La formación de valores a través de los métodos participativos (página 2)

El logro de los objetivos depende, por una parte de la forma en que se estructuren y trabajen los contenidos, que el estudiante logre determinadas transformaciones como producto de su actividad sobre el objeto de conocimiento y del sistema de relaciones que entre ellos se establecen, por otra parte le corresponde al docente a través de la organización del proceso lograr el vínculo entre estas categorías. Se trata de encontrar "las vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad del grupo de estudiante para el óptimo aprovechamiento de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas". Colectivo de Autores, (1998)

Estas vías se refieren a los métodos participativos, bajo una concepción de la enseñanza que coloca al estudiante en el centro de atención del proceso de aprendizaje, a que se implique en la ejecución de la tarea propuesta por el docente para el logro no solo de conocimiento, formación de habilidades específicas de la ciencia que se trate, sino también el desarrollo de cualidades de la personalidad.

La conferencia tradicional como monólogo del profesor solo consigue conocimientos parciales y reproductivos. En la medida que el proceso se organiza a partir de la actividad del estudiante en una relación dialógica profesor-estudiante y estos entre sí, donde el profesor orienta y dirige convirtiéndose en un organizador de la actividad, orientando al estudiante en todo momento a través de las diferentes formas de trabajo docente, se logran conocimientos productivos, creatividad y solidez.

2.  LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS

Los métodos y técnicas participativas, llamados por algunos autores también métodos activos, productivos, problémicos, se definen como las vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad de los estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el objetivo de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognitivas y afectivas.

Existen diversos métodos participativos, no solo por su origen, sino también por la forma de implementación, las condiciones de realización y los conocimientos o habilidades que se desean desarrollar, pero la base de todos ellos está en la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de construcción y reconstrucción del conocimiento por los propios alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.

Los métodos, como categorías pedagógicas, mantienen una estrecha relación con los objetivos, los contenidos, la tarea docente y los medios propios de cada disciplina y la disponibilidad de los mismos; por lo tanto, no es ocioso plantear que, a la hora de su selección, es necesario tomar en consideración todas las categorías pedagógicas, para una mayor efectividad de los mismos.

Como aspecto común de estos métodos se destaca la coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que debe desplegar el estudiante, a las tareas que debe llevar a cabo, a las relaciones que se establecen entre los participantes, y a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos, formación de habilidades, de actitudes y de valores.

La actividad mental del alumno juega un papel preponderante en la construcción del conocimiento. El conocimiento construido por el alumno no es pura repetición o reproducción del contenido disciplinar, sino que es una reconstrucción de tipo personal, y esta elaboración estará influenciada por las características de cada sujeto, sus esquemas de conocimientos, el contexto social, las anteriores experiencias educativas, las vivencias personales, las habilidades adquiridas, las actitudes hacia el aprendizaje. Esta reconstrucción está mediada por representaciones mentales personales que evolucionan constantemente. El factor que moviliza esta evolución, en el contexto escolar, es la interacción con otros, que se concreta en diversas modalidades, tales como la imitación, el intercambio y la contrastación de ideas, la discusión.

El método de enseñanza se realiza y verifica en un determinado proceso educativo y éste, a su vez, se produce en el interior de un determinado currículum, en una institución particular, en un país que vive en un tiempo y espacio determinados. Por el carácter ideológico, cultural e histórico que tiene la educación, todo acto que en ella se realice -con independencia de que sea reconocido o no, de forma explícita- tiene una determinada influencia de estos factores, que operan en mayor o menor medida en sus diferentes niveles. Es decir, al acto educativo obedece a determinados fines y propósitos de desarrollo social y económico, responde a intereses sociales particulares, se sustenta en una filosofía de la educación característica, se adhiere a concepciones epistemológicas específicas; tiene en cuenta los intereses institucionales y depende en gran medida de las características, intereses y posibilidades de los sujetos que en ella participan: estudiantes, profesores y directivos.

Las anteriores influencias no dejan de ejercer su acción aún en los más pequeños actos que ocurren en el aula, aunque no seamos totalmente conscientes de ello. De aquí que, al seleccionar para su profundización, un componente de este proceso, no podemos dejar de tener en cuenta su unidad, vínculo y nexos con el resto. De esta forma, si queremos alcanzar correctamente los objetivos que nos hemos propuesto, al seleccionar y emplear un determinado método de enseñanza, es necesario basarnos, de forma exacta, en el papel que éste desempeña en el proceso en su conjunto.

Los métodos mantienen una estrecha relación, por lo tanto, con los objetivos, los contenidos, las tareas docentes y los medios propios de cada asignatura, así como con la disponibilidad de los mismos. La tarea del docente consiste, en el momento de la preparación del programa de la asignatura y la planificación del proceso, en considerar y concretar los siguientes aspectos:

·         Función de la asignatura en el Plan de Estudios, los vínculos que tiene con el perfil del egresado y con otras asignaturas del plan.

·         Objetivos generales a lograr, formulándolos en forma de acciones que el estudiante ejecutará en función de los requerimientos de su perfil y de las exigencias de otras asignaturas del plan de estudios.

·         Asumir una determinada estructuración de los contenidos según los criterios de sistematización, generalidad y secuencia.

·         Organizar el proceso docente de modo que se respete la secuencia de las acciones del ciclo cognoscitivo de cada unidad lógica o tema.

·         Seleccionar los métodos que más se ajusten al contenido de las acciones a formar, considerando las condiciones en que se realiza la actividad, el número de estudiantes y la base material de estudio con que se cuenta.

·         Incorporar momentos de regulación y control del aprendizaje por parte del estudiante.

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS

Resulta necesario aclarar que las visibles ventajas del uso de los métodos participativos en la enseñanza han creado en algunos maestros la ilusión de que se trata de instrumentos que, por sí mismos, garantizan el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea ya que se trata únicamente de procedimientos, cuya utilización será efectiva en la medida que se ajusten a los objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las características del grupo de alumnos, a las condiciones específicas de su utilización, y en dependencia, también, de la habilidad del profesor para aplicarlos. No son recetas que pueden aplicarse mecánicamente en diferentes condiciones y circunstancias; su utilización exige del maestro un trabajo de reflexión, imaginación y creatividad para seleccionarlos, modificarlos o, incluso, crear sus propias técnicas.

No obstante, resulta evidente que, con la utilización de los métodos y técnicas participativas se logra una mayor y más rica interacción entre los alumnos y éstos y el profesor, lo que contribuye, no sólo a lograr aprendizajes más significativos, sino también a desarrollar en los sujetos que componen el grupo, habilidades relacionadas con la posibilidad de discutir y defender puntos de vista, escuchar y valorar otros criterios, analizar diferentes experiencias, entre otras,  y valores como la cooperación entre compañeros, la actitud crítica y autocrítica, la responsabilidad ante las tareas.

         En relación con lo mencionado anteriormente, se pueden distinguir las siguientes características fundamentales de los métodos participativos.

1.       La enseñanza no se concibe solo como vía de asimilación de conocimientos, sino también como recurso para la solución de problemas.

2.       Se estimula la búsqueda de la verdad, a través del trabajo conjunto de indagación y reflexión, aproximando la enseñanza a la investigación científica.

3.        Se promueve la capacidad reflexiva de los estudiantes, ya  que se hace un mayor análisis de los problemas y se utiliza la verbalización.

4.       Se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo.

5.       Se  contribuye  a  desmitificar  la  figura del docente,  rompiendo  modelos   paternalistas  de   educación.  

6.       Se ayuda a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo.

Existe una gran variedad de métodos y técnicas participativas y múltiples variantes de los existentes, lo que permite el  empleo de éstos, en diferentes niveles de enseñanza y materias de estudio, de acuerdo a las condiciones que se tengan y las características del grupo de estudiantes.

   En cualquier caso, se hace necesario que tanto el profesor como los estudiantes conozcan  y observen determinadas reglas de trabajo en grupo para lograr éxito con el empleo de estos métodos, ya que, aunque no todos implican trabajo grupal, en la mayoría de ellos existirá algún momento en el cual se realiza un intercambio de opiniones, criterios y experiencias. Las exigencias más importantes durante el trabajo en grupos son las siguientes:

·         Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes.

·         Todos los integrantes del grupo deben conocer, comprender y aceptar los objetivos del trabajo, al igual que debe haber una correcta distribución de tareas y contenidos entre los miembros.

·         Las aportaciones de cada miembro del grupo deben ser acogidas con respeto.

·         Las discusiones que surjan deben concretarse a determinadas cuestiones, criterios u opiniones, y nunca sobre personas.

·         Las decisiones finales deben ser adoptadas colectivamente, por consenso.

      Hay diversas clasificaciones de los métodos participativos, entre las que se encuentra la siguiente:

·         Métodos que contribuyen a favorecer el trabajo en grupo.

·         Métodos que propician la asimilación de conocimientos.

·         Métodos para la solución creativa de problemas.

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS

Un aspecto fundamental a tener en cuenta en la aplicación de esta estrategia es la correcta selección de los métodos. No se trata del método por el método, ni del "activismo" del proceso, sino de hacer uso de las posibilidades que brindan determinados métodos para el desarrollo de valores en correspondencia con las particularidades de la asignatura que se trabaje. Tampoco se trata de hacer uso de una gran diversidad de métodos, se debe considerar incluso la repetición de aquellos con los cuales se logren los objetivos propuestos.

        Los métodos a seleccionar deben permitir:

v      Trabajar los contenidos en función de los objetivos a lograr sobre la base de sus elementos esenciales.

v      La reflexión, verbalización e interacción en la ejecución de la tarea docente.

v      Que los estudiantes ejecuten las acciones a partir de las habilidades, intereses y necesidades que poseen; no solo tener en cuenta los conocimientos precedentes, sino también las posibilidades de trabajar en colectivo, de asumir roles, potenciar la zona de desarrollo próximo.

v      Estimular la ejecución de la tarea.

En este sentido la mecánica de la ejecución del método no debe complejizar las acciones a realizar por el estudiante, ni tampoco debe distraer la atención del objeto de conocimiento.

v      El vínculo de la tarea con la actividad profesional.

v      Conjugar el trabajo individual con el grupal.

v      Estimular el vencimiento de obstáculos.

v      Que en su propia concepción exija la relación de dependencia individual responsable y responsabilidad colectiva.

v      El análisis crítico y autocrítico de las conductas no responsables y estimulen la necesidad de autoperfeccionamiento.

5. PROPUESTA DE MÉTODOS

   A continuación se analizan distintos métodos y técnicas participativas como estrategia en la formación de la responsabilidad y las consideraciones a tener en cuenta en su selección y utilización.

 A partir de la necesidad de indagar cuales son las características de los estudiantes y del grupo en general, se propone la presentación:

   Conocer a los estudiantes, algunas particularidades del grupo y que en cierta medida ellos se conozcan entre sí, constituye la base del trabajo ulterior con los métodos participativos, con el objetivo de contribuir a la formación de la responsabilidad.

   De lo anterior depende que el estudiante sienta confianza en la emisión de criterios en las futuras actividades, comprenda que van a participar en un proceso de enseñanza-aprendizaje realmente dialógico y democrático, donde él  será el centro y de cuya responsabilidad depende el éxito de la tarea colectiva, esto lo estimulará a comprometerse en el trabajo que tendrá que desempeñar.

La presentación de los estudiantes y el docente.

   Esta depende del nivel de conocimiento que se tenga del alumnado. Si se ven por primera vez se atiende a indicadores más generales, aquellos que de inmediato necesita el trabajo que se realizará: nombre, procedencia (para 1er. año), si es becado o no por citar algunos ejemplos. Estos indicadores se deben llevar como propuesta y dar la posibilidad de modificaciones, considerando el tiempo de que se dispone.

   Esta actividad es de suma importancia, no es totalmente efectiva la relación con el estudiante si no se le llama por su nombre, se hace necesario crear un clima de cercanía, de aceptación lo que posibilita trabajar la responsabilidad.

   Puede ejecutarse por parejas y que posteriormente cada uno presente al otro. El docente puede presentarse al principio, al final o formar pareja con un estudiante. En dependencia de la técnica el docente debe dejar claro su rol, mantenerlo y establecer sus límites.

   En grupos, cuyos integrantes se conocen es posible aplicar otras técnicas que permitan el conocimiento más profundo de las características personales de los estudiantes, tales como: "presentación subjetiva", "abanico de roles", "juego cara a cara", "escribe tres palabra". (Colectivo de Autores, 1998)

a). MÉTODOS QUE CONTRIBUYEN A FACILITAR EL TRABAJO EN GRUPO.

Aunque la integración de un grupo es un proceso complejo, que no se logra por la mera aplicación de una u otra técnica, el uso de estos métodos puede apoyar y acelerar este proceso, estimulando un sentimiento de pertenencia al grupo y fomentado la confianza entre los miembros a través de la confrontación de criterios, receptividad a las ideas de otros y disposición cooperativa. Entre las más utilizadas podemos mencionar las siguientes:

·         TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN: tienen como objetivo estimular la participación e integración entre los miembros de un grupo, propiciando la creación de un ambiente fraterno y de confianza. Su utilización es específica para el inicio de un curso, un taller, una sesión de trabajo.

·         EXPECTATIVAS: cuando se inicia un curso es recomendable conocer las necesidades e intereses de los participantes con relación al mismo, con el fin de procurar su satisfacción a lo largo del proceso.

·         ENCUADRE: se utiliza para estimular una participación activa de los estudiantes en la organización y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, lográndose una mayor responsabilidad de éstos en su propio aprendizaje. Se recomienda utilizarlo al comienzo del curso para establecer compromisos entre profesor y alumnos acerca de la metodología de trabajo, los contenidos programáticos a abordar, las estrategias de enseñanza,  de aprendizaje y de evaluación, los horarios, las funciones y responsabilidades de alumnos y profesor, etc.

·         EL RIESGO: esta técnica es muy útil cuando se requiere determinar las inquietudes, preocupaciones, dudas, temores que puedan presentar los asistentes a un curso con respecto al desenvolvimiento de éste y cuáles de ellos pueden ser superables y cómo lograrlo. Aunque puede resultar similar a las expectativas, la diferencia fundamental radica en que, en este caso,  se trata de indagar sobre los temores individuales con relación al desarrollo del mismo y las posibilidades individuales para afrontar y solucionar esos temores.

·         REFORMULACIÓN: esta técnica es muy utilizada cuando se desea capacitar a los participantes de un curso en el trabajo en grupo, pues se basa en la expresión de las ideas de cada uno de los miembros y de la reformulación de esa expresión por parte de los demás, lo que favorece la comunicación interpersonal, la expresión de opiniones sin temores, respetar criterios, saber escuchar, etc.

   b). MÉTODOS DE DISCUSIÓN

         Estos métodos presentan distintas variantes: discusión plenaria, en grupos pequeños, Phillips 66, discusión reiterada, conferencia, confrontación, mesa redonda y panel.

"Se caracterizan por el análisis colectivo de situaciones problemáticas en las que se promueve el intercambio de ideas, opiniones y experiencias" (Colectivo de Autores, pág.102), lo que permite la solución colectiva a partir del trabajo individual responsable, asumir posiciones propias y defenderlas a partir de sus conocimientos teóricos.

Lo anterior posibilita a través de la tarea docente trabajar distintos indicadores que contribuyan a la formación de la responsabilidad.

        Posibilidades que brindan los métodos de discusión trabajados:

Discusión en grupos pequeños. Este método se puede utilizar sólo o como parte de otros métodos y técnicas, es decir cuando se trabaja con una situación, un problema, se preparan para una confrontación, en una discusión reiterada, preparar un aspecto en una discusión conferencia. (Colectivo de Autores, 1998)

En cada uno de estos métodos se requiere que a través de la discusión en equipos se produzca el intercambio, la reflexión, la interacción, se emitan criterios y se respete el de otros por lo que es necesario organizar bien este momento y lograr que paulatinamente asuman las reglas de trabajo en grupo.

    Se puede prever, en algunos casos, en dependencia de la tarea, que se trabaje inicialmente de forma individual para que puedan llevar los criterios al equipo y entre todos llegar a un consenso. Esta variante permite que el docente alerte sobre la necesidad de un trabajo individual responsable y que el estudiante sienta la necesidad de contribuir, con su esfuerzo, al trabajo colectivo.

Al finalizar la clase donde se haya utilizado otro(s) método(s), la discusión en grupos pequeños le da la posibilidad al docente de orientar el análisis del trabajo de cada uno de sus miembros, es decir, que cada uno analice su aporte a la tarea colectiva, reflexione sobre su actuación y proponga formas de superar deficiencias, emita sus criterios sobre los demás. De esta forma se trabaja la crítica, la autocrítica y la tendencia al autoperfeccionamiento.

c). LA DISCUSIÓN EN PLENARIA

Este método tiene como objetivo que los estudiantes expresen sus criterios ante el resto del grupo. El docente debe promover la discusión del problema ya sea posterior al trabajo en grupos pequeños, o individual, depende de la organización que haya previsto y del tiempo de que disponga.   

La exposición del consenso de cada equipo permite el intercambio entre los mismos, a la vez la crítica entre grupos, la valoración del trabajo entre estos, así como la crítica, sugerencias y estimulación por parte del profesor.

Lo anterior se pone de manifiesto fundamentalmente cuando del desempeño responsable de cada equipo depende el resultado de la tarea del grupo. Es el caso de los métodos de discusión conferencia, de la confrontación, de la rejilla, por citar algunos, en ellos se pone de manifiesto el sentimiento de grupo y su nivel de compromiso ante el mismo, el propio método exige relaciones de dependencia responsable. El docente debe trabajar este aspecto con sistematicidad, alertando al inicio y propiciando el análisis en este sentido una vez finalizada la actividad.

En esta estrategia se consideró también las posibilidades que tiene la discusión panel para trabajar la responsabilidad a través de los seminarios.

A partir del criterio de que este método posibilita que 4 ó 6 participantes puedan actuar como "expertos" y conversar, debatir entre ellos aspectos de un mismo tema, permite no solo evitar la formalidad del seminario; sino que el grupo completo participe, se sistematicen los contenidos ya abordados en conferencias y clases prácticas y se organice su preparación de forma tal que se puedan trabajar distintos indicadores que contribuyan la desarrollo de la responsabilidad. En este sentido, un indicador fundamental es el vencimiento de obstáculos, también al adjudicarles roles de especialistas se propician momentos de realización personal y profesional.

Es fundamental que el docente organice la actividad y oriente a los estudiantes con tiempo suficiente, teniendo en cuenta las consideraciones siguientes:

v      Hacer una selección adecuada del contenido a tratar, que se corresponda con los objetivos generales del tema.

v      Determinar los posibles aspectos que se pueden tratar del contenido seleccionado, para que queden expuestos de forma coherente durante la ejecución.

v      Asegurar la disponibilidad de literatura indispensable y actualizada para los panelistas. En este aspecto se incluye alguna literatura sencilla en inglés.

v      Orientar de forma general al grupo para que conozcan en que condiciones se ejecutará y que responsabilidades tendrán tanto los panelistas como el resto del alumnado en el logro de los objetivos de la actividad.

v      Prever la actividad concreta a realizar por el resto del grupo en su preparación para la puesta en práctica del panel. Se sugiere que lleven preguntas escritas no reproductivas, las mismas deben ser trabajadas por equipos en correspondencia con los aspectos a abordar.

v      Prever qué obstáculos tendrán que vencer los panelistas y el auditorio.

v      Proponer niveles de ayuda, consultas con el profesor u otros estudiantes, potenciando la "zona de desarrollo próximo", máxime si se considera como obstáculo la complejidad del contenido.

v      El docente debe organizar cómo ejecutará el control, autocontrol y control mutuo del comportamiento conductual, específicamente el vencimiento de los obstáculos previstos. Se sugiere el análisis crítico entre los miembros de los equipos.

  El éxito en la utilización de este método depende en gran medida de su organización previa y la antelación con que se den las orientaciones a los estudiantes.

d). LA REJILLA

Esta técnica se utiliza cuando se requiere que el estudiante maneje una considerable cantidad de información en poco tiempo, que la analice, sintetice y comparta en equipos.

En el primer momento donde se analiza una parte del material por cada equipo, todos sus miembros deben garantizar el resumen que expondrán en el segundo momento en el nuevo equipo, de modo que al final todos conozcan completamente el tema abordado.

Este método permite trabajar la actitud responsable tanto individual como colectiva y que el profesor, a partir de los resultados propicie la autocrítica, la crítica, la reflexión acerca del comportamiento individual para garantizar la tarea del grupo.

Otro método puesto en práctica en esta estrategia es el método problémico

Este método propicia la actividad creadora del estudiante ya que lo sitúa ante tareas que lo lleva a buscar vías y medios de solución en la búsqueda de nuevos conocimientos así como el intercambio y la interacción con otros estudiantes y el docente.

En la utilización de este método se pueden considerar cualquiera de sus variantes en la organización de la clase: exposición problémica, conversación heurística, búsqueda parcial y el método investigativo. (Colectivo de Autores, 1998)

La utilización del método problémico para intervenir como parte de la estrategia en el desarrollo de la responsabilidad requiere atención especial por parte del docente. No se trata tan solo de elaborar bien el problema, sino de organizar el proceso en esta dirección.

Si es utilizado en el aula en las formas de enseñanza previstas en el programa se debe apoyar en los métodos de discusión en pequeños grupos y plenaria para aprovechar al máximo las posibilidades que estos brindan en el intercambio, la reflexión, consenso, crítica, autocrítica.

Por otra parte, si se organiza como tarea extraclase ya sea como búsqueda parcial o como trabajo previo a una clase práctica se deben utilizar todas las posibilidades de este método para trabajar determinados indicadores de la responsabilidad, por ejemplo el vencimiento de obstáculos. En este caso prever retos o posibles dificultades a enfrentar por los estudiantes en la ejecución de la tarea.

    A modo de ejemplo se sugiere considerar algunas de las siguientes dificultades que pueden ser previstas:

v      Las dificultades dadas por la complejidad de la tarea, lo que requiere consultas con el docente y la necesidad de reunirse con otros compañeros para realizar el trabajo.

v      Tener en cuenta limitaciones en la cantidad de textos disponibles.

v      Considerar que la literatura complementaria que requiere este situada solamente en la biblioteca.

v      El tiempo disponible para su ejecución.

v      Empleo de alguna literatura actualizada y sencilla en inglés.

Los obstáculos que un estudiante puede tener para ejecutar una tarea extraclase algo más compleja, pueden ser múltiples y de distintos tipos. Es necesario seleccionarlos casuísticamente y si se estima conveniente alertarlos en este sentido; lo que facilitará su ulterior control.

La propuesta de métodos presentados es producto del análisis de estos para determinadas asignaturas de Ciencias Exactas,  de igual forma pueden ser utilizados en distintas asignaturas siempre que la selección se realice con criterios científicos.

Es importante agregar que una vez que el docente tenga planificada la concepción de los objetivos y contenidos, así como concebida la forma en que ejecutará el proceso, es necesario también, planificar la primera actividad del curso a través del encuadre.

Esta técnica se utiliza con el objetivo de que los estudiantes conozcan al inicio del curso o cuando comienza a impartirse una asignatura, todo lo relativo a su organización, lo que se espera de ellos, que opinen al respecto y se comprometan en el logro de los objetivos propuestos.

        En la planificación del encuadre se debe tener en cuenta:

v      El tiempo que dispone para ello.

v      Posibilidades materiales para que los estudiantes puedan leer y analizar el programa que se propone.

v      Organización que se dará a la actividad, si se trabajará de forma individual, en grupos, plenaria o si se combinarán más de una forma.

v      La orientación previa que se dará a la actividad, donde se planteen sus objetivos y como se ejecutará.

v      Como será la ejecución, así como el tiempo aproximado de cada uno de los momentos de trabajo.

v      Como se llevará a efecto el control y los posibles ajustes para lo cual el profesor debe estar preparado.

Más adelante se detalla la ejecución de está técnica por la importancia que tiene para el desarrollo del curso.

El proceso de planificación del proceso de enseñanza aprendizaje se materializa en su ejecución, en su puesta en práctica.

Es imprescindible que el docente en el acto de clase como ya se ha señalado, sea consecuente con los aspectos abordados en la planificación; haga uso de sus posibilidades creativas, sea flexible y esté convencido de que se trata de un proceso dialógico, de comunicación e interacción entre profesor-estudiante y entre estos entre sí.

En la ejecución se deben considerar primero, los criterios de los estudiantes acerca del programa que se les propone válido para cualquier asignatura donde se ponga en práctica esta estrategia.

El encuadre, como ya se ha señalado debe ser la primera actividad y es fundamental para la ejecución del curso pues permite el análisis del programa de la asignatura por parte de los estudiantes y a partir de sus criterios llegar a  un consenso de cómo trabajará, establecimiento de compromisos, normas de actuación y formas de evaluación.

Esta actividad requiere un momento de orientación donde se explique no sólo en qué consiste y cuáles son sus objetivos, sino también el papel activo que deben desempeñar al tener posibilidades de opinar, sugerir modificaciones, interactuar, poner de manifiesto sus intereses y necesidades. Se debe explicitar que de la actividad individual responsable de cada uno en dicho análisis depende la calidad del consenso al cual llegue el grupo.

Es preciso asignar un tiempo determinado al encuadre, desde el inicio el grupo debe conocer que en todas las actividades habrá que ajustarse a un tiempo determinado. Esto no significa que el docente sea inflexible, y que no considere las posibilidades de los estudiantes, pero sí velar por el máximo aprovechamiento del tiempo. Siempre se debe informar de cuanto disponen y nombrar en el equipo un controlador del tiempo.

En la ejecución de esta técnica es importante que los estudiantes visualicen el programa de la asignatura para que puedan analizarlo. Ante las limitaciones materiales se pueden encontrar alternativas: escribirlo en pancartas, en el pizarrón o al menos un ejemplar por equipos.

Se puede realizar primero el análisis individual, luego en grupos pequeños y finalmente la plenaria. El análisis individual aparentemente lleva al empleo de más tiempo, en la práctica, le permite al estudiante llevar ideas concretas al equipo y este momento fluye entonces con más calidad y rapidez.

Es importante la observación del docente en el trabajo en equipos, hacia donde se dirigen sus criterios, que aspectos han llamado más la atención, con que profundidad están trabajando cada uno de ellos. Esto le permite al profesor determinar como ejecutar la discusión plenaria.

Es posible que considere más oportuno comenzar por el equipo que trabajó con menos profundidad y que otros le incorporen sus consideraciones, o comenzar por el que mejor haya trabajado y el resto se percate de lo que no fue capaz de analizar.

En cualquiera de las dos variantes aún cuando sea la primera actividad, el docente en forma positiva debe hacer la crítica, la estimulación al trabajo de los equipos. El hecho de que los equipos comprueben y comparen el nivel del análisis que hicieron y las consideraciones del docente. Es un primer momento de autoanálisis sin que se haya previsto una actividad específica para ello.

Por otra parte es de suma importancia que el docente piense y reaccione ante los criterios y sugerencias del grupo con igual flexibilidad, comprensión y aceptación, de lo contrario se convierte en un acto formal y el resultado es el dominio de los planteamientos del docente, creando desconfianza e inseguridad en el encuadre, lo que puede repercutir en el desarrollo de todas las actividades del curso.

Si bien el profesor va controlando la marcha de la ejecución como antes se señala, es de suma importancia el control general de la actividad y el ajuste, éste constituye un momento fundamental del encuadre ya que a partir de las necesidades, intereses y limitaciones del grupo ante el programa analizado se procede a la negociación y a establecer los compromisos entre estudiantes y docentes, además le aporta a éste una información inicial acerca del desarrollo del grupo, su disposición al trabajo, su pasividad o actividad así como detectar aquellos estudiantes que ya muestran determinadas actitudes ante la tarea tanto individual como colectiva.

Por último, cabe aclarar que el encuadre no solo es una actividad que se realiza al inicio del curso, en la medida que se van produciendo cambios, aparecen distintas necesidades e intereses de los estudiantes, se requieren reajustes, lo que se puede solucionar a través de "reencuadres"; es decir establecer nuevos compromisos colectivos como elemento regulador formativo de la responsabilidad individual y colectiva que viabilicen la marcha del trabajo.

6. PROPUESTA DE EJECUCIÓN DE LAS CLASES

      La utilización de los métodos participativos que sostiene esta estrategia requiere la consideración de cuatro momentos: la orientación, la ejecución, el control y ajuste en el desarrollo de las distintas actividades.

a- Orientación

Cuando se habla de orientación, puede existir el criterio de que la orientación se refiere solamente a los contenidos específicos de la asignatura o área, cabe aclarar que se refiere también a cómo va a ejecutar la tarea, en qué condiciones la realizará, así como la mecánica del método que se trate y de cuanto tiempo dispondrá.

Es necesario también tener en cuenta la participación de los estudiantes en la orientación como momento de elaboración conjunta, no impositiva, sino construida entre estos y el docente.

Lo anterior es válido para cualquier concepción teórico-metodológica que sustente el trabajo de una asignatura donde se considere el proceso activo y al estudiante como sujeto de su propia formación.

Estas orientaciones precisas y completas permitirán "no invertir tiempo" en reiteradas aclaraciones e influirán positivamente en la calidad del trabajo. Estas deben realizarse cuando todos escuchan atentamente; una orientación, mientras los estudiantes se mueven de sus asientos para formar equipos deja de ser adecuada.

Todas las orientaciones de la clase no necesariamente tienen que darse en el primer momento. Puede considerarse las distintas partes, según el método que se trate, aunque se deben tener desde el inicio una visión general de todo lo que se realizará para ejecutar la tarea y lograr los objetivos.

Los métodos que requieren, porque así lo haya previsto el docente, una tarea extraclase (panel, búsqueda parcial, etc.) requieren de una orientación detallada, y un tiempo suficiente, de lo contrario cuando se produzca la ejecución de la clase pueden existir fallas no imputables en gran medida a los estudiantes.

b- Ejecución

Este momento significa que los estudiantes ejecuten la tarea a partir de las orientaciones recibidas.

Los métodos participativos propuestos que han sido experimentados, así como otros que aparecen en la literatura, requieren en algún momento del trabajo en grupos pequeños (equipos).

Los equipos se pueden formar por conteo, por la ubicación que tienen los estudiantes en el aula, por afinidad; etc., cualquier variante es aceptable, siempre que permita la rotación de sus integrantes.

Una manera de formar los equipos es utilizando los contenidos de la asignatura o área, por citar un ejemplo en Química Inorgánica, a cada estudiante se le entrega una tarjeta que lleva escrito un símbolo de la Tabla Periódica, se les orienta que todos los que posean símbolos que pertenezcan al primer grupo de la tabla, formarán el equipo 1, todos los del grupo 2, formarán el equipo 2  y así sucesivamente hasta formar los equipos previstos en correspondencia con los grupos de dicha Tabla Periódica.

La asignación de roles en el equipo y su rotación en las distintas actividades también es importante para el desarrollo de la responsabilidad. En cada equipo debe designarse al menos un jefe que dirija la ejecución de la tarea y un registrador que recoja los criterios y consenso del mismo. En el caso de equipos con más de cinco miembros, se puede seleccionar un facilitador que controle la participación y un controlador del tiempo.

El desempeño del rol propicia al estudiante asumir tareas donde se pone de manifiesto la responsabilidad individual y como de ella depende la responsabilidad colectiva.

Por otra parte, la rotación de roles posibilita momentos donde dirigen y otros donde se deben subordinar, es decir, sean dirigidos, interactúen, asuman posiciones críticas, puedan vencer obstáculos en cuanto a las relaciones interpersonales del equipo en ese momento, lo que contribuye al desarrollo de la responsabilidad.

Durante el trabajo en equipos, como ya se ha apuntado, es importante la orientación y el control del profesor, moverse entre ellos, escuchar, intervenir si lo entiende necesario, hacer cumplir las reglas de trabajo en grupos. Esto le permitirá observar como cada uno de los integrantes aportan a la ejecución de la tarea colectiva e ir determinando cuáles estudiantes y equipos trabajan con mayor calidad, como se va logrando el cumplimiento de los objetivos.

También esta participación le permite al docente observar el comportamiento conductual de los estudiantes lo que se detallará más adelante.

Toda clase donde se ejecute determinada tarea en equipo (situación, problema, ejercicios, análisis de algún material escrito, etc.) requiere posteriormente la discusión en plenaria.

En la ejecución de este momento cada equipo debe exponer el consenso al cual arribó, su efectividad en gran medida depende de la ejecución de los equipos lo que depende del comportamiento responsable tanto individual como colectivo y los criterios que ya el docente tiene a través del control que ha realizado en la ejecución de la tarea, acerca de lo que se va a exponer.

c- Control y ajuste durante el proceso

Los momentos de orientación y ejecución de la clase, tienen su complemento en el control. La dirección acertada del proceso de enseñanza-aprendizaje necesita de la retroalimentación tanto del estudiante como del profesor.

En el caso de la propuesta de esta estrategia se requiere del:

Control de partida o diagnóstico inicial, no solo del nivel de partida de los estudiantes, los conocimientos y habilidades específicas para actuar adecuadamente, sino también de constatar el nivel de partida del desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes con los cuales se trabajará.

A partir del análisis de estos resultados, de cómo se encuentran desarrollados los distintos indicadores que permiten determinar el nivel de responsabilidad, llegar a precisar cuales son las regularidades que predominan en el grupo y cómo se mueven dichos indicadores. Esto es necesario como punto de partida en la organización y ejecución de la estrategia; es decir enfatizar más en aquellas acciones que conduzcan a un movimiento positivo de dichos indicadores.

Durante el proceso se requiere del control sistemático, éste cumple la función de retroalimentación, al suministrar información acerca de la marcha del mismo y que en consecuencia tanto el docente como el estudiante puedan proceder a hacer los ajustes pertinentes. En relación con el desarrollo de la responsabilidad este tipo de control está encaminado sobre todo a determinar como se mueve el comportamiento del estudiante, lo que el profesor realiza a través de la observación, es decir cómo actúan durante la ejecución de las tareas docentes.

  La observación se encamina a valorar el comportamiento de distintos indicadores:

v      Cómo cumple las tareas en cuanto a tiempo y la calidad requerida.

v      Tenacidad, perseverancia en la solución de las tareas.

v      Vencimiento de obstáculos de diversos tipos, esto significa comprobar si los previstos en la tarea los venció o no.

v      La actitud que asume en la clase, si atiende, toma notas, participa, asiste a consultas, muestra interés por la tarea que debe realizar.

v      Aporte individual a la ejecución de las tareas grupales.

v      Si es capaz o no de autocriticarse, cómo asume la crítica, y  su compromiso, en alguna medida, a superar los errores. Si es capaz de criticar a sus compañeros.

v      Si asume tareas no obligatorias.

v      Otras manifestaciones de responsabilidad ante su formación profesional.

Cada uno de estos aspectos a observar en las distintas clases debe ser registrado por el docente, de ahí la necesidad de que durante el trabajo en equipos, el docente, escuche con atención y observe como cada uno de los miembros de los equipos se inserta en la tarea.

También es válido en algunos métodos utilizar determinados estudiantes como observadores, a los cuales se les debe dar indicadores precisos a observar, de esta forma no se limita a los criterios del docente.

No todos estos indicadores pueden ser controlados a partir de la observación, algunos como es el caso de la crítica, la autocrítica y la tendencia al autoperfeccionamiento requieren un momento específico. En este caso se sugiere dedicar los momentos finales de la clase (10 ó 15") para que los estudiantes en equipos analicen la actitud individual ante la tarea y su aporte a la tarea grupal, también pueden analizar las dificultades que tuvieron para vencer los obstáculos y como superar las deficiencias. Este análisis le permite al estudiante la retroalimentación y los ajustes pertinentes.

Si bien en las primeras actividades a los estudiantes les resulta difícil ejercer la crítica y la autocrítica, a medida que se sistematiza la van aceptando y se logran movimientos positivos, tanto en la calidad del análisis como en los cambios que en ellos se van produciendo.

El registro de esta información debe hacerse en cada estudiante, en cada clase en los distintos temas e ir obteniendo una valoración general por cada uno de ellos, de manera tal que se pueda lograr una valoración integral del curso a partir de los resultados de los distintos temas que conforman el programa.

Este control cumple también una función de motivación, en la medida que el estudiante tiene posibilidades de autoanalizar sus avances, se siente estimulado y en el caso de que conozca sus errores puede ser motivo que lo invite a proponerse un esfuerzo mayor en cualquiera de los indicadores previstos, y un compromiso ante sus compañeros.

Por su parte, la autoevaluación y la evaluación mutua constituyen formas de evaluación que promueven el reconocimiento de los errores, la primera a partir de las reflexiones individuales, la segunda a través del intercambio entre los estudiantes, ambas promueven el interés por reconocer los errores y buscar las vías para su superación.

El control final o diagnóstico final permite evaluar la correspondencia entre el nivel alcanzado durante el proceso y los objetivos propuestos.

Se trata de constatar, al finalizar el curso, como se movieron los distintos indicadores y como se comportaron las regularidades detectadas en el diagnóstico inicial.

Este momento de valoración general requiere el análisis integral de los resultados del comportamiento conductual observado durante todo el proceso y las respuestas a las situaciones y dilemas morales que se les presente en el diagnóstico final, lo que permitirá situar a cada estudiante en el nivel de desarrollo correspondiente.

CONCLUSIONES

·         La propuesta  se sustenta en las categorías de Actividad y Comunicación, que en su interrelación permiten explicar el desarrollo humano, comprender la psiquis como fenómeno interindividual. Constituyen estas categorías la unidad básica de análisis y principio unificador para la elaboración de una estrategia  de la dirección del proceso docente educativo, donde los aspectos estructurales y la dinámica de su funcionamiento, descritos en nuestra concepción, confieren una nueva direccionalidad al proceso de formación del estudiante de la Educación básica regular, a través de un proceso educativo auténticamente transformador, desarrollador.

·         En está propuesta de los métodos y técnicas participativas prima la idea de un aprendizaje activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la actividad sistematizada donde estos tengan posibilidades reales de solucionar las tareas de forma colectiva, de intercambiar, reflexionar, confrontar ideas, criterios y experiencias.

·         Cuando se trata la activación del proceso no quiere decir que el docente no pueda concebir momentos expositivos donde oriente los contenidos objeto de conocimiento, se trata de encontrar su adecuado equilibrio y hacer que esa exposición no sea monológica, sino dialógica. El estudiante como sujeto requiere del diálogo, que se tengan en cuenta sus motivos, intereses, criterios e inquietudes.

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Autor:

Luz Delia Callo Mamani

Abdón Sucacahua Yucra

Celia Soledad Machaca Tito

Shandi Heidi Ari Chahuares

Lidia Vilma Pereira Condori

Yaneth Pereira Condori