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Preoperacional o preoperatoria ( 2-6-7 años)
En este estadio se produce el desarrollo del pensamiento simbólico. Va a ser un pensamiento en el que el niño se va a centrar en determinadas características de la realidad, va a afirmar sin pruebas. Pensamiento egocéntrico; le cuesta ponerse en la perspectiva de la otra persona.
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Operaciones concretas (6-7-11-12 años)
Tiene un pensamiento más coherente y organizado que le permite una mayor comprensión de la realidad. El niño puede realizar clasificaciones y organizaciones e inferencias.
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Operaciones formales (11-12-16 años)
En esta etapa tiene un razonamiento hipotético y puede pensar sobre lo posible, puede especular. Sólo un 50% de la población llega a este estadio.
Procesamiento de la información:
En la perspectiva del procesamiento de la información se compara el pensamiento humano con la forma en que los ordenadores procesan y analizan la información. Al igual que los conductistas se interesan por la operación que hay entre el estímulo y la respuesta, pero a diferencia de los conductistas se interesan par los procesos mentales internos y de como cambian estos procesos a lo largo de nuestro desarrollo. Además el P.I. considera nuestra mente como un sistema que manipula símbolos: llama input a la entrada de información y output a la salida o respuestas. En comparación a la teoría de Piaget también consideran a las personas como seres activos que construyen su propio conocimiento. Pero el P.I. no habla de etapas, para ellos los procesos de pensamiento, memoria, atención, percepción están presentes en todas las edades pero en menor medida cuanto más pequeños somos. Por ese motivo el desarrollo supone un incremento continuo.
Perspectiva histórico-cultural.
Vygostky: No fue aceptado en su país ya que realizó una conferencia donde utilizó el término conciencia y esto no agradó a las autoridades rusas ya que en Rusia prevalecían las teorías conductistas y rechazaban las teorías psicoanalíticas. Desde un principio se interesa por las manifestaciones culturales, el origen de los símbolos…
Para explicar nuestro desarrollo habla de dos líneas:
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Línea natural: se caracteriza por los principios de tipo de biológico o madurativos, funciones psicológicas inferiores o elementales (sensaciones)
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Línea cultural: se caracteriza por dos principios
Mediación instrumental: las personas interactuamos a través de una serie de instrumentos o herramientas culturales (lenguaje, ordenadores, libros…)
Descontextualización: supone generalizar nuestros conocimientos a otros contextos, Vygostky la asocia a las funciones psicológicas superiores.
Estas dos líneas son complementarias y necesarias para explicar nuestro desarrollo, ya que es un proceso unitario y global.
Cambios culturales: Es necesaria la interacción social, necesita organizarse para que podamos utilizar las herramientas culturales de una manera autónoma. Cuando utilizamos esas herramientas de manera autónoma se puede producir una adaptación activa y voluntaria al contexto en el que nos encontramos.
Zona de desarrollo próximo: Está compuesta por otras dos zonas
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Zona de desarrollo real: hace referencia a la que la persona puede hacer por sí misma.
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Zona de desarrollo potencial: lo que la persona puede hacer con ayuda de otra persona.
Zona de desarrollo real. ( z.d.r.)
Zona de desarrollo próximo. (z.d.p.)
Zona de desarrollo potencial. (z.d.pt.)
Todo lo que es desarrollo potencial puede ser desarrollo real.
En la zona de desarrollo potencial se produce la interiorización: Supone la utilización de los instrumentos en el ámbito social a utilizarlos a nivel individual.
En otras palabras: el paso de utilizar las herramientas a nivel interpsicológico (entre personas) a utilizarlas a nivel intrapsicológico (individual), este paso se puede producir de cuatro formas o pasos:
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La definición que tiene la persona que aprende y la que enseña es la misma.
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Cuando la persona que aprende empieza a participar en la actividad, pero aunque participe no tiene una comprensión total de la actividad.
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Cuando la persona que aprende ya no tiene una dirección total de la que enseña.
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Cuando la persona que aprende realiza por sí sola la tarea.
Durante este proceso se producen dos tipos de habla:
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Habla social: Es necesaria la comunicación para transmitir los conocimientos y poder ajustar los objetivos y los contenidos. Aparece en los primeros momentos.
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Habla privada: Cuando la persona empieza a dominar la actividad aparece el habla privada, reorganizamos nuestras ideas y conocimientos.
En esta teoría se remarca el factor social si este factor es tan importante supone que hay un aspecto de nuestra vida que ejerce mucha influencia como es la educación. Para Vygostky desarrollo y educación son dos procesos interrelacionados, no pueden ser independientes. La educación puede ser un motor de desarrollo. La persona que aprende tiene que ser activa en este proceso, tiene su propia actividad y organización y además autorregula el proceso.
Esquema de las teorías de desarrollo.
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Biológicas. De la maduración. Etológicas.
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Psicodinámicas. Psicosexual de Freud. Psicosocial de Erickson
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Aprendizaje. Del condicionamiento. Aprendizaje social cognitivo.
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Cognitivas. Desarrollo cognitivo de Piaget. Cognición social. Del procesamiento de la información.
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Culturales-contextuales. Sociohistórica de Vygosyky. Ecológica de Bronfenbrenner.
1.Teorías biológicas: Las teorías biológicas se inclinan hacia el aspecto de la naturaleza en la problemática naturaleza-ambiente, aunque sin dejar de lado el entorno. Todas las teorías biológicas están fuertemente influenciadas por las ideas de Charles Darwin.
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Teorías de la maduración: Los psicólogos que proponen las teorías de la maduración consideran que el desarrollo está dirigido desde dentro, desplegándose según un horario biológico. El psicólogo más destacado dentro de esta teoría es Arnold Gesell.
Gesell creía que las habilidades aparecían cuando los niños alcanzaban un estado de maduración apropiado, hasta que los músculos, nervios, cerebro y huesos no estuviesen preparados, todo intento de enseñarles sería inútil. Cada destreza aparece cuando el niño está preparado para adquirirla. Gesell estaba convencido de que los niños indicaban cuando estaban preparados para dar algún paso en su desarrollo. Al igual que muchos psicólogos de este campo Gesell creía que el desarrollo pasaba por una serie de etapas.
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Teorías etológicas:
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Teorías psicodinámicas: Estas teorías tratan el desarrollo humano en términos de diversas confrontaciones entre el individuo que está creciendo y las demandas del medio social. Enfatizan como el individuo ha de acomodarse a la sociedad, a la vez de satisfacer los instintos humanos básicos. Se centran en el desarrollo de la personalidad.
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Teoría psicosexual de Freud:
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Teoría psicosocial de Erickson:
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Teorías de aprendizaje: Los psicólogos del desarrollo que optan por este enfoque ven que las principales influencias provienen del exterior. Aunque están de acuerdo que los factores biológicos marcan límites en el tipo de comportamiento que se desarrolla. Creen que la experiencia o el aprendizaje es la causa de gran parte de la personalidad del bebé. Es un proceso continuo sin etapas.
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Teorías del condicionamiento: Dentro de esta teoría se explican los cambios del desarrollo en términos de aprender a asociar un acontecimiento con otro. Estos teóricos creen que el condicionamiento puede explicar todo el aprendizaje.
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Teorías del aprendizaje social cognitivo: No creen que todo el aprendizaje pueda ser explicado como resultado del condicionamiento clásico u operante. Por ello desarrollan las teorías del aprendizaje social cognitivo que enfatizan en que:
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Las personas aprenden gran parte de su conocimiento observando a los demás.
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Las expectativas, creencias, autopercepciones e intenciones de los individuos influyen mucho en su comportamiento.
4. Teorías cognitivas: Se centran principalmente en el desarrollo y funcionamiento de la mente.
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.La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget: Piaget creó una teoría de etapas del desarrollo en la que el niño constituye activamente su conocimiento del mundo. A medida que el niño se va desarrollando la mente atraviesa una serie de fases reorganizativas. Tras cada una de estas, el niño, asciende a un nivel superior de funcionamiento psicológico.
Para Piaget todo conocimiento proviene de la acción. Los bebés desde su nacimiento se involucran y usan activamente el entorno construyendo su propio entendimiento del mismo. Los bebés actúan sobre los objetos que hay a su alrededor y aumentan así su conocimiento de los mismos a través de la estructuración de su propia experiencia.
Asimilación y acomodación:
Según Piaget el pensamiento de los niños desarrolla dos procesos simultáneos:
Asimilación: hace referencia a la incorporación de conocimientos nuevos en los esquemas anteriores.
Acomodación: es la modificación de los esquemas existentes para introducir un nuevo conocimiento que no encaja.
Estos dos procesos actúan juntos de forma complementaria, asimilar es utilizar lo que uno ya sabe como hacer y acomodar es adquirir una nueva forma de hacer algo. Ambos procesos están en funcionamiento a lo largo de la vida.
Etapas: Piaget propuso cuatro etapas básicas de desarrollo intelectual:
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Sensoriomotora (infancia, del nacimiento a los dos años) Pensamiento confinado a esquemas de acción.
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Preoperacional (preescolar, de los dos a los siete años) Los niños empiezan a registrar simbólicamente las experiencias. Este adelanto indica los albores del pensamiento representativo, es decir, los niños piensan sobre objetos y personas que no están presentes. Pensamiento representativo. Pensamiento intuitivo no lógico.
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Operacional concreto (niñez, de los siete a los once años) Los niños piensan con lógica pero sólo a cerca de objetos concretos. Esto les facilita comprender las operaciones lógicas en las que pueden invertir las acciones mentales (bolas de arcilla) Pensamiento lógico sistemático
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Operacional formal (adolescencia y madurez, once años en adelante) Desarrollan una lógica formal y piensan en función de proposiciones. Pensamiento lógico y abstracto.
4.2. Teorías de cognición social: Muchos enfoques del desarrollo social incluyen las siguientes ideas de Piaget:
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El rol activo de la persona en su desarrollo.
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La importancia de la cognición en el desarrollo social y de la personalidad.
4.3. Teorías del procesamiento de la información.
5. Teorías culturales contextuales.
5.1. Teoría sociohistórica de Vygostky: El desarrollo humano no puede ser comprendido sin considerar la forma en que los cambios históricos-sociales afectan al comportamiento y al desarrollo. Los principales cambios culturales (imprenta, coches, ordenadores) pueden alterar nuestra visión del mundo, clasificarla y organizar nuestra conciencia interna.
La teoría sociohistórica de Vygostky contempla el desarrollo en función de la actividad y la interacción social. El contexto social del niño canaliza el desarrollo de forma que el desarrollo cognitivo se convierte en un proceso de adquirir cultura.
El pensamiento se desarrolla a través de la experiencia en la actividad estructurada socialmente, a medida que el niño va asimilando el proceso y prácticas que le ofrecen la sociedad y sus miembros.
Zona de desarrollo proximal: Área en la que los niños con ayuda de un adulto o de otro niño más capacitado resuelven los problemas que nunca podrían solucionar por sí solos.
5.2. La teoría ecológica de Bronfenbrenner: Este autor instó a los investigadores de que abandonaran las investigaciones del desarrollo fuera de su contexto y empezaran a estudiar a las niños donde vivían: hogares, escuelas, vecindarios… En su teoría ecológica propuso que el desarrollo era una función conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente.
Contemplo el medio ambiente como un sistema de estructuras que abarcaban desde el escenario más próximo hasta el más remoto de la cultura más amplia.
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Microsistema: Es el sistema inmediato que rodea a la persona. Incluye a la familia, el parvulario, la escuela, el patio del recreo. Cada microsistema incluye a las personas presentes y a los rasgos físicos y símbolos del lugar que invitan, permiten o inhiben la actividad. Al reconocer que las experiencias que tenía el niño en la escuela o en el patio del colegio afectaban, y viceversa, a lo que hacía en casa, propuso que las interacciones entre los microsistemas creaba un mesosistema los mesosistemas vinculan los escenarios que comprenden al niño.
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Exosistema: Relaciona los escenarios que afectan al niño pero que no le incluyen, lo que les sucede a los padres en el trabajo.
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Macrosistema: Están formados por las clases sociales, grupos étnicos, creencias, valores… Cambian según los acontecimientos históricos.
Tema 6. Metodología
6.1. Según el grado de control de la variable.
Método experimental: Partimos de unas hipótesis y las vamos a poner a prueba. Entran en juego la V.I. (la que se manipula) y la V.D. (la que se mide y recibe la influencia de la V.I.) Hay una relación directa entre causa y efecto. Grupo de control y bla, bla, bla… Los SM se distribuyen al azar.
Metodología cuasiexperimental: Hay una V.I. y una V.D. Se quiere estudiar la causa y el efecto. Los SM no se distribuyen al azar, se distribuyen por las propias características de los SM… Variable asignada.
Metodología correlacional: No se puede establecer causa y efecto. Solo se puede decir que las variables que estudiamos están relacionadas.
6.2. Según las unidades comportamentales.
Método clínico: Consiste en una entrevista semiestructurada ( el investigador elabora un guión pero es flexible, se puede cambiar a medida que la interacción que se produce con la persona investigada cambia) En algunas situaciones se puede incluir una actividad; el experimentador ha de tener muy claro el objetivo que persigue.
Piaget clasifica las respuestas del niño en un sistema de categorías:
No importaquismo: Se produce cuando el niño contesta cualquier cosa para deshacerse de nosotros.
Fabulación: Respuestas que se dan cuando el niño no sabe la respuesta y se inventa cualquier cosa, una historia.
Sugerida: Se produce cuando el investigador no es muy hábil; el niño contesta lo que nosotros queremos.
Desencadenada: Se le presenta al niño una prueba que son situaciones nuevas para el niño, y para resolverla ha de reflexionar. Esas respuestas se dan en otros niños de las mismas edades, son propias del desarrollo y se mantienen a lo largo de la entrevista. Se combinan a lo largo del desarrollo.
Espontánea: Respuestas asumidas que no es necesario que piense mucho en ellas, el razonamiento ya ha sido realizado. Cambian durante el desarrollo.
Primero hay que tener claros los objetivos. Una vez recogidos los datos, se han de analizar y luego interpretarlos.
El máximo control es en la metodología experimental. La metodología cuasiexperimetal se sitúa entre la correlacional y la experimental.
La metodología correlacional (selectiva) dispone de unos instrumentos estandarizados. Entre el correlacional y el observacional está el clínico.
El observacional se realiza en espacios naturales y la conducta es espontánea. La observación puede ser directa (estamos presentes) o indirecta (analizamos la conducta que otra persona ha anotado); puede ser pasiva (realizada al principio del experimento, no tenemos claro el objetivo) o activa (hay que tener claros los objetivos).
Los sistemas de categorías son flexibles; los comportamientos sólo pueden estar en una categoría.
6.3. Según la dimensión temporal.
Diseño longitudinal: Se selecciona una muestra y se les pasa la misma prueba. Se elige una generación y se les pasa la misma prueba en diferentes espacios temporales.
Nos permite estudiar los cambios intraindividuales ( se estudia a los mismos sujetos) Nos permite ver todos los cambios interindividuales (entre personas)
Como inconveniente, se puede producir un proceso de aprendizaje (siempre se pasa la misma prueba) Es un diseño largo en ser terminado y es poco económico. Se puede producir mortandad experimental. Sólo se estudia una generación y los resultados no pueden ser generalizados a otras generaciones.
Diseño transversal: Se pasa una misma prueba a generaciones diferentes el mismo año.
En un sólo año se obtiene el proceso de desarrollo de los 5 a los 8 años, es una manera un poco irreal y artificial. Se puede utilizar como un diseño de prueba, es un diseño más económico y rápido.
Nos permite estudiar los cambios interindividuales pero no los intraindividuales.
Puede presentar problemas de homogeneidad. No presenta problemas de aprendizaje. Al interpretar los datos se puede confundir la variable edad y la variable generación.
Diseño intervalo-temporal: Muestra de la misma edad que pertenecen a generaciones diferentes, la prueba se pasa en años diferentes. Permite estudiar los cambios generacionales. Es un diseño largo. No permite estudiar los cambios intraindividuales; sólo es válido para estudiar los cambios generacionales; como mucho permite estudiar los cambios interindividuales.
Diseño secuencial-longitudinal: (ciclo vital) Quieren controlar los efectos de la variable generación sobre el desarrollo de la persona. Consiste en realizar 2 o + diseños longitudinales. Dependiendo del resultado se puede comparar si las características de las dos generaciones son iguales o no; si son iguales es debido a la edad; y si no lo son es debido a la generación a la que pertenecen.
Es un diseño largo. Hay que prevenir los problemas de homogeneidad (las dos muestras han de tener características equivalentes) Se puede producir mortandad experimental y aprendizaje.
Diseño secuencial-transversal: Se realizan dos o más estudios transversales y se comparan resultados. Aumenta el problema de la homogeneidad.
Puede diferenciar la variable edad con la variable generación.
Tiene los mismos problemas que el secuencial simple.
Diseño secuencial mixto: Primero se realiza un estudio transversal; después uno longitudinal. La última etapa es cuando cogemos una muestra que pertenece a las mismas generaciones pero no son los mismos sujetos, se vuelve a hacer un diseño transversal. Se amplia el intervalo de edad que se está estudiando. Se puede generalizar, se controla la variable edad y generación pero es un diseño más largo y caro.
Tema 7. Diseños actuales en la interpretación del desarrollo
7.1. Desarrollo cognitivo.
Nuevo funcionalismo (Beillin):
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Neonativistas (Karmiloff. Smith. Gelman. Spelke…)
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Neovygotskianos (Bruner. Wertsch. Rogoff. Kaye…)
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Escuela de Ginebra ( Mounoud. Inhelder. Sinclair…)
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Neopiagetianos (Pascual-Leone. Case. Fischer…)
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PI versión fuerte (Simon. Newell. Atkinson…)
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PI versión débil (Sternberg. Flarell…)
Puntos que comparten:
Hablan del concepto de inteligencia y de las estrategias que utilizamos para resolver tareas.
Estudian el contexto, ya que influye ala hora de resolver las tareas.
Hablan de la utilidad de ese conocimiento (funcionalidad).
NO se centran en como llegan esos conocimientos.
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Neonativistas: se centran en el estudio de las capacidades innatas.
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Neovygostkianos:
Bruner: da ha conocer a Vygostky. Es un autor que se interesa por varios aspectos y uno de ellos es la educación. El conocimiento se construye en interacción con otras personas. En esa interacción desarrollamos tres sistemas de representación, de conocer las cosas:
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R enactiva: conocemos las cosas a través de nuestras acciones, de la manipulación.
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R icónica: conocemos las cosas a través de las imágenes.
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R simbólica: conocemos las cosas a través del lenguaje.
Estos sistemas de representación no son una secuencia de etapas; están presentes a lo largo de nuestra vida y no hay una edad específica para cada tipo de representación. También habla de carácter topológico.
La inteligencia sería el desarrollo de los tipos de representación (saberlos utilizar) Esta inteligencia, según Bruner, pertenece a la sociedad, cultura donde inmersa esa persona, y dependerá de los instrumentos que transmite esa sociedad.
La educación es el mediador entre el sujeto y el contexto histórico y social. Esta educación, Para Bruner; es un diálogo entre la persona que tiene más competencia y el que aprende, que llega a hacer suyos esos principios para utilizar las herramientas. Ha este diálogo lo compara con la metáfora del andamiaje.
ZDPt (donde queremos que llegue)
Control. Andamios (ayudas)
ZDR ( lo que puede hacer por sí sólo)
Las ayudas sirven para que pueda utilizar de manera autónoma las herramientas. Se hace una transferencia de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.
En esa transferencia tenemos que realizar una conversión, es decir, traducir lo que queremos enseñar a las características del que está aprendiendo.
En toda la enseñanza tenemos que llevar a cabo una programación de lo que queremos enseñar en espiral: se parte de un concepto base y se va ascendiendo, siempre relacionando los conocimientos nuevos con el concepto base. En el diálogo se intenta que la persona que aprende reflexione de porqué lo realiza de una manera y no de otra.
Bruner está hablando de diferencias individuales, pero no sólo en capacidad
Autor:
Víctor Hernández
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