Una aproximación al movimiento y su uso en el ámbito educativo y de la educación física
Enviado por Jesús Santiago Barreiro García:
El objetivo de este trabajo es acercanos al movimiento y su uso educativo. El campo de actividad es muy extenso, difícil de concretar y está sujeto a múltiples concepciones teóricas. Las aportaciones de corrientes filosóficas y psicológicas, ponen de manifiesto el valor del movimiento, la importancia que tiene en la formación de las personas, y la repercusión que ha tenido en la práctica educativa y de la educación física, en cada momento.
Que el movimiento adquiera su verdadero valor educativo, exige que el educador tome conciencia de sus diversas dimensiones y obtenga de las mismas el máximo partido.
Palabras clave: contenido de la educación, desarrollo de la personalidad, movimiento, actividades escolares.
Abstract:
The main target of this work is bring us over to the movement and its educational use. The field of activity is very extensive, difficult to make concrete and is subject to multiple theoretical conceptions. Philosophical and psychological currents contributions demonstrate the movement value, the importance in persons´s formation, and the consequences that has had in the educational practice and of the physical education, in every moment.
The educator must be awared of his differents dimensions and obtains the maximum result of them in order to the movement adquired its real value.
Key words: content of education, personality development, motion, school activities.
1. INTRODUCCIÓN:
La primera experiencia del ser humano y la primera forma de conocimiento es el cuerpo. (Laín Entralgo, 1989). En este sentido, consideramos que nuestra primera realidad es "mi cuerpo" (Merleau-Ponty, 1945). Pero para poder interactuar y relacionarse con el medio, con el entorno más inmediato, el ser humano necesita el movimiento (Gruppe, 1976), de manera que cuerpo y movimiento representan dos realidades, y éste último va a ser el medio para conocer el mundo que nos rodea, en el sentido apuntado por el profesor Cagigal (1979).
El cuerpo recoge la totalidad del sujeto que piensa, que se expresa, que se relaciona, que se mueve, y que actúa como un ser integral. En este contexto es en el que se inscribe nuestra labor de educadores, el ámbito de la Educación Física (Lora, 1991)..
La importancia del movimiento en nuestra labor es grande, máxime en los estadios más elementales de la formación del ser humano, y prueba de ello es que el empleo del movimiento es lo que caracteriza a la educación física como tal rama de actividad dentro del conjunto de actividades que es la educación, en general.
Aún siendo indispensable el conocimiento de la motricidad humana y su constante evolución a lo largo de todas las edades del hombre, tarea en la que los esfuezos realizados han sido muy importantes (por ejemplo, Rigal; 1987), este cúmulo de conocimientos adquiere un carácter instrumental, proporcionando más posibilidades a la hora de diseñar estrategias mejor fundadas para el aprendizaje eficaz de los alumnos (Vázquez; 2001).
El movimiento es un elemento clave dentro de la educación psicomotriz, que emplearemos como apoyo de los aprendizajes escolares, y más desde que la tradicional separación del dualismo cartesiano entre mente y cuerpo va quedando desterrada de los planteamientos educativos. El significado educativo del movimiento es consciente y racional, y además posee un componente afectivo y simbólico.
En la interpretación psicocinética de la Educación Física, el movimiento humano es utilizado como un método general de educación. Le Bouch (1976) piensa que el desarrollo psicomotor del niño es la base central de su personalidad, representado en su "esquema corporal", a partir del cual nos debemos plantear como objetivos de nuestra acción educativa: cómo mejorar el conocimiento y aceptación de uno mismo, cómo mejorar el ajuste de su conducta, cómo lograr una auténtica autonomía de la persona y cómo lograr que el alumno acceda a otras responsabilidades en el marco de la vida social.
El planteamiento inicial de las relaciones entre el cuerpo y el movimiento, y su papel en el terreno de la educación física, en nuestro caso concreto, y de la educación en general, es lo que trataremos de analizar a continuación.
2. EDUCACIÓN FÍSICA: OBJETO, ALCANCE Y LIMITACIONES.
La educación física, y por extensión la educación en general, es un proceso de intervención del hombre sobre el hombre, que se caracteriza por la transmisión de la cultura y la socialización de las personas, como miembros de un colectivo.
Un campo de actividad tan amplio, reclama la participación de múltiples disciplinas asociadas (Serrano, 1997), y de múltiples saberes y conocimientos que inciden en la labor de educar si acaso aunque solo sea tangencialmente.
Aunque en la realidad educativa actual parezca un hecho asimilado e incontestado, casi trivial, el carácter funcional y nuclear del ejercicio físico en favor de la educación intelectual, ha sido un largo proceso, no exento de controversias, y relativamente reciente en términos históricos.
En el caso de nuestro país, el reconocimiento de la educación física como agente formativo de primer orden, tiene uno de sus hitos fundamentales en la LOGSE (Ruiz, 1997), es, pues, relativamente reciente.
La integración de la enseñanza de la educación física en la Universidad, y el surgimiento de la figura del "Especialista en Educación Física", sitúa esta actividad en las máximas cotas de la formación, el estudio y la percepción social de la contribución educativa de la educación física y la actividad físico-deportiva.
2.1. Necesidad de diferentes aportaciones:
En general la educación física, y así es percibida por los alumnos que inician sus estudios de formación en esta área, tanto de diplomatura como de licenciatura (Castejón, 1997), se ha planteado con un criterio utilitarista. En etapas históricas anteriores, se ha planificado como un medio más en la orientación o facilitación del individuo a actividades que tienen lugar en el ambiente de alguna institución –escuela o ejército-, y se ha hecho de acuerdo con normas que fomentan el desarrollo de habilidades buscadas y/o la adaptación –del alumno, del futuro combatiente- (Sheldon,1982). Un caso típico lo encontramos en los torneos medievales, un juego de guerra entre dos equipos de caballeros, y que hasta adquirir el carácter de "juegos estilizados, decorativos y reglados por un ideal de conducta cortesana, eran una manifestación de proeza física y de habilidad en el manejo de las armas", y que tal y como señala Alvarez del Palacio (1999) no perdieron su naturaleza hasta bien avanzado el Renacimiento, dada la existencia de abundantes conflictos bélicos que propiciaban que el ideal de desarrollo físico no fuese más que la actualización de la vieja concepción del caballero armando, pese a la gran resistencia y oposición de importantes sectores humanistas.
Las actividades implicadas, desde los tiempos primitivos hasta la actualidad, se realizaban por razones de supervivencia, religiosas, de salud, militares o educativas, pero un conocimiento de la base científica, del porqué de la educación física y el énfasis en unas actividades determinadas, obliga a que se tengan presentes diferentes dimensiones o aspectos, lo que le confiere un carácter multidisciplinar (Contreras, 1998).
La razón y oportunidad de este enfoque radica en que la actividad física vista desde la óptica de diferentes disciplinas, permite considerar el mismo problema desde un punto de vista peculiar, tratando a continuación de conciliar sus diferentes hallazgos, en un intento de conseguir algún tipo de perspectiva de disciplina cruzado, como indica el profesor Arnold (1992).
Contempladas las actividades implicadas en el deporte, en el juego, la danza o cualesquiera otros ejercicios, desde una óptica filosófica se adquiere una visión más completa y organizada que permite comprender al individuo y la relación con sus actividades, al tener presentes dimensiones tales como la persona, sus razones, sus intenciones, motivos, deseos, emociones y/o creencias. Incluso, cabría una breve consideración de la contribución de la ética, dado el peso de los valores morales existentes en el deporte implícitos en la existencia de reglas, la competición, la cooperación, el afán de ganar, la presencia e incidencia de drogas que inciden en el rendimiento, el profesionalismo, el amateurismo, la "deportividad" entendida en grandes rótulos, en mayúsculas (Acuña, 2004).
La perspectiva biológica permite comprender la estructura y función del ser humano en diferentes etapas de su vida, incidiendo especialmente en el movimiento del individuo y sus capacidades para una actividad y un ambiente determinado.
La dimensión sociológica permite describir las diferencias culturales producidas por los valores, instituciones y relaciones sociales existentes, tanto entre comunidades de diferentes áreas geográficas, como entre grupos de una misma sociedad o comunidad en particular.
La dimensión psicológica permite analizar el comportamiento humano (Escartin, 2000) y entender porqué los individuos actúan tal y cómo lo hacen, al tiempo que facilita la puesta en práctica de métodos y procedimientos que producen u originan el movimiento (Oña; 1999), y su pretendido valor educativo, aspecto este último sobre el que existe una abundante tradición.
No se puede olvidar la contribución necesaria de la estética, cuyo estudios se caracteriza por implicar términos tales como la belleza , el estilo o gracia, que evocan una relación muy directa tanto a las bellas artes, como a algunas actividades motrices.
Estas cualidades estéticas materializadas en conceptos tales como la forma, el estilo, el equilibrio, la armonía, la gracia, la simetría, el ritmo, la línea y/o la economía del esfuerzo, que en determinadas disciplinas deportivas o actividades, llegan a ser un fin en sí mismas, o las caracterizan como facetas fundamentales o constitutivas, pero que siempre están presentes en un ideal u óptimo que se persigue con la acción educativa.
2.2. La actividad física reglamentada: antecedentes.
Previamente, el uso de la educación física y su valor como medio de educación integral, con idea de transcendencia política y voluntad de cambio social ya apareció en ROUSSEAU. Consideraba el pensador francés que la educación física debía estar integrada en la educación general, puesto que prepara y completa la formación intelectual.
Es un elemento indispensable en la educación moral y facilita el retorno a la naturaleza. Para ello, debería atender a la educación de los sentidos, la higiene, los juegos y deportes al aire libre. El ejercicio y la práctica de tales actividades ayudaría a desarrollar valores como la resistencia y supervivencia, y al fomento de los trabajos manuales y artesanos. Se debía llevar a cabo en el seno de la escuela pública, por ser el lugar en el que se da forma al alma nacional, y especialmente si desarrolla temperamentos robustos y sanos, como complemento ideal de su educación con una finalidad u objeto moral, que sería el desarrollo de la inteligencia, por ser ésta la cualidad esencial o radicalmente humana.
El carácter funcional del ejercicio físico, en cuanto favorecedor de la educación intelectual, intuido por Rousseau, tuvo sus continuadores en importantes pedagogos como Basedow y Pestalozzi en el siglo XVIII, y educadores pioneros de la educación física del siglo XIX, como Salzmann, Guts-Muths o Nachtegall (en el caso de la gimnasia militar) (Goellner, 1997), figuras precursoras de los dos grandes métodos gimnásticos contemporáneos: el alemán, fundado por Friedrich Ludwing JAHN; y el sueco, originado por Pehr Henrik LING. Estos métodos acabaron extendiéndose a todos los continentes, inicialmente a través de las misiones militares, y ya a comienzos de este siglo insertados en los currículums escolares, aunque de manera burda y superficial.
Desde el punto de vista educativo, otro método de formación del individuo mediante el empleo del movimiento en el que nos solemos fijar es: el deporte. La propuesta educativa que hizo THOMAS ARNOLD, entre 1827 y 1842 en Gran Bretaña, desde su puesto de dirección en el Rugby College, tenía la pretensión de reformar las costumbres de los estudiantes mediante el fomento de la afición a juegos reglamentados que permitiesen desarrollar la iniciativa, la responsabilidad, bajo la observancia de la máxima lealtad en sus acciones o fair play (Langlade y Langlade; 1983). La acción catártica del ejercicio físico y la confrontación reglamentada se completaban con la posibilidad de introducir pautas concretas de comportamiento y una jerarquía de valores morales, religiosos y sociales, que contemplados desde la moral y ética cristiana, fueron definidos inicialmente como altruismo (Wagner, 1969, Schlossberg; 2005 ).
2.2.1 El Principio del movimiento:
Tal y como hemos visto, a la práctica de la actividad física, ya desde la Ilustración, se le reconoce un valor educativo en la forja y adopción de virtudes tales como la disciplina, la responsabilidad, el desarrollo de la resistencia a la fatiga, de la sensibilidad, etc.; es decir, factores que ayudan en el proceso de adquisición de otras cualidades de orden más elevado: la inteligencia, la adopción de valores morales, religiosos, sociales.
Es obvio el carácter instrumental que se le asigna a esta parte más física, lo que en alguna medida abunda en la postura del dualismo cartesiano, en cuanto subyace a esta animación del cuerpo, de la parte física, un elemento que le comunica e insufla tal capacidad: el alma.
Esta ha sido una visión muy arraigada históricamente en la educación, y a la que resulta difícil sustraernos, incluso a veces por tradición, cultura o ideología. El alma aparece como el origen del movimiento, que a su vez en el cuerpo constituye más una pasión que una acción: puede comunicar este movimiento, pero no producirlo.
En esta visión dualista, para la que el cuerpo es un instrumento del alma, recoge una tradición con aportaciones de grandes pensadores en la historia de la educación, y nos fijaremos en tres hitos: Platón, Locke y Rousseau (Cecchini, 1997).
Para Platón el fin primordial de la educación es la virtud, y el hombre a través de la educación trata de buscar la verdad en las cuestiones morales, gracias a un innato amor a la sabiduría. Establece que la mejor educación es la que se viene desarrollando desde tiempo inmemorial, dividida en gimnasia y música, la primera centrada en el desarrollo del cuerpo (y que a diferencia de la medicina más centrada en el cuerpo enfermo, aquella en el sano), y la segunda en la formación del alma.
Locke, por su parte, atribuye al acto educativo una gran importancia, al considerarla como el factor esencial del progreso humano, y en este sentido indica en sus Pensamientos que los hombres son lo que son en un gran porcentaje, según la educación que hayan recibido. La formación ha de ser adecuada a cada persona, atendiendo a las dos dimensiones del hombre, para lo cual se hace eco del aforismo del poeta latino JUVENAL señalando que un espíritu sano en un cuerpo sano es una descripción breve pero completa de la felicidad en este mundo.
Pese a que tanto Platón como Locke dan prioridad a la educación del alma, no por ello desdeñan la educación corporal.
En Rousseau esta separación cuerpo-alma no es tan clara. Estima que conocer la naturaleza y desentrañar el lugar que la acción física en el medio exterior puede ejercen en el desenvolvimiento de las capacidades humanas es la misión de la educación física. No deja de atender a las necesidades de índole biológica y moral, sino que además juega un papel fundamental en el desarrollo intelectual del niño, empleando funciones diferentes dependiendo del nivel de desarrollo del educando.
En los tres autores aparece la misma explicación del movimiento. El alma es el principio del movimiento, y el cuerpo el instrumento. El movimiento es el alma que anima el cuerpo, y parece posible educar el alma por intermedio de la animación o el movimiento, al menos aquella parte del alma relacionada con la voluntad, la valentía, el carácter, entre otras.
El ejemplo traído a colación de estos tres pensadores, que parten de una visión dualista del ser humano, en tres momentos muy diferenciados de la historia del pensamiento como son Grecia, el empirísmo inglés y la Ilustración, nos ha permitido ilustrar, aunque sólo sea superficialmente, el valor educativo otorgado al ejercicio físico, y el valor del movimiento en la acción educativa, y cómo la educación física interviene con y en la educación moral, y cómo aquella, incluso en su faceta más mecanizada y repetitiva, ausente de implicaciones de carácter cognitivo, obliga al ejecutante a una disciplina, un orden; cómo puede ser un medio para educar el coraje, la virtud o el temperamento, o cuales quiera cualidades espirituales.
Ejercitarse en una disciplina, en un deporte, exige compromiso por parte del practicante, y un modo determinado de actuar y manifestarse, cómo se traduce una expresión observable, en un modo de conducirse, y de ahí su valor educativo (Castejón, 1997).
2.2.2. El materialismo:
La debilidad de la filosofía dualista radica en que, en ocasiones, parece sugerir que la actividad física está referida o volcada con el cuerpo, y no con la persona en su totalidad; y como consecuencia, nuestra materia queda devaluada y relegada frente a otras asignaturas "más académicas", que forman aquella parte "superior" y "más noble" del hombre, con el consiguiente impacto negativo en el papel formativo de la educación física. Frente a esta visión del ser humano se ha contrapuesto el materialismo, de gran influencia, aunque con menor grado de penetración y elaboración en nuestra cultura occidental.
En la recuperación de la tradición materialista, heredera del atomismo de Demócrito y Epicuro, tuvo gran influencia el marxismo. Los dos filósofos griegos supusieron el retorno a la sensación como fuente de conocimiento, una vuelta al cuerpo, ya que todo es cuerpo y está constituido por materia, por átomos. Marx, a partir de la tradición monista que subraya la unidad orgánica del hombre, elabora un humanismo materialista. Define al hombre como "homo faber", y considera que la actividad material es la que determina la conciencia de los hombres, de manera que las ideas, las representaciones simbólicas y religiosas dependen de las relaciones materiales que existan entre las personas.
El modo de producción de los bienes materiales que necesita una sociedad para subsistir, condiciona el proceso social, político y espiritual de los seres humanos que la conforman; es decir, la estructura económica condiciona la supraestructura ideológica de ese grupo.
La diferenciación entre los hombres y los animales comenzó cuando los primeros iniciaron la producción de sus propios medios de subsistencia, y en esa acción productiva es en la que radica la esencia del hombre. La función de producción diferencia el movimiento humano del resto de los movimientos que comparte con otros animales, dado que le confiere una intencionalidad en cuanto a los fines. La evolución del ejercicio físico se da paralelamente con la que verifican los modos de producción, a lo largo de los distintos momentos históricos.
En cada momento histórico, los ejercicios físicos fueron un medio básico para mejorar la capacidad productiva del hombre (Betancor et als, 1995). Así en la industria, a comienzos de este siglo, se inició de manera sistemática la investigación del movimiento. La exigencia motriz de los procesos laborales de la era mecanizada, diferentes de los requeridos en época anterior a la revolución industrial, demandó sucesivos intentos para adaptar los movimientos del trabajador en su puesto laboral a las nuevas necesidades. Un precursor de la gestión empresarial científica, el norteamericano Taylor, no pasó por alto el importante valor del movimiento humano, viendo cómo al estudiar este aspecto se podía aumentar la eficacia de los trabajadores a la hora de manejar una máquina, y cómo se podía instruir a los operarios en las diferentes secuencias necesarias para manipular una máquina y, de esta manera, optimizar tiempos y movimientos (Laban, 1993).
2.3. Interrelación de las funciones motrices y las funciones cognitivas.
En el ámbito educativo, con frecuencia absorbidos por una práctica rutinaria y la urgencia de la tarea diaria, no se ha reflexionado o se ha infravalorado la importancia de los estilos de aprendizaje y las funciones cognitivas en el proceso de aprendizaje de las habilidades motrices (García Ruso; 1997). Los intentos por identificar e incorporar la jerarquía de las estructuras cognitivas implicadas en diferentes situaciones de aprendizaje ha tenido un eco favorable desde épocas relativamente recientes, especialmente a partir de los años 60 y 70 (Seefeldt, 1988), tal y como veremos a continuación, fijándonos en los modelos de mayor aceptación, de Hebb y Bruner.
La hipótesis de Hebb (1949) trata de cómo las experiencias afectan al aprendizaje. Hipotetizó que los movimientos, las conductas, si se repiten de manera eficiente se incorporan a las conexiones neuronales que tienen lugar en el sistema nervioso central (filosofía que subyace en los programas motores y la memoria motora).
El control de movimientos similares es transferido a partir de una serie de estímulos a los procesos nerviosos centrales, el cual libera al sujeto perceptor de la necesidad de concentrarse en un sin número de estímulos. Como resultado, la atención puede ser focalizada en los elementos importantes de las tareas más complejas.
Experiencias adicionales añadidas al conjunto de conexiones neuronales y fases de conexiones sucesivas, incrementan la probabilidad de transferir idénticos componentes de una a otra tarea. Mientras tanto, el extenso repertorio motor adquirido disminuye la probabilidad de respuestas inapropiadas.
El modelo de Hebb sugiere que esta experiencia, extendida a una gran variedad de tareas, ayuda en: a) la selección del estímulo apropiado, b) efectuar discriminaciones ajustadas a la respuesta más adecuada, c) atender a la tarea durante largos períodos de tiempo, d) conseguir una habilidad para depender cada vez más de la transferencia de conexiones ya aprendidas, e) adquirir habilidad para retener más de entre el repertorio aprendido por integración y experiencia previa, y f) eliminar las respuestas y conductas inadecuadas dentro de un repertorio de conductas disponibles.
El concurrente e inseparable desarrollo de los procesos cognitivos y motores en las etapas más tempranas ha sido enfatizado por Bruner (1969). Observó que la habilidad para resolver problemas que requieran una respuesta motora es un proceso que se inicia podo después del nacimiento.
Los movimientos iniciales del niño no son respuestas al azar, pero representan soluciones a hipótesis a un único problema en la etapa del desarrollo temprano. Fuera de estos movimientos, el niño desarrolla una jerarquía de funciones que le proporcionan la base del futuro aprendizaje. La habilidad para realizar complejas operaciones motoras y la transferencia mecanismos (diferenciación, modulación, sustitución, integración secuencial, colocación e interiorización de la acción) a muchas tareas motoras durante los primeros dos años de vida, superan a la importancia de una abundante estimulación en la primera infancia, pese al gran valor de ésta última. Todo ello nos ilustra sobre la necesidad de un estudio concurrente del desarrollo cognitivo y motor durante los períodos de la infancia y adolescencia.
El acceso a la locomoción incrementa la oportunidad de estimulación sensorial disponible por el sujeto, con ello crece el repertorio motor, que abre paso a nuevas experiencias sensoriales que contribuye a la variedad y frecuencia de las respuestas motoras. El creciente repertorio de patrones motores proporciona más posibilidades de actuar, y a su vez una proporción creciente de respuestas exitosas contribuye a la búsqueda de una estimulación adicional deseable.
Este ciclo de auto-sustentación tiene lugar con la provisión de estímulos apropiados que contiene el entorno y ante los que el niño tiene la oportunidad de formular respuestas motoras (y entre otras: las habilidades deportivas básicas, en el sentido propuesto por ejemplo por Castejón, 2003). Una abundante experiencia que culmina en respuestas motoras apropiadas en edad temprana, es la vía más eficiente para establecer la aptitud necesaria para el aprendizaje consiguiente, buena parte del cual tendrá lugar en un entorno privilegiado, que es la escuela.
2.4. Movimiento y ámbito escolar: evolución de la actividad física.
La evolución de la actividad física en el ámbito educativo, ya en tiempos recientes, ha ido cambiando conforme variaba el interés en el mecanismo de desarrollo de las tareas motrices y el enfoque didáctico global (Delgado, 1994).
De acuerdo con el primero de los aspectos, el mecanismo de desarrollo de las tareas motrices, la educación física tuvo un carácter de preparación militar, inicialmente, basada en el orden y la disciplina. Se pretendía el desarrollo de la ejecución de la tarea motriz, pero con una preocupación por la preparación militar, con ejercicios analíticos y en un contexto de formación de los valores castrenses (López Serra, 1998). Se parte del supuesto de la existencia de complejas relaciones entre las experiencias individuales con la educación física en la edad escolar y los consecuentes niveles de actividad en la edad adulta y la salud.
Esta supuesta relación se establece alrededor de la consideración del alumno, del escolar, como una audiencia cautiva y potencialmente receptiva para la adopción de estilos de vida activos (Pringle, 2000).
Sus antecedentes están en los controvertidos batallones escolares, de gran importancia en el último tercio del siglo pasado. La clase modelo se dividía en tres partes con ejercicios de orden y locomoción, por una parte; destreza y velocidad, por otra; y de fuerza, en último lugar.
En ocasiones, a través de la educación física se primó el cuidado del cuerpo y la higiene como un medio preventivo de la salud física y el bienestar (Musitu et als., 2000). La clase presenta una secuenciación de actividades típica, comenzando por ejercicios de locomoción , carreras y suaves ejercicios de piernas, seguidas de extensión de tronco, brazos y hombros, extensiones a través de suspensiones, ejercicios de equilibrio, ejercicios de marcha y carrera, extensiones del tronco a través de ejercicios fuertes y difíciles, abdominales, ejercicios para los oblicuos del abdomen, suspensión y extensión de tronco, descanso de los ejercicios circulatorios y respiratorios, saltos libres y calma (Agosti, 1974).
El carácter gimnástico, otro de los modelos, proponía tareas que tendían a reproducir modelos establecidos y con un enfoque preferente dedicado a la ejecución motriz (Chinchilla y otros; 1997). Se centraba en los ejercicios gimnásticos y en el mecanismo de ejecución en sus factores cualitativos. La clase tipo se dividía en tres partes: locomoción y ejercicios libres, ejercicios en aparatos y juegos. De carácter formalista, fue recogiendo a través del tiempo modificaciones derivadas de ejercicios libres, destrezas y juegos regionales.
La tendencia anterior fue sustituida por un nuevo enfoque más centrado en los aspectos cuantitativos, coincidiendo con una corriente sociológica de culto al cuerpo, que todavía se mantiene en la actualidad (Vázquez; 1996). El esquema de clase se basa en: ejercicios de calentamiento, ejercicios de fuerza y elongación y ejercicios de velocidad. La habilidad motriz cede su lugar a los objetivos físicos.
Aunque coincidiendo cronológicamente, un enfoque diferente, centrado en los aspectos perceptivos del movimiento y de las tareas motrices como medio terapéutico, es el de carácter psicomotricista. Este modelo aportó una nueva óptica no tan centrada en el mecanismo de ejecución, y sí en el mecanismo perceptivo de las tareas motrices, hasta llegar al momento actual con un modelo integrador que hace hincapié en todos los mecanismo de las tareas motrices: percepción, decisión y ejecución, valorando la intervención cognoscitiva en las tareas motrices.
De acuerdo con el segundo de los aspectos, el enfoque didáctico global, la evolución osciló entre los dos polos de un continuo definido entre la importancia atribuida al producto (resultados alcanzados), por una parte, y el proceso (los aspectos vivenciales y experienciales), por otra; y la importancia que en cada momento dado se le atribuyese a cada uno de ellos en detrimento del otro, con situaciones intermedias según se primasen más el producto que el proceso, se tratase de compatibilizar e igualar ambos, o fuese prioritario el proceso sobre el producto. El equilibrio entre el resultado y la metodología se alternó, también teniendo en cuenta la edad de los alumnos, propiciando lo lúdico y vivencial en unos casos, o fomentando el alcance de metas determinadas y resultados netos.
2.5. Valor educativo del movimiento:
Nuestros hábiles motrices son o han de ser individuos capaces de adaptarse eficientemente a situaciones que demandarán de ellos movimiento y dinamismo, al menos en tres áreas fundamentales: juegos educativos o instructivos, gimnasia educativa y danza educativa. Y en cada una de estas áreas de actividad, el concepto de movimiento tiene diferentes connotaciones y significados variados.
Un intento para tratar de ofrecer una definición concreta y operativa, mensurable de qué es, qué constituye, qué define el movimiento, nos enfrenta con un terreno plagado de tentativas erráticas y erizado de dificultades metodológicas (Allison, 2000), algunas de las cuales señalaremos a continuación.
En una actividad deportiva cualquiera, es posible distinguir entre unos patrones técnicamente sólidos de movimiento, con una secuenciación de ejercicios implicados, a nivel de cada sujeto que participa (que suponen la puesta en práctica de las leyes de la anatomía, la fisiología y la biomecánica, y frecuentemente el seguimiento estricto de un modelo de ejecución); y diferentes acciones de movimiento exigidas para alcanzar una meta, si se observa el juego en su conjunto (tal y como lo aborda el paradigma biomotriz, (Vázquez; 2001)). En ambas situaciones, ejecución individual y/o colectiva, el movimiento conlleva una habilidad aprendida tendente a alcanzar determinados resultados con la máxima certeza, y un mínimo de pérdida de tiempo y energía.
Al analizar la ejecución de practicantes de una especialidad deportiva, en los que prima la búsqueda de la máxima eficacia, se aprecia que exhiben una serie de patrones que definen el desempeño eficaz de su capacidad a través de una ejecución pausada, una elección apropiada entre diferentes opciones posibles, una percepción adecuada del entorno, adaptabilidad, facilidad del movimiento, un nivel demostrable de automaticidad (Abernethy et als., 1996).
Algo parecido sucede si recurrimos a los aspectos previos a una ejecución magistral. Las dimensiones que definen el aprendizaje motor antecedente a un proceder diestro, pueden plasmarse en: un conocimiento de cómo actuar con destreza, una decisión o intención de actuar, la habilidad para elegir apropiadamente qué hacer, y por último la propia realización y modificación de la opción elegida.
En términos de movimiento, en la evolución desde el debutante hasta llegar al consumado practicante, es necesario que establezca, primero, los patrones básicos de coordinación, y a posteriori, cómo aplicar aquellos en relación a los parámetros de movimiento que definen una situación particular de movimiento (Newell, 1985); y su aprendizaje continuará hasta desarrollar su habilidad hasta tal grado que pueda ser identificado como experto, mediante una práctica intensiva, el desarrollo de un buen conocimiento de la estructura de la actividad y un uso ventajoso de su visión de la misma.
Si quisiéramos establecer una lista de ítems implicados en una medida del movimiento valorados a la hora de determinar la habilidad en una actividad física, seguramente aparecerían conceptos tales como: balance, composición, resistencia cardio-vascular, conocimiento, motivación y efecto o funcionamiento neurológico.
El esquema de una actuación hábil que proporcionan los biomecánicos trae a colación la adecuación y/o equilibrio de los parámetros cinemáticos y cinéticos (Hall, 1995). Y así, mientras que los primeros se refieren al patrón de secuenciación de los movimientos de las partes del cuerpo; los segundos, los cinéticos, se refieren a las fuerzas que producen el movimiento. El sujeto hábil y diestro tiene un sentido cinético bien desarrollado, que le permite tener un buen control de las posturas de su cuerpo en el espacio, y estar al tanto de sus movimientos, siendo consciente de los mismos.
Una ejecución hábil implica el solapamiento de tres aspectos interrelacionados: una habilidad promedio superior a la media, compromiso con la tarea y creatividad. En el caso de la habilidad superior a la media, ésta se manifiesta de manera estática, caso del individuo que nace con un talento especial y así se expresa consistentemente, o de manera dinámica, cuando las demostraciones fluctúan según diferentes contextos. La habilidad promedio superior, tiene un efecto de umbral, que sitúa a quien la posee en una situación de superioridad, tanto a nivel de habilidad general como en el aspecto especifico o concreto del que se trata (sea juego, gimnasia o danza).
El segundo aspecto, el compromiso con la tarea, se manifiesta en diferentes dimensiones: cuando se afronta de manera enérgica o se ataca un problema en un área dada; y también, la práctica definida por la dedicación, orientada a la tarea, determinada, industriosa, deudora del quehacer, autoconfiada, rasgos que , por otra parte, no resultan fáciles de identificar.
La creatividad implica aspectos o dimensiones tales como: la ingenuidad, frescura/innovación, iniciativa, riesgo, imaginación y pensamiento divergente.
2.6. Finalidad educativa del movimiento:
Nos hacemos eco de la taxonomía de Jewet (1974), que puede servir como elemento de reflexión en la labor educativa. Estructura al ser humano y su movimiento en torno a tres dimensiones existenciales: como dueño de sí mismo, en el espacio y en el mundo.
En el primer caso, el movimiento permite satisfacer el potencial humano de desarrollo, con una doble finalidad: eficiencia fisiológica y equilibrio psíquico. La primera, se concreta en términos de: a) eficiencia cardiorrespiratoria, b) eficiencia mecánica y c) eficiencia neuromuscular.
Por su parte, el equilibrio psíquico le proporciona: a) gusto por el movimiento, b) conocimiento propio, c) catarsis, d) reto.
En cuanto a la segunda dimensión, al situarse en el espacio (Gallantini, 1999), el movimiento permite al individuo controlar el ambiente físico y adaptarse, con lo cual consigue la orientación espacial, una vivencia bidireccional y retroalimentadora entre el propio cuerpo y el entorno, pues le permite experimentar y percibir: a) la consciencia de su movimiento y posición, b) la situación , referencia ineludible para desplazarse y proyectarse en el espacio; c) la relación, con objetos y personas; d) el manejo de objetos, a los que da impulso y de los que puede absorber su fuerza; e) el manejo de pesos, dado que puede soportar, resistir y transportar masas; f) la proyección de objetos, que puede propulsar y dirigir; g) la recepción de objetos, que puede interceptar, atenuando su inercia o reduciéndola totalmente.
Respecto a la tercera dimensión, el mundo social, el hombre se mueve buscando relacionarse con los demás a través de: la comunicación, la integración social y la implicación cultural.
Pero además de unas finalidades genéricas, Betancor et als. (1995) indican que el movimiento tiene unas funciones educativas que podríamos concretar en funciones: de conocimiento, anatómico-funcionales, estético-expresivas, comunicativas, higiénicas, agonísticas, catártico-hedonísticas y de compensación.
El movimiento es un fenómeno con carácter multidimensional, con un énfasis diferente según la actividad física en la que nos fijemos (sean: el juego educativo-instructivo, la gimnasia educativa o la danza educativa), modulada según la finalidad que nos propongamos en cada momento, en la actividad que diseñemos.
Sirva como ejemplo un modelo de categorías de movimientos, que tomamos de la antropología (Hanna, 1979), y que a nuestro entender pueden resultar válidas, si acaso para concienciar sobre la necesidad de sistematizar nuestra acción educativa: se considera la liberación de energía en el tiempo y el espacio a través de una respuesta muscular a un estímulo como la esencia del movimiento, que se plasma en un resultado visual y cinestésico, en la resulta fundamental la estructura (o interrelación de las partes) y estilo (o modo y calidad en la que contribuyen los diferentes elementos), y que puede ser analizado en cada una de sus partes.
La intención de este trabajo es acercarnos al movimiento y a su uso educativo. La tarea es demasiado amplia para abordarlo en tan escueto espacio. Lógicamente, al resumir tanto las diversas teorías, hipótesis y visiones, puede dar lugar a imprecisiones que quedan como ocasión para abrir nuevas aportaciones que contribuyan a enriquecer este documento.
Dada su carácter introductorio y de no exhaustividad sobre el tema, sobre el que existe una prolija documentación entre la cual no siempre es siempre fácil seguir la línea de investigación que nos hemos propuesto. Lejos de ser una recopilación de marcos teóricos, movimientos en la educación física, interrelaciones entre funciones cognitivas y motrices, estilos de aprendizajes, perspectivas comportamentales y neurofisiológicas, variables y procesos fundamentales de los principales modelos de aprendizaje sean estos cibernéticos o programas motores generales o esquemas generales de movimiento, constructos cinemáticos y cinéticos, solo hemos reflexionado como plantearse el uso educativo del movimiento en la tarea docente.
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Autor:
María del Pilar Martínez Seijas:
Catedrática de Escuela Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña. Doctora en Educación Física, por la Universidad de La Coruña. Licenciada en Psicología y Licenciada en Pedagogía, por la Universidad de Santiago. Licenciada en Educación Física, por el INEF de Madrid.
Jesús Santiago Barreiro García: Psicólogo del Cuerpo Militar de Sanidad. Doctor en Psicología, Licenciado en Psicología Licenciado en Pedagogía, por la Universidad de Santiago
(España)