Relación entre la motivación profesional del docente y la satisfacción de los estudiantes en la formación pacicultora (página 3)

 Las  teorías de la motivación – desarrolladas por Maslow y por Herzberg – presentan puntos de coincidencia que permiten elaborar un cuadro más amplio y rico sobre el comportamiento humano. Los factores higiénicos de Herzberg se refieren a las necesidades primarias de Maslow (necesidades fisiológicas y necesidades de seguridad, principalmente, aunque incluyen algunas de tipo social), mientras que los factores motivacionales se refieren a las llamadas necesidades secundarias (necesidades de estima y de autorrealización).

3.2.2.  Concepto de paz:  El concepto de Paz, es uno de los más estudiando y referenciado en los últimos tiempos, aunque su escritura parezca sencilla, es un término complejo de comprender, interpretar y explicar en la ciencia debido a las subjetividades e ínter subjetividades que en él existe, a demás de las diversas modelaciones dadas por el contexto de lo histórico, lo social y lo político que en él se encuentra, como lo establece Comins (2001) en su estudio histórico sobre investigaciones para la paz.

 A continuación se realiza un esbozo sobre las aplicaciones y apropiaciones que se han realizado en el marco de las construcciones académicas sobre él. Este concepto invita a una reflexión profunda sobre las vivencias y acciones que como ser humano que en condición de sujeto social y natural poseemos, es de igual forma un reto que tiende a la búsqueda en la transformación de los diversos aprendizajes históricos que individual o colectivamente hemos construido para vivir en sociedad y con la sociedad.

El termino paz, etimológicamente según Bretherton, Weston yc Zbar (2003), proviene del latín pax.  El cual fue utilizado por el Imperio Romano, para indicar el cese de la lucha y el gobierno sobre los pueblos sometidos.  En la actualidad este término ha sido resignificado por las ciencias naturales, sociales y humanas, generando una amplia aplicación del concepto que ha permitido definir que no existe un tipo de paz, sino muchas paces (Grabe, Jiménez, Ramos, Torres, 2001)  por lo cual el significado dado por los romanos, sólo es una interpretación de una clasificación, donde la paz es solo un cese de guerra, pactada o impuesta.

Esta resignificación dada por cada una de las ciencias ha permitido el estudio de las relaciones del hombre en comunidad y con la naturaleza, para la búsqueda de la armonía natural que debe estar presente en su vida. La paz desde esta mirada da un vuelco en la consideración del hombre como sujeto social aislado que sobrevive natural y socialmente por su fortaleza en la competencia, ya el hombre se concibe como un ciudadano del mundo, que realiza acciones locales las cuales se manifiestan en efectos globales. La concepción paz permite considerar el hombre como un ser que nace limpio y bueno (Maturana, 2005), es bueno por naturaleza y la sociedad lo educa, en este caso para la paz o para la guerra, se desmitifica el hecho de que el hombre nace malo.

En este sentir la paz debe ser estudiada en toda su amplitud espacial y temporal (López, 2000), para comprender las apuesta que hace a la búsqueda de la transformación que se requiere en los paradigmas del ser humano para pensar, actuar y convivir.

Investigaciones sobre el concepto de Paz, emprendidas por la Universidad de Jaume (Francia), afirman que existen cuatro momentos para su estudio, de esta forma se comprenderá la importancia de la evolución del concepto y su interpretación según contexto histórico (Martínez, 2001 citado en Comins, 2003). Debido a que el concepto de paz es una construcción social, sujeta a un contexto histórico (espacio- tiempo) y reelaborados permanentemente, y es el contexto el que ha ido moldeándolo para otorgarle sentido y razón de ser. (López, 2006)

El inicio de los estudios sobre la paz como concepto se establece a partir de los años 30 y 60  y se realiza en el marco de la guerra, denominado Polemología o estudio de la guerra. Una segunda etapa es la que se emprende en el año 1963 cuando Johan Galtung manifiesta que el estudio de la paz debe referenciarse desde la Paz positiva como alternativa a la violencia estructural, es decir, esta es la respuesta a la violencia pulsada por la insatisfacción de las necesidades básicas.

La tercera etapa enmarcada en los años 80s, época definida por un nuevo periodo de guerra como fue la guerra fría y la amenaza a nivel mundial sobre una guerra nuclear permite volcar el estudio del concepto de paz hacia la violencia, a su vez este tiempo fue menos académico y más de manifestaciones sociales en contra de la carrera armamentista. Ya para los años 90s, se caracteriza por una reflexión interna sobre los estudios para la paz ahora desde una perspectiva postmoderna y global que pretende una reconstrucción social para la paz. (Medina, 2000)

Considerando la relación de los periodos históricos y la intencionalidad en los estudios para la paz, se puede concebir que en el contexto actual, producto del discurrir del concepto en la historia se asumen diversas posturas frente a la concepción de paz y esta dependerá de las experiencias de vida que cada uno posee, en cuanto en sí se concibe su explicación, su sentido y valor, por lo tanto cada manera de entender la  paz le corresponderá una forma de conseguirla, de alcanzar unos propósitos particulares y obtener unas repercusiones diferentes (Grabe, et.al), lo que permite entender que la paz es necesaria construirla desde las perspectivas personales de la realidad, de los intereses particulares, pero con elementos comunes propia de cada colectivo generando las condiciones para conciliar las creencias y las prácticas requeridas en  la aplicación de la paz en todos los contextos del ser humano.

Las primeras concepciones de paz nacen de las interpretaciones de la violencia, para Galtung (1981) existen para su análisis tres posturas que poseen diversos grados de importancia, una es la violencia personal y directa donde un actor comete actos violentos de manera directa y personal, otra que es la violencia estructural e indirecta que tiene que ver con el poder desigual, con oportunidades de vida diferente, con distribución desigual de recursos, es decir con injusticia social y una tercera que es la violencia cultural, producto de las practicas cotidianas que realiza un individuo ya sea por aprendizaje heredados o por imitación de otros.

La anterior categorización sobre las que se asume la violencia crea un contra opuesto en la paz, y se hablará entonces de paz personal, paz positiva y paz como cultura. (Comins 2001). La intencionalidad no es encontrar antónimos, es buscar en la paz las respuestas de no optar por un mecanismo violento.  Como se ilustra existe diversos tipos de violencia cuyo origen no es el mismo, la violencia familiar existe por múltiples causas, la paz propondrá mecanismo para que los conflictos, entendidos como la diferencia natural existentes en el ser humano, sea canalizado de la mejor forma para conciliar postura y actuar de manera positiva (Grabe, et-al)

En la perspectiva, donde la concepción de paz esta ligado al nivel de satisfacción de las necesidades básicas prima su relación con el significado de desarrollo, derechos humanos, lo que para Galtung  (1981) es considerado como una parodia, por que el margen de la satisfacción de las necesidades es diferente en cada sociedad, y este concepto no puede ser utilizado en contexto donde impera la pobreza, la represión y la alineación. Lo anterior es corroborado por Fisas (1987) quien afirma

"Si para la investigación sobre la paz, el concepto de paz está íntimamente ligado al logro más elevado de justicia, parece deducible que la justicia y los derechos fundamentales de la persona son conceptos sinónimos"

Al tener de referencias las anteriores interpretaciones del concepto de paz y los requisitos para construirla, se considera que para lograrla, es necesario realizar grandes inversiones económicas, sociales, culturales y políticas que no aseguran que todas las personas alcancen estos niveles de desarrollo, debido a las experiencias propias de vida. Por ello las Naciones Unidas (1986) y las tendencias educativas existentes en el mundo que pulsan la paz como pedagogía, de manera particular en Francia aplican la paz desde las prácticas académicas para trascender a los modus vivendus de las personas sin distinción o discriminación, se convierte en una cultura en si misma, por ello se hablará de la cultura de paz en páginas subsiguiente como derecho individual y colectivo de la persona, como se estipula en la tercera generación de los derechos humanos (1996).

En el marco de lo anteriormente expreso la paz hará referencia a un fenómeno complejo, que exige la comprensión multidimensional de la violencia y se correlaciona a las estructuras y relaciones sociales carentes de todo tipo de violencia. Para Grabe, y otros  (2007), la paz no es solo ausencia de estructuras o relaciones no deseadas, sino también la presencia de condiciones y circunstancia deseada, no se prescinde de la presencia del conflicto sino por el contrario este- el conflicto- se constituye en un elemento para comprender la realidad y hacer de la paz una vivencia. Así, esta consideración se enmarca en la definiciones dada por la UNESCO de paz positiva (2007). 

Para las Naciones Unidas (1986) esta visión de paz en el sentido de la "disuasión" ha permitido que se conciba como una cultura en sí, reflejada en los significados y valores que la hacen manifiesta en la convivencia, en la educación, en el actuar individual o colectivo, encontrando en cada individuo una armonía en sus dimensiones internas o externas. Se trata de concebir en las políticas nacionales concepciones de Paz que humanicen las acciones de los individuos pertenecientes a una sociedad. Por lo anterior el concebir la paz como cultura se busca que todo aquel que acepte ser parte del proceso de construcción los exprese mediante sus actos, palabras, prácticas, discursos, actitudes (López, 2006).

Las consideraciones de Muñoz y López (2000)  el cambio radica en que la "humanidad sea capaz de abolir la violencia y la guerra como instrumento de la política", es concebir entonces la paz como una herramienta, medio y fin de la acción  individual y colectiva por organizase y proyectarse como sociedad, ante los cual Muñoz y López continúan diciendo

"Es necesario develar con igual o mayor intensidad los comportamientos y actitudes que favorezca la solidaridad, el diálogo, la negociación y la convivencia y todas aquellas acciones que en el campo de la paz hagan posible la continuidad de la especie humana".

La educación en este sentido toma un papel preponderante por lo que educar en la paz y desde la paz, significa cambiar su discurso, es no concebirla como un ciclo de actividades aislada de las experiencia del joven, de las necesidades sociales o concebirla fuera del contexto personal, familiar, social, comunitario en el que se forman. La escuela debe ampliar su visión en cuanto concebir la paz en sus diversas interpretaciones: la paz como desarrollo humano, la paz en la perspectiva de género, la paz interior y con la naturaleza, la paz como no violencia, y por ende la paz como cultura (Grabe, et.al).

En este sentir la Corporación Observatorio para la Paz, ONG nacional dedicada desde hace 10 años a la investigación para construir cultura de paz, en asocio con ONGs internacionales como la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), el Consejo Noruego para Refugiados y entes locales como la Universidad del Magdalena, emprende el Proyecto "Bachillerato de Paz como Cultura, Posibilidad para la Vida y la Convivencia", en el agosto de 2006.(Grabe y otros 2007),  mediante el cual se atenderá miembros de la comuna No 5 de la ciudad de Santa Marta, cuya condición social sea la de estar en condición de desplazamiento y vulnerabilidad, en extra edad escolar(entre 14 y 26 años de edad), estar descolarizado, haber cursado el nivel de educación básica primaria. Este programa dará prevalecía a los interesado que sea mujer madre cabeza de hogar, con hijos.

El programa formará en un periodo de dos (2) años a los estudiantes miembros en educación básica secundaria, en el cual le apuesta a la excelencia académica con innovación, al bienestar social de los estudiantes y a la transformación de las comunidades en las cuales ellos residen. En este orden de ideas se generan relaciones interinstitucionales en la cuales la Corporación Observatorio para la Paz realizará la implementación y operación administrativa del proyecto en cual empezó a diseñar sobre la vivencia en tres ciudades del país como son Cucúta, Pasto y Santa Marta, la Universidad realizará el acompañamiento académico desde la facultades de educación para que en un tiempo le sea trasferido el modelo a construir por la Corporación, respaldándola en lo operativo en una primera instancia en los requerimientos logísticos y la Organizaciones internacionales financiaran los gastos de implementación de la propuesta, además de realizar las acciones necesaria para que el programa sea adoptado como una política pública de educación para atención a población desplazada, victima de la violencia por parte de los entes territoriales. (Universidad del Magdalena, CNR y Observatorio para la Paz, Convenio, 926, 2008)

Los anteriores acuerdos permitieron consolidar el Modelo Pedagógico del Bachillerato Pacicultor, enmarcando la educación como un derecho que parte de las necesidades particulares de la población vulnerable, víctima de la violencia, garantizándole la oportunidad de ascenso social, el acceso a los derechos individuales y colectivos que como ciudadanos poseen mediante su preparación al campo profesional y laboral.

Pues bien, esta mirada de la educación basada en la paz como pedagogía, como una forma de aprender y de enseñar (Grabe y otros, et-al) que se vislumbra en la estructura metodológica del proyecto, es formal, semi- presencial, personalizado, con currículo flexible que parte de los proyectos pedagógicos por ambientes de aprendizaje y promoción especial.

El bachillerato "PAZ COMO CULTURA Y POSIBILIDAD PARA LA VIDA", llamado también bachillerato pacicultor es un modelo pedagógico innovador y pertinente dentro del contexto de las políticas de atención educativa a la población vulnerable y desplazada, orientado a garantizar  una educación pertinente, de calidad a estudiantes desescolarizados y de vulnerabilidad, especialmente aquellos que están en extra edad académica que por desplazamiento forzoso se encuentran por fuera de cualquiera de las modalidades existentes en el sistema educativo formal(Jiménez y otros, 2007). El bachillerato pacicultor, en su carácter según lo planteado por Jiménez (2007)

"asume la paz como cultura y pedagogía. La paz como cultura se construye en posibilidad concreta cotidiana, en forma de vida, en estrategia de construcción y transformación cultural, que desarticula creencias, prácticas culturales violentas, fortalece y empodera actitudes y prácticas de paz existente en cada persona y grupo social"

El bachillerato pacicultor se enmarca dentro de fundamentos pedagógicos, que  asumen la paz como cultura. Estos fundamentos son:

• Educación en la pacicultura: la educación para la paz debe orientarse a un cambio de mentalidad que lleve a superar la cosmovisión militarista. Romper con los viejos hábitos, esquemas, prejuicios y modo de pensar, para ir abriéndose hacia una nueva mentalidad (lobo.1991).
• Educación para la paz desde la paz: hacer de la paz y la no violencia una opción de vida, opción cultural y política. Educar desde la paz es transformarse desde la paz y ejerce una ciudadanía crítica desde la paz y la no violencia.
• Educación para la paz y reforma del pensamiento o de las mentalidades: se hace necesario un cambio de paradigma que permita conocer y pensar en orden a la paz, la convivencia humana y la desarticulación de las violencias.
• Concepción positiva del ser humano: pacifico por naturaleza.
• Educación integral del ser humano.
• La paz como paradigma.

El concepto de cultura para la paz fue  elaborado por la UNESCO durante los años 90 y  el año 2000, la misma organización  lo declaro año internacional de la cultura para la paz.

La paz conceptualizada como la aspiración y necesidad humana, enmarcada en la disminución de todo tipo de violencia, además  como condición indispensable para que los conflictos  puedan ser transformados creativamente y de forma no violenta.. Bachillerato de educación formal, con flexibilidad curricular, autónoma e independiente, modalidad semi-presencial, educación personalizada, en ambientes de aprendizaje diversos, (familia, comunidad, comunidad educativa) para población joven desplazada.  Cuenta con:

•                      Un currículo flexible

•                      Personalizado- seguimiento razonable– (grupos de 15 estudiantes por tutor)

•                      Seguimiento y evaluación por proyectos y ámbitos (Planetario, familiar, comunitario)

•                      Promoción por aprendizajes en ciclos por aprendizajes. (No se promociona por manadas, sino por aprendizajes y logros alcanzados, individual y colectivamente, acorde con las competencias básicas y pacicultoras mínimas exigidas, así como los indicadores y pautas de evaluación.

Al ser los docentes la columna vertebral del Bachillerato Pacicultor, es necesario conocer las dimensiones motivacionales que permita diferenciar los diferentes niveles en que se encuentran. Entre ellas tenemos

Ø  Vocación  de trabajo social y comunitario.

Ø  Construir comunidades de aprendizaje: comunidades donde el eje central es el interés del docente y del estudiante por aprender; comunidades donde se participa porque se quiere, porque se siente gusto, porque se siente placer. Comunidades de aprendizaje basada en la confianza y el respeto por el otro, que asegure una formación para la solidaridad, la democracia, la participación, el cuidado de sí mismo y la no violencia.

Ø  Visión para la formación en la paz y desde la paz: el docente tiene que ser un pacicultor; que haga de la paz y la no violencia una opción de vida, cultural y política.  El docente debe educar desde la paz, transformar desde la paz y ejercer una ciudadanía critica desde la paz y la no violencia.

Ø  El reconocimiento y articulación de un ambiente educativo acorde con la mentalidad de paz propuesta en el currículo del bachillerato pacicultor.

Ø  Sentirse parte fundamental del proyecto pacicultor: tener una identidad conciente del proyecto en el que participa, de su posibilidad de transformar e incidir en el contexto donde se desenvuelve  desde una paz activa y transformadora de realidades violentas.

Ø  Potenciador de convivencia: docentes con grandes habilidades para la flexibilidad, la adaptación al cambio, el manejo a la incertidumbre, el respeto de la diversidad y de los ritmos personales de aprendizaje.

Ø  Generador de aprendizaje autónomo y significativo: la tarea fundamental es educar con interés y autonomía, desde los intereses de los estudiantes de cara a su autonomía en el aprendizaje

Ø  Trabajo en equipo: el trabajo cooperativo, colaborativo y en equipo es básico y necesario; por medio de él se desarrolla la pedagogía dialógica, problematizadora.

Comprender un enfoque socio crítico y socio afectivo de generación de paz como cultura. (fisas, 1998) plantea que la paz se crea en la medida  que seamos capaz de transformar  los conflictos en cooperación,  de forma positiva y  creadora, reconociendo a los ponentes y utilizando el método del dialogo

3.2.3.  Concepto de Satisfacción. La satisfacción se concibe como el lleno de todos los requerimientos planteados para adquirir los resultados esperados o el cumplimiento de una necesidad, deseo, pasión etc.  Así mismo según Morse (1953) la satisfacción será el resultado de lo que el individuo espera obtener y lo que obtiene realmente de todo lo que ha ido asimilando y que quiere ver realizado en su ámbito. Es decir la satisfacción está unida a las aspiraciones del individuo y a la medida en que éstas se realizan y no solamente de las ventajas  que se reciben en la institución a la que se pertenece. (Morse, 1953).  En este sentido, para medir la satisfacción habría que poner en relación no sólo las expectativas y las contribuciones con las exigencias de la institución y de los grupos, sino,  las experiencias del pasado.

Homans,(1961), sostiene que la satisfacción y la insatisfacción (que es el equivalente a menos satisfacción) se  considerarían como una relación directa entre dos aspectos, uno en forma de expectativas y experiencias y otro en forma de contribuciones y retribuciones; no planteándose otros condicionantes, se limita a comprobar que en un momento dado existe un desequilibrio producto de contribuciones no retribuidas, que someten al estudiante a una tensión al no ver satisfechas sus aspiraciones.

Padrón(1995), considera la satisfacción como una actitud o variable personal integradora, en la que la conducta del sujeto es resultado del acuerdo y expresión armónica entre su pensamiento y sus sentimientos, produciendo así una reacción orgánica de equilibrio y de bienestar, traducida, por tanto, no sólo en su salud corporal sino también mental.

En lo que corresponde al nivel de satisfacción que mantienen los estudiantes sobre la formación que están recibiendo, por la clase o asignatura, se han venido realizando investigaciones evaluativas del profesorado, que permita identificar y mejorar las dificultades que se presenten. En ese sentido para Weinert (1985) y Lawler (1975) la satisfacción que los estudiantes demuestran en las instituciones educativa, la podemos analizar como el sentimiento que tengan frente al estudio  y las consecuencias derivadas de él  e implica tanto la cobertura de necesidades básicas, como la relación entre las expectativas o recompensas percibidas como adecuadas frente a la recompensa real obtenida

López y González (2002). Consideran que la satisfacción-insatisfacción es un estado psicológico que se manifiesta en las personas como expresión de la interacción de un conjunto de vivencias afectivas que se mueven entre los polos positivo y negativo en la medida en que en la actividad que el sujeto desarrolla, el objeto, da respuesta a sus necesidades y se corresponde con sus motivos e intereses

A nivel laboral la satisfacción tiene dimensiones que es pertinente tener en cuenta para este estudio, para lo cual Locke (1976),  mencionados por Gil  (1998), clasificó en dos categorías varias características de la satisfacción laboral:

"Eventos o condiciones de satisfacción laboral:

– Satisfacción en el trabajo: interés intrínseco del trabajo, la variedad, las oportunidades de aprendizaje, la dificultad, la cantidad de trabajo, las posibilidades de éxito o el control sobre los métodos.

– Satisfacción con el salario: valoración con el aspecto cuantitativo del sueldo, la equidad respecto al mismo o al método de distribución.

– Satisfacción con las promociones: oportunidades de formación o la base a partir de la que se produce la promoción.

– Satisfacción con el reconocimiento: que incluye los elogios por la realización del trabajo, las criticas, la congruencia con la propia percepción.

– Satisfacción con los beneficios: tales como pensiones, seguros médicos, vacaciones, primas.

– Satisfacción con las condiciones de trabajo: como el horario, los descansos, el diseño del puesto de trabajo, la temperatura.

Agentes de satisfacción que hacen posible la ocurrencia de estos eventos

– Satisfacción con la supervisión: referida al estilo de supervisión o las habilidades técnicas, de relaciones humanas o administrativas.

– Satisfacción con los compañeros: que incluye la competencia de estos, su apoyo, comunicación, amistad.

– Satisfacción con la compañía y la dirección: aspectos como la política de beneficios y salarios dentro de la organización".

Según lo relacionado por Esteva (1978), una de las características de la cultura de nuestra sociedad es plantearse metas de finalidad que están constituidas por objetivos relacionados con la satisfacción de bienes materiales o de valores socioeconomico, siendo lo más importante la adquisición de estatus y la acumulación de riqueza Esteva (1978). En este sentido se observa como la riqueza se plantea como sinónimo de nivel de vida, es decir la riqueza permite satisfacer una de las principales motivaciones de carácter social como lo es la orientación de consumo. Generando un sentimiento de frustración de la personalidad al individuo que no ha tenido éxito en el plano económico.  En el mismo sentido kardiner(1955),  plantea que nuestra sociedad no reconoce limites para  la satisfacción del valor del éxito, el cual, además, desarrolla en el individuo una ansiedad permanente de superación, ya que, en sí, un fracaso en la consecución del mismo lleva al individuo al autodesprecio y puede llevar al desvió social y hasta la humillación del yo

1.5      Diseño metodológico

4.1  Naturaleza de la investigación

La presente investigación de naturaleza descriptiva de tipo correlacional, pretende determinar el grado de relación o asociación no causal, entre el nivel de desarrollo de la motivación profesional de los docentes tutores pacicultores y la satisfacción de los estudiantes por la formación pacicultora. Aunque la presente investigación no pretende establecer directamente relaciones causales, si aporta indicios sobre las posibles causas de la situación encontrada.

4.2 Población

La población objeto de estudio la constituyen 15 profesores tutores del programa Bachillerato Pacicultor, de la ciudad de Santa Marta, los cuales constituyen el 100% de la población activa y 165 estudiantes activos del programa para la finalización del segundo semestre de 2007.

4.2.1  Muestra.

Por las características y el tamaño de la población de profesores del Bachillerato pacicultor, se optó por trabajar con el universo de los docentes y para el caso de los estudiantes se definió una muestra no probabilística sujeto – tipo caracterizada por la definición de grupos a los que se les aplica los instrumentos para el presente estudio se definieron 15 grupos conformados por un (1) docente y los estudiantes que dirige, asumiendo como criterio principal la asistencia a la última sesión del segundo semestre académico del año 2007. Teniendo en cuenta que el número de estudiantes por grupos es  quince (15)- de acuerdo con la metodología del proyecto-, se tomo como referente para unificar criterio alrededor de la muestra, el grupo al que asistieron el menor número de estudiantes que para el presente caso fue de 11 estudiantes. Esto permitió configurar la muestra con 11 estudiantes para cada grupo constituyendo el  73.3% de la población total matriculada. En aquellos grupos donde llegó mayor cantidad de estudiantes, se les aplico el instrumento, se igualó la muestra al azar y se eliminaron los restantes.

Dada la condición anterior se trabajó con 11 estudiantes por cada docente, para un total de 165 estudiantes distribuidos en 15 grupos correspondientes al número de docentes activos del Bachillerato de Paz como cultura y posibilidad para la vida y la convivencia.

4.3  Técnicas e instrumentos para la recolección y el análisis de la información

La investigación se apoyó en las siguientes técnicas: técnica Diagnóstico de Interés Profesional (DIP) para definir los niveles de motivación por la profesión del docente y la técnica IADOV utilizada para identificar el nivel de satisfacción tanto del docente tutor como de los estudiantes, estos instrumentos fueron inicialmente originados por, luego en estudio sobre las variables motivación profesional y satisfacción para determinar la calidad de la clase de educación física por González Maura y Viviana López y en la actualidad viene siendo utilizado en investigaciones conjuntas en diversos países de América Latina y Asia.

4.3.1  La técnica IADOV. La técnica se aplica a partir del análisis de tres preguntas cerradas intercaladas sistemática e intencionalmente en el cuestionario (preguntas 3, 8 y 10. véase anexo A), para el caso de los estudiantes y (preguntas 2, 5 y 8. véase anexo B) en el cuestionario de los docentes las cuales mantienen una relación que el docente tutor desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico Iadov".  (Véase tabla 1 y  2)

Para el caso del cuestionario de los docentes las preguntas (2, 5 y 8) guardan una relación empírica con las preguntas abiertas 3, 6 y 7 con las cuales se identifica los propósitos de vida personal (3) y los índices de satisfacción (6 y 7) de los docentes tutores que permiten en buena parte determinar el nivel respectivo de acuerdo con el cuadro lógico IADOV.

Tabla 1  Cuadro lógico IADOV  docente

Tabla 2  Cuadro lógico IADOV estudiantes

El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada docente según la siguiente escala de satisfacción.

1.     Clara satisfacción

2.     Más satisfecho que insatisfecho

3.     No definida

4.     Más insatisfecho que satisfecho

5.     Clara insatisfacción

6.     Contradictoria

4.3.1.1. Índice de satisfacción grupal (ISG): Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de satisfacción expresados en una escala numérica que oscila entre +1 y – 1 de la siguiente forma:

           Tabla 3 Índices de satisfacción grupal

La satisfacción grupal se calcula con la siguiente fórmula

En esta fórmula A, B, C, D, E, representan el número de sujetos con índice individual 1; 2; 3 ó 6; 4; 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo.

El índice de satisfacción grupal arroja valores que oscilan entre +1 y -1. de estos valores toman un rango de satisfacción frente a las actividades que realiza el profesor en el Bachillerato Pacicultor, la forma de trabajo, la didáctica utilizada y su decisión al escoger como primera opción a estudiar en este programa; teniendo presente la siguiente ubicación: los comprendidos entre +1 y -1 indican insatisfacción frente a la metodología del proyecto, el trabajo que se realiza con el docente, en los espacios en los cuales se desarrollan los encuentros, aquellos comprendidos entre -0.7 y + 0.3 evidencian una situación no definido y contradictorio, es decir estos estudiantes muestran una contradicción entre el querer estar en las actividades que se realizan en el bachillerato pero si se le diera la opción de escoger otras actividades decidieran por ellas  y por último los que están entre 0.3.1 y 9 indican que existe satisfacción (véase gráfica 1).

Gráfica 1.  Escala de satisfacción

De igual modo la técnica Iadov contempla además dos preguntas complementarias de carácter abierto. Estas son:

Para los estudiantes:

¿Qué es lo que más te gusta  de las actividades que realizas con tu docente tutor?

¿Qué es lo que más te disgusta de las actividades que realizas con tu docente tutor?

Para los docentes:

¿Qué es lo que más te gusta  de ser profesor del bachillerato pacicultor?

¿Qué es lo que más te disgusta ser profesor del bachillerato pacicultor?

Dichas preguntas abiertas permiten profundizar y argumentar la naturaleza de las causas que originan los diferentes niveles de satisfacción de docentes y alumnos. Ellas pueden ser clasificadas en 2 tipos:

Causas relativas a la formación Pacicultora: se refieren a la acción pedagógica del profesor, la relación profesor – alumno, alumno – alumnos, los contenidos y actividades, las exigencias, los medios y la evaluación.

Causas externas a la formación Pacicultora: Condiciones escolares (horarios, ambientes de aprendizaje (sitio de los encuentros, temperatura, ventilación, iluminación) así como la preferencia y rechazo por la formación pacicultora.

4.3.2 La técnica DIP: La técnica DIP (Diagnóstico del interés profesional) se sustenta en una concepción personológica de la motivación profesional, que significa entender la motivación como una expresión de la personalidad del profesor (González y López, 2002).

La técnica DIP permitió ubicar a los profesores en diferentes niveles de desarrollo de su motivación profesional a partir de la integración de indicadores de contenido y funcionamiento motivacional. El indicador de contenido permite discriminar dos tipos de motivación hacia la profesión: la motivación intrínseca (orientada al contenido esencial, por ejemplo, ejercer la profesión porque le gusta), y la motivación extrínseca (orientada a aspectos ajenos al contenido esencial de la profesión, por ejemplo, ejercer la profesión por un salario, por reconocimiento social). El indicador de funcionamiento nos dice cómo la motivación regula la actuación del profesor: con qué intensidad y dedicación (perseverancia), con qué temporalidad (mediata o inmediata), qué posición asume el profesor en el ejercicio de su docencia (activa o pasiva), cómo reflexiona (elaboración personal) y se siente en la profesión (satisfacción – insatisfacción). (González y López, 2001) (Ver anexo B). La combinación de indicadores de contenido y funcionamiento motivacional permiten ubicar a los docentes en los siguientes niveles de desarrollo de la motivación profesional:

Nivel Superior (NS). Se manifiesta a través de una motivación profesional predominantemente intrínseca con un funcionamiento alto: perspectiva mediata expresada en proyectos profesionales que se conciben con elaboración personal, perseverancia, posición activa y plena satisfacción.

Nivel Medio (NM). Se manifiesta a través de una motivación profesional predominantemente intrínseca y un funcionamiento medio o bajo. Se identifican dos subniveles: Nivel Medio Alto (NMA) caracterizado por una motivación profesional predominantemente intrínseca expresada en proyectos profesionales mediatos, favorables al ejercicio de la profesión, pero el resto de los indicadores tiende a un nivel de expresión media o baja y un Nivel Medio Bajo (NMB) caracterizado por una motivación profesional predominantemente intrínseca y una perspectiva temporal mediata pero expresada en intenciones profesionales que no se concretan en proyectos o en la existencia de proyectos profesionales contradictorios, expresadas en inseguridad profesional y expectativas de abandono de la profesión. El resto de los indicadores funcionales pueden manifestar niveles altos, medio o bajo de expresión.

Nivel Inferior (NI) Se manifiesta a través de una motivación profesional predominantemente extrínseca aunque el funcionamiento motivacional puede ser alto, medio o bajo. Se identifican dos subniveles. Nivel Inferior. Tipo A caracterizado por una motivación profesional predominantemente extrínseca y un funcionamiento motivacional con tendencia a alto. Nivel Inferior Tipo B caracterizado por una motivación profesional predominantemente extrínseca y un funcionamiento motivacional  con tendencia a bajo. (Ver anexo B)

4.3.2.1  Indicadores de contenido de la motivación profesional

Los indicadores de contenido (Ver anexo B) se refieren a qué tipo de motivos están orientando predominantemente al sujeto en la profesión, si son motivos intrínsecos o extrínsecos, por tanto se refieren a dos tipos de motivación: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.

En toda actividad humana se manifiestan motivos intrínsecos y extrínsecos simultáneamente, lo importante es conocer cuál es el tipo de motivos predominante en una formación motivacional.

El interés profesional constituye una formación motivacional predominantemente intrínseca que ha demostrado ser más efectiva en la regulación de la actuación profesional del sujeto que otras formaciones motivacionales predominantemente extrínsecas, González, V. (1989)

Indicador que manifiesta una orientación al contenido esencial de la profesión (motivación intrínseca): preferencia por la realización de actividades que se relacionan directamente con contenidos esenciales de la profesión: Este indicador se manifiesta en la preferencia del profesor por la realización de las tareas inherentes a su labor profesional: preparar clases, trabajar con los alumnos, profundizar en el estudio de contenidos de la  pacicultura y la metodología de su enseñanza.

Indicador que manifiesta una orientación a contenidos no esenciales de la profesión (motivación extrínseca): preferencia por la realización de actividades que NO se relacionan directamente con los contenidos esenciales de la profesión: Este indicador se manifiesta en la preferencia del profesor por la realización de tareas no necesariamente vinculado a la esencia de su labor profesional: trabajar como profesor pacicultor por ganar un salario, por obtener prestigio y reconocimiento social, por ser un trabajo fácil.

4.3.2.2  Indicadores de funcionamiento: Los indicadores de funcionamiento responden al cómo los motivos regulan la actuación del sujeto, con qué intensidad, perseverancia, iniciativas, proyección temporal, de modo que expresan en su integración con los indicadores de contenido, diferentes niveles de desarrollo de la motivación profesional.

Los indicadores de funcionamiento son:

Perspectiva temporal de la motivación profesional: Se refiere a la temporalidad con que se expresan los objetivos profesionales que se plantea el sujeto. En este sentido la motivación profesional puede ser mediata o inmediata.

• Perspectiva temporal mediata: Se expresa cuando los objetivos profesionales se proyectan a largo plazo, al futuro. Por ejemplo: querer ser profesor pacicultor toda la vida, querer profundizar y actualizarse en temas de la pacicultura y su enseñanza, querer ejercer la profesión para garantizar una estabilidad económica y profesional.
• Perspectiva temporal inmediata: Se expresa cuando los objetivos profesionales se proyectan a corto plazo. Por ejemplo: querer ser profesor pacicultor sólo por un tiempo.

Persistencia en la actuación profesional: Se refiere a la posibilidad del sujeto de enfrentar obstáculos que impiden la realización de sus objetivos profesionales y luchar por su consecución. La actuación profesional puede ser persistente o inconstante.

·             Actuación persistente o volitiva. Se expresa cuando el sujeto lucha por lograr los objetivos profesionales que se plantea independientemente de los obstáculos que se presenten. Por ejemplo: desarrollar sus clases con calidad cuando no se dispone de todos los recursos necesarios, del tiempo necesario para su preparación o se trabaja con grupos numerosos.

·       Actuación inconstante, no volitiva: Se expresa cuando el sujeto no es capaz de luchar por los objetivos profesionales que se propone siempre que se presenten obstáculos para su consecución. Por ejemplo: Plantearse el objetivo de ser creativo en los encuentros tutoriales pero abandona lo propuesto cuando los superiores le exigen  un cumplimiento rígido y estricto del programa.

Posición del sujeto en la regulación de su actuación profesional: este indicador se refiere a la disposición manifestada por el sujeto en el desarrollo de su actuación profesional.

• Posición activa. Se manifiesta cuando el sujeto expresa iniciativas, independencia en su actuación profesional. Por ejemplo: El profesor crea medios de enseñanza junto a sus alumnos utilizando materiales de desecho.
• Posición reactiva: Se manifiesta cuando el sujeto asume una actitud dependiente en su actuación profesional. Por ejemplo: Cuando no tiene los materiales necesarios se conforma y no busca alternativas.

Reflexión personalizada acerca de la profesión: Se refiere a la posibilidad del sujeto de decidir y actuar en relación con la profesión a partir de sus propios criterios y puntos de vista. La reflexión personalizada se manifiesta a través de la elaboración personal del sujeto respecto a los juicios relativos a la profesión. En este sentido encontramos dos posiciones: sujetos que manifiestan elaboración personal de los juicios relativos a la profesión y sujetos que no manifiestan elaboración personal.

• Elaboración personal de los juicios relativos a la profesión: Se manifiesta cuando el sujeto es capaz de argumentar con criterios propios sus decisiones profesionales, sus valoraciones y vivencias afectivas que expresa en su actuación profesional. Por ejemplo: Adopta variantes metodológicas en el aprendizaje y las fundamenta teóricamente a partir de sus valoraciones y experiencia profesional.
• No elaboración personal de los juicios relativos a la profesión: Se manifiesta cuando el sujeto no es capaz de argumentar o argumenta a partir de criterios ajenos sus decisiones profesionales, sus valoraciones, expectativas y vivencias afectivas que se expresan en su actuación profesional. Por ejemplo: El profesor sigue al pie de la letra los manuales e indicaciones metodológicas sin contextualizarlas.

Expresión vivencial del sujeto en la actuación profesional. Se refiere a la manifestación de vivencias afectivas que el sujeto experimenta en el desarrollo de su actuación profesional. Estas pueden expresarse como: satisfacción, contradicción o insatisfacción.

• Satisfacción: Se manifiesta cuando el sujeto se siente a gusto con el desarrollo de su actividad profesional, independientemente de los obstáculos que tenga que vencer. Por ejemplo: Cuando el profesor expresa que le gusta y disfruta dar clases a pesar de los problemas y dificultades que afecten su trabajo.
• Contradicción: Se manifiesta cuando el sujeto expresa vivencias contradictorias de agrado y desagrado en el desarrollo de su actividad profesional. Por ejemplo: cuando el profesor expresa que se siente bien y mal en su trabajo o no se siente totalmente bien.
• Insatisfacción: Se manifiesta cuando el sujeto expresa vivencias de disgusto en el desarrollo de su actividad profesional. Por ejemplo: cuando el profesor dice que se siente defraudado, insatisfecho con su trabajo.

4.3.3  Instrumentos

4.3.3.1  Cuestionario docente: El cuestionario utilizado es una adaptación del utilizado por González en la técnica DIP-EP para el diagnóstico del nivel de desarrollo de la motivación profesional del profesor de Educación Física (DIP-EF). González, et al. (2002).  Este cuestionario está conformado por, un Escalograma de Guttman, un diferencial semántico y cuatro preguntas abiertas que permiten: medir la intensidad de las actitudes, establecer la satisfacción por la formación pacicultora y caracterizar el nivel de motivación de los docentes miembros del Bachillerato pacicultor del Distrito de Santa Marta.

4.3.3.1.1  Escalograma de Guttman: En el cuestionario el escalograma de Guttman está constituido por las ítems  1, 2, 4, 5, 8,10 a través de las cuales se pretende determinar la mayor o menor intensidad de la actitud del docente tutor hacia el ejercicio profesional de la docencia en el bachillerato pacicultor, garantizando la medición de una dimensión única pues "cada afirmación mide la misma dimensión de la misma variable, a esta propiedad se le conoce como "unidimensionalidad". (González, 2004)

4.3.3.1.2  Diferencial semántico: El diferencial semántico se identifica en los ítems 1 al 15 que constituyen la pregunta 11  del cuestionario.  Permite calificar la actitud del objeto en un conjunto de adjetivos bipolares, Osgood, Suci & Tannenbaum (1957) que permitieron identificar la persistencia por la profesión docente en el bachillerato pacicultor, su posición en la regulación de su actuación personal y su posibilidad de decidir y actuar en relación con la profesión a partir de sus propios criterios y puntos de vista.

Para el análisis del cuestionario de la técnica DIP, aplicada a los profesores, se agruparon las preguntas teniendo en cuenta los indicadores de contenido y funcionamiento, (González, V. y López, A., 2002). Ver tabla 4

Tabla 4. Agrupación respuestas cuestionario docente

El análisis de las respuestas del docente-tutor a cada una de las preguntas permitió identificar la expresión de los diferentes indicadores de contenido y funcionamiento de la motivación profesional del docente pacicultor del distrito de Santa Marta y posibilito posteriormente su ubicación en un nivel de desarrollo motivacional por el ejercicio profesional docente en el bachillerato pacicultor.

En la presente investigación, la pregunta 1  permitió explorar el indicador relativo al contenido de la profesión como docente pacicultor, en este caso de explorar las preferencias del profesor hacia aspectos esenciales del ejercicio profesional en el bachillerato pacicultor (motivación intrínseca). Este indicador se manifiesta en la preferencia del profesor por la realización de las tareas inherentes a su labor profesional: preparar clases, trabajar con los alumnos, profundizar en el estudio de contenidos de la  pacicultura y la metodología de su enseñanza o  la motivación extrínseca, dirigida  hacia aspectos no esenciales del contenido de la profesión; este indicador se manifiesta en la preferencia del profesor por la realización de tareas no necesariamente vinculado a la esencia de su labor profesional: trabajar como profesor pacicultor por ganar un salario, por obtener prestigio y reconocimiento social (Ver anexo B).

La  pregunta nos permite saber cuáles son los motivos que llevan al docente-tutor a trabajar y mantenerse en este proyecto, no solo visto de la participación en las actividades académicas sino, en el compromiso de su formación permanente que le permita educar con interés y autonomía; la vocación en el trabajo comunitario y en especial su sentir y apropiación de la paz como pedagogía.

Las preguntas 2, 5, 8, 6 y 7 pertenecen a la Técnica de Iadov y permiten evaluar la expresión vivencial del sujeto en la profesión como docente pacicultor a través del indicador relativo a la satisfacción por la profesión docente, pudiendo ubicar al docente-tutor en una escala de satisfacción que transita desde la máxima insatisfacción hasta la máxima satisfacción.

La satisfacción por la labor que realiza el docente tutor en el Bachillerato Pacicultor indicará las razones y/o argumentos que determinan su permanencia en el programa y si corresponde a las necesidades personales que el proyecto demanda. El perfil de docente tutor en el programa requiere de un máximo de identificación personal con la filosofía altruista, a su vez este ciclo de preguntas permite conocer los obstáculos o limitaciones que considera que impiden su labor como docente ya que permite mediante la pregunta ¿Qué es lo que más me disgusta del Bachillerato Pacicultor?. (Pregunta 7) señalar las relaciones con los estudiantes, su nivel académico, las necesidades operativas, la apropiación de la metodología entre otras, que pueden constituirse como limitante para el ejercicio docente. Estas son variables a considerar puesto que existen docentes que han sido formados en disciplina diferente a la licenciatura donde se supone adquieren las herramientas metodológicas para ello.

De igual forma los elementos anteriormente descritos fueron valorados por parte de los estudiantes como elementos que garantizan su satisfacción con el programa y de manera particular con las actividades que realizan con el docente- tutor en las diversas actividades académicas que realizan.

A continuación se ilustran los niveles de satisfacción que arrojó la aplicación del cuestionario con sus respectivas características en el marco del Bachillerato Pacicultor.

A)   Docente en el nivel de satisfacción: se expresa cuando el docente-tutor se siente a gusto con el desarrollo de su actividad en el bachillerato pacicultor, independientemente de las dificultades que encuentre para alcanzar el máximo desarrollo de las actividades pedagógicas. Por ejemplo: Cuando el profesor expresa que le gusta y disfruta en los encuentros independientemente de de los problemas y dificultades que afecten su trabajo (Ver preguntas 3, 8,10 del cuestionario Docente, Anexo b).

B)    Docente en el nivel de contradicción: Se manifiesta cuando el docente-tutor expresa vivencias contradictorias de agrado y desagrado en el desarrollo de su actividad profesional dentro del bachillerato pacicultor. Por ejemplo: cuando el profesor expresa que le gusta mucho ser docente-tutor del bachillerato pacicultor pero se contradice al expresar que le gustaría ejercer otra profesión distinta a la de docente (Véase pregunta 3,8 y 10. Anexo b).

Las  preguntas 2,5,8 del cuestionario (véase anexo b), en las cuales se investiga el gusto por ejercer una profesión distinta a la de docente, el gusto por ser docente del Bachillerato Pacicultor y la posibilidad de escoger como profesión a estudiar la docencia; al aplicar la el cuestionario mostro resultados equivalentes a un 80% de los docentes se encuentran en un nivel de satisfacción denominado contradictorio o No definido, es decir están en la escala que oscila entre -0.49 y +0.49 y el 20% se encuentran en un nivel de satisfacción denominado más satisfecho que insatisfecho, o sea están en la escala que oscila entre 0.5 y 1. 

El indicador perspectiva temporal de la motivación profesional, se explora desde las preguntas 3, 4, 9, 10. La repuesta a estas preguntas ha permitido  identificar  los proyectos a largo o  corto plazo que tienen los docentes tutores del bachillerato pacicultor, ubicándolos como perspectiva de la motivación profesional mediata o inmediata:

La perspectiva temporal mediata: Se expresa cuando los objetivos profesionales dentro del proyecto pacicultor se proyectan a largo plazo, al futuro. Por ejemplo: querer ser profesor pacicultor toda la vida, querer profundizar y actualizarse en temas de la pacicultura y su enseñanza, querer ejercer la profesión para garantizar una estabilidad económica y profesional.

La perspectiva temporal inmediata: Se expresa cuando los objetivos profesionales en el proyecto pacicultor se proyectan a corto plazo. Por ejemplo: querer ser profesor pacicultor sólo por un tiempo y dedicarse a profundizar su trabajo de acuerdo a su perfil profesional (no docente).

Aplicando el diferencial semántico se realizó un análisis de los diferentes indicadores.  la pregunta 11 permite evaluar los indicadores relativos a: la posición del docente- tutor en la actuación profesional, la perseverancia en la actuación profesional y la reflexión personalizada en torno a la profesión.

Las  situaciones 1, 4, 7, 10, 13 evalúa la Elaboración personal en torno a la pacicultura, es decir a la posibilidad del docente-tutor de decidir y actuar en relación con ella, a partir de sus propios criterios y puntos de vista. En este sentido encontramos dos posiciones: docentes que manifiestan elaboración personal de los juicios relativos a la pacicultura y docentes que no manifiestan elaboración personal.

Elaboración personal de los juicios relativos a la formación pacicultora: Se manifiesta cuando el docente-tutor es capaz de argumentar con criterios propios sus decisiones profesionales, sus valoraciones y vivencias afectivas que expresa en su actuación dentro del proyecto bachillerato  de paz como posibilidad para la vida y la convivencia.  Por ejemplo: realizar explicaciones de gran profundidad conceptual y metodológica sobre el bachillerato pacicultor a partir de su experiencia personal; adopta variantes metodológicas en el aprendizaje y las fundamenta teóricamente a partir de sus valoraciones y experiencia profesional.

No elaboración personal de los juicios relativos a la profesión: Se manifiesta cuando el docente-tutor  no es capaz de argumentar o argumenta a partir de criterios ajenos sus decisiones profesionales, sus valoraciones, expectativas y vivencias afectivas que se expresan en su actuación profesional dentro del bachillerato pacicultor. Por ejemplo: El profesor sigue al pie de la letra los manuales e indicaciones metodológicas sin contextualizarlas; no tener la capacidad de defender sus criterios al momento de cuestionar la importancia de ser docente-tutor en el bachillerato pacicultor.

La posición activa o reactiva del docente-pacicultor en la actuación profesional se evalúa a través de las situaciones 2, 5, 8, 11 y 14 (Véase, Anexo b).

Posición activa. Se manifiesta cuando el docente-tutor expresa iniciativas, independencia en su actuación profesional en el proyecto pacicultor. Por ejemplo: El docente-tutor genera por si mismo los mecanismos para formarse como gestor de paz y crea las condiciones que le permitan resolver problemas relativos a su desempeño.

Posición reactiva: Se manifiesta cuando el docente-tutor asume una actitud dependiente en su actuación profesional en el bachillerato pacicultor. Por ejemplo: Cuando no logra solucionar un problema con las herramientas que le asignaron y no busca nuevas alternativas de solución.

La persistencia en la actuación profesional se evalúa a través de las situaciones 3, 6, 9, 12 y 15 y se  refiere a la posibilidad que tiene el docente pacicultor de enfrentar obstáculos que impiden la realización de sus objetivos profesionales en el proyecto pacicultor y luchar por su consecución. La actuación profesional puede ser persistente o inconstante (Véase anexo b).

El docente pacicultor tendrá una actuación persistente o volitiva cuando lucha por lograr los objetivos profesionales que se plantea en el bachillerato pacicultor, independientemente de los obstáculos que se presenten y se alcanza apreciar el compromiso con su ejercicio profesional y su sentido de pertenencia que lo impulsa a desarrollar propuestas alternas, en pro del beneficio propio y de todo el grupo. Por ejemplo: desarrollar sus clases con calidad cuando no se dispone de todos los recursos necesarios, del tiempo necesario para su preparación o  se encuentra con aprendientes que requieren una dedicación mayor tanto personal como profesional, que pueda afectar el rendimiento del resto del grupo.

Actuación inconstante, no volitiva: Se expresa cuando el docente-tutor no es capaz de luchar por los objetivos profesionales que se propone en bachillerato pacicultor, siempre que se presenten obstáculos para su consecución. Por ejemplo: Plantearse el objetivo de ser creativo en los encuentros tutoriales pero abandona lo propuesto cuando los superiores le exigen  un cumplimiento rígido y estricto del programa.

Las respuestas dadas por los docentes fueron  analizadas según la integración de indicadores de contenido y funcionamiento que permiten el establecimiento de diferentes niveles de motivación profesional según González (1989). Nivel superior, medio (medio alto y medio bajo), inferior tipos (A, B y C).

4.3.3.2  Cuestionario estudiante: está constituido por 10 preguntas, de las cuales hay tres preguntas cerradas intercaladas sistemática e intencionalmente (preguntas 3, 8 y 10. véase anexo A),  las cuales el estudiante  desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico Iadov".  (Véase tabla 2), además 2 preguntas abiertas ejes, que permiten identificar lo que más le gusta o le disgusta a los estudiantes.

4.3.4 Validación de los instrumentos,

Se distribuyeron los cuestionarios entre los investigadores para su análisis y discusión, el propósito era establecer la confiabilidad del análisis del contenido.  La validez interna es así lograda para garantizar la fiabilidad de posteriores procedimientos.  Principalmente en la evaluación de validez interna, se tiene en cuenta si los tópicos representan el contenido de aquellas partes del texto correspondientes a cada instrumento y si son consistentes o no.  "Goetz y Le Conte (1988) utilizan los términos "fiabilidad interna" o "interobservador" (Citados por Marcelo, 1992).  Estos términos son definidos por estos autores como «la medida en que los complejos significativos de varios observadores muestran congruencias suficiente para que puedan considerarse equivalentes sus inferencias relativas a los fenómenos».

En investigaciones de esta naturaleza, se suele utilizar parámetros matemáticos para calcular el índice de confiabilidad.  En este caso es importante destacar que por ser instrumentos utilizados y validados por otros investigadores en varias partes del mundo, en investigaciones similares, no se han utilizado fórmulas cuantitativas para establecer índices de confiabilidad fundadas en frecuencias como podría utilizarse en otras investigaciones del mismo tipo, sino más bien, la confianza interna resulta de la capacidad de análisis de los investigadores, de confrontar, de acordar y consensuar decisiones frente a las modificaciones y adaptaciones correspondientes.  De tal modo, que en el proceso existió un significativo intercambio de los miembros del equipo con argumentos y consideraciones sobre las unidades de sentido expresadas en los ítems del cuestionario.  Igualmente se señala que para el análisis se tuvo en cuenta que no se trataba de un juicio de valor sobre los criterios planteados.

Se consideró pertinente someter los ítems a una valoración externa de expertos en la materia de estudio.  Actuaron como tales tres profesionales de reconocido desarrollo académico e investigativo, un candidato a PhD y dos Magíster en educación, con probada experiencia, con trayectoria en producción de libros y artículos sobre educación producto de sus investigaciones.  Para garantizar unidad de criterio por parte de todos los expertos, se envió a estos, junto con los instrumentos, una guía de valoración, además de la carta remisoria.  Para tal efecto, le fueron enviados en documentos escritos los cuestionarios a evaluar, de los cuales debieron considerar: pertinencia, claridad y neutralidad.

– Mayor claridad frente a la intencionalidad del cuestionario

– Redacción de los ítems relacionados con las preguntas abiertas del cuestionario para estudiantes.

Los cuestionarios, después de la revisión de los expertos se validaron con la aplicación de una prueba piloto, a estudiantes y profesores del programa, los cuales fueron excluidos de la aplicación del instrumento final para evitar la contaminación del estudio.

4.4  Técnicas de procesamiento de la información

4.4.1 Software SPSS: Los resultados arrojados por las técnicas para la recolección de información empleadas en la investigación son procesadas mediante el Software SPSS programa estadístico que nos permitió establecer análisis de frecuencias y realizar el análisis correlacional.

4.4.2 Programa Access del paquete Office 2007. Se creó una base de datos con ayuda del programa Access que se exportó al SPSS y a EXCEL y los datos analizados de acuerdo con los criterios de las técnicas propuestas, permitiendo establecer categorías y determinar las características que sustentan los índices de satisfacción grupal de los estudiantes y el nivel de motivación de los docentes.

5  Etapas de la investigación: La investigación se desarrolló en cuatro etapas a saber:

i.      Conformación del grupo de trabajo y planificación de la investigación.

ii.     Selección de técnicas de investigación y diseño de instrumentos.

iii.    Desarrollo de la investigación y Sistematización de los Datos.

iv.   Análisis  y Elaboración del informe final.

5.1. Primera etapa: conformación del grupo de trabajo y planificación de la investigación: Se conformó  el grupo  trabajo de investigación para  luego ejecutar la propuesta de investigación

Para el efecto se inició el enriquecimiento del proyecto con la fundamentación teórica y metodológica a través de la capacitación  de los miembros del grupo con respecto al problema de investigación. Teniendo claro lo anterior determinamos la muestra y las técnicas para la recolección de información para nuestra investigación.

5.2 Segunda etapa: selección de técnicas de investigación y diseño de instrumentos: Teniendo como referencia varias investigaciones de esta naturaleza se utilizaron las técnicas IADOV y DIP con sus respectivos instrumentos -cuestionarios- (ver anexo A y B), los cuales fueron adaptados al presente estudio.

La técnica DIP, es un conjunto de instrumentos que conforman una técnica viable para el análisis del interés de los profesionales por su labor, diseñado por González (1989) y posteriormente retomado por el grupo investigador GIMEF.

5.3  Tercera etapa: desarrollo de la investigación y sistematización de los datos: Se aplicaron los instrumentos a 15 docentes y a los estudiantes que asistieron a la sesión de trabajo programada con cada docente. La asistencia no fue uniforme (cada grupo estaba conformado por un docente y quince estudiantes). El grupo con menor asistencia tuvo once (11) estudiantes, por tal razón, en aquellos grupos en que asistieron más de once (11) se homogenizo la muestra eliminando la diferencia escogiendo algunos formatos al azar.

La información recogida se sistematiza elaborándose bases de datos, en Acces y Excel que permitieron el diseño de tablas dinámicas y el procesamiento posterior con el SPSS

El análisis se inició observando las respuestas de los docentes a la pregunta 1 donde se presentaban una serie de alternativas relacionadas con el ejercicio de la profesión, estos debían señalar todas aquellas que consideren, se corresponden con su situación personal y sus opiniones como profesor pacicultor. Lo anterior nos permitió determinar que docentes manifiestan sus preferencias hacia aspectos esenciales de su profesión (motivación intrínseca) o hacia aspectos no esenciales de su profesión (motivación extrínseca). Se clasifica entonces cuales de las respuestas dadas por los docentes son intrínsecas o extrínsecas y cual de este tipo de motivación predomina en cada uno.

Luego se analizan las preguntas 2, 5, 8, 6 y 7 que pertenecen a la Técnica Iadov y que permitieron evaluar la satisfacción de los docentes por la profesión. Teniendo en cuenta las respuestas de las preguntas cerradas se aplicó el proceso de esta técnica, en donde se ubica cada respuesta en el cuadro lógico Iadov el cual arroja el índice de satisfacción de cada docente. En este caso las respuestas de las preguntas 2 y 5 se categorizan  (SI= 1, NO= 2, NO SE=3) y las respuestas de la pregunta 8 (Me gusta mucho= 1; Me gusta más de lo que me disgusta = 2; Me es indiferente= 3; Me disgusta más de lo que me gusta= 4; No me gusta nada= 5; No puedo decir= 6) para poder situarlas en dicho cuadro. (Ver tabla #3, Pág. 43) Se ubicó a cada profesor en una escala de satisfacción que va desde la máxima insatisfacción hasta la máxima satisfacción.