La enseñanza problémica como herramienta de apoyo al desarrollo del pensamiento critico

Enviado por jlagosf

Núcleo de investigación en ciencias básicas "Remigio Fiore Fortezza"

RESUMEN

El artículo presenta los resultados finales de la investigación adelantada en el área de ciencias básicas de la Facultad de Ingeniería en la I. U. CESMAG sobre el tipo de preguntas que el docente usualmente utiliza en el desarrollo de una clase; la propuesta presenta las orientaciones metodológicas para el uso de la enseñanza problémica como apoyo al desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los estudiantes, las ventajas desde el punto de vista académico que implica la metodología problémica con el propósito de diseñar y desarrollar estrategias de enseñanza utilizando la nueva metodología.

INTRODUCCION

La época actual se caracteriza por un acelerado ritmo de desarrollo en todos los órdenes, y en especial en la producción de conocimientos que los individuos deben asimilar en un corto período de tiempo; además, la vigencia de estos conocimientos es superada constantemente, por lo que resulta un requisito indispensable el perfeccionamiento del proceso docente educativo y el uso de los métodos de enseñanza destinados a la formación del pensamiento creador y crítico en los estudiantes.

Cobra fuerza en ese perfeccionamiento el logro de una enseñanza capaz de dotar a los estudiantes de la posibilidad de á á aprender a aprenderñ ñ . Resalta así la necesidad de incorporar al proceso docente, de manera armónica y racional, métodos que promuevan la actividad independiente y creadora de los educandos, dentro de los que se destacan en la literatura pedagógica los denominados METODOS PROBLEMICOS.

Esta consideración resulta particularmente importante para el tratamiento de una área de relevante significación científica y social como las ciencias básicas, considerando principalmente las asignaturas de Matemáticas y Física, cuyo proceso de á á enseñanza – aprendizajeñ ñ , contradictoriamente, se considera deficiente en muchos lugares.

La enseñanza problémica analiza muchos enfoques pedagógicos, pero, todos ellos enmarcados dentro de un eje central que es la pregunta o la forma en la que el docente indaga o cuestiona a sus estudiantes con el objeto de verificar el proceso de aprendizaje.

Por tanto, se propone el uso de la Enseñanza Problémica como un sistema didáctico de avanzada, que posibilite el desarrollo de la creatividad en docentes y estudiantes, mediante la estructuración de cada encuentro académico, generando situaciones problémicas que reflejen la contradicción dialéctica entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto del conocimiento; y estimulen la actividad cognoscitiva y desencadenen todo el proceso de solución del problema.

Paralelamente, se puede decir que los contenidos temáticos de las asignaturas que componen las ciencias básicas, colocan a disposición de los docentes múltiples ejemplos de hechos contradictorios, propios para la creación de situaciones problémicas y que son ampliamente propicios para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e independiente.

El docente consciente de su alta responsabilidad tiene que luchar tesoneramente por penetrar cada vez más en la esencia del proceso que él debe dirigir, para evitar todo tipo de rutina y esquematismo en su labor cotidiana y para eliminar las dificultades características del tipo tradicional de enseñanza que conducen al aprendizaje memorístico que mata la iniciativa, la creatividad, el pensamiento crítico, el deseo de aprender, la inteligencia y promueve el desinterés, la pasividad y la apatía.
En la interacción verbal docente – estudiante, ocupa un papel importante en el proceso educativo, la destreza del docente en manejar adecuadamente las preguntas. Con mucha razón se ha dicho que "sólo quien sabe preguntar sabe enseñar".
Además, y esto es muy importante, al manejar correctamente la pregunta como instrumento pedagógico el docente aprende de las respuestas y de las preguntas de sus propios estudiantes, gracias a esto los docentes responden adecuadamente, se perfeccionan continuamente y se enriquecen como personas. La habilidad del docente en el manejo de las preguntas incide de un modo muy importante en el mayor o menor rendimiento académico del estudiante.
De lo anterior, se desprende la necesidad del uso de los métodos activos y problémicos de enseñanza, que no son más que aquellos que sitúan al estudiante en una posición activa, reflexiva y crítica al incrementar su participación y ofrecerle a través de ella la adquisición de conocimientos y el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades para enfrentar problemáticas de su vida laboral. Una de las formas más efectivas de desarrollar el pensamiento creador es la enseñanza mediante la utilización de métodos problémicos.
PROBLEMA DE INVESTIGACION
Proponer orientaciones metodológicas para el uso de la enseñanza problémica en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los estudiantes, mediante la aplicación de su sistema categorial, considerando como eje central la pregunta problémica.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACION
El estudio es eminentemente cualitativo con un enfoque etnográfico, por cuanto se destaca la concepción de la investigación como un proceso fundamentado en la experiencia progresiva; intenta describir un grupo social en profundidad y en su ámbito natural y comprenderlo desde la perspectiva de los actores protagonistas u objetos de estudio, que para este caso particular se trató de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la I. U. CESMAG.
Según el diseño de la investigación y teniendo en cuenta las características de tipo educativo de la población estudiada se consideró a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la I. U. CESMAG que hayan cursado asignaturas del ciclo de formación en ciencias básicas. La muestra seleccionada fue de carácter intencional sin buscar una representación estadística, sino con el objetivo de delimitar el espacio de interacción que se organiza de una manera más o menos homogénea en torno a una experiencia educacional compartida.
La recolección de la información se llevó a cabo mediante la aplicación de los instrumentos cualitativos: entrevistas no estructuradas, grupos focales y observaciones sistemáticas.
METODOLOGIA
OBSERVACIONES SISTEMATICAS EN EL AULA DE CLASE

Con la premisa de que el docente diseña sus clases en virtud de un sistema de creencias, valores y principios que alimentan el proyecto curricular que recrea y concreta en sus practicas, se prestó mucha atención a los procesos de enseñanza enfatizando principalmente el interés prestado por los participantes, el nivel de participación de los mismos, el tipo de preguntas formuladas por el docente, el tipo de respuestas emitidas por los estudiantes y la metodología utilizada para su desarrollo.

A partir de este planteamiento general se pretendió conocer las concepciones pedagógicas del docente y a través de las cuales su propuesta de enseñanza favorece o no a la comprensión de las asignaturas de las ciencias básicas y fomentan el interés por parte de los estudiantes.

El objetivo buscado fue identificar construcciones metodológicas para la enseñanza de las ciencias básicas que partan de experiencias pedagógicas valoradas por los estudiantes y que generen un espacio de reflexión de la praxis para los docentes. En virtud de esto se partió de un diseño exploratorio que se ha ido completando a lo largo de todo el proceso investigativo, el cual permitió profundizar en el análisis de la temática tratada en conjunto con todos los resultados encontrados con los instrumentos utilizados.

Esta lógica lleva a la construcción de categorías de análisis surgidas de esta actividad, al mismo tiempo que lleva a ampliar y reelaborar el marco teórico en un proceso de dialogo continuo, de ida y vuelta entre el trabajo realizado y la teoría.

Para analizar la información empírica, se utilizo el método de comparación constante, las primeras observaciones se perfeccionaron en el curso de los procesos de recolección y análisis de los datos y a su vez, la codificación de categorías fueron retroalimentadas con la información brindada por los demás instrumentos empleados: entrevistas estructuradas y grupos focales.

Como se pudo apreciar en los registros de las observaciones, entrevistas estructuradas y grupos focales se destaca el interés, la disposición y el deseo de los grupos por enriquecer el proceso de enseñanza – aprendizaje mediante su participación continua a veces espontanea y en otras ocasiones motivada por el docente. En el proceso de interacción verbal entre docente y estudiante se logra percibir el manejo de un vocabulario convencional enmarcado en lo tradicional. La forma de indagar, inquietar o interrogar al estudiante por parte del docente dista mucho de una metodología activa. El docente formula preguntas usuales, corrientes y comunes sin ningún criterio pedagógico para su elaboración y exposición, son espontaneas y surgen en el momento y muchas de ellas finalizan con la peor de todas: á á ¿entendieron?ñ ñ .

De lo anterior se desprende la necesidad del uso de los métodos activos y problémicos de enseñanza que no son más que aquellos que sitúan al estudiante en una posición activa, reflexiva y crítica, al incrementar su participación y ofrecerle a través de ella la adquisición de conocimientos y el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades, para enfrentar problemáticas de su vida. Una de las formas más efectivas de desarrollar el pensamiento creador es la enseñanza mediante la utilización de métodos problémicos.

La búsqueda de explicaciones de los ¿por qué? y los ¿cómo? de los fenómenos que se producen en el entorno sería la forma más apropiada de guiar las clases de ciencias básicas. Naturalmente, existen otros buenos procedimientos de hacer clases de ciencias dentro de la sala de clases, como el método de laboratorio y el método de resolución de problemas, pero a veces estos procedimientos son inalcanzables debido a los escasos recursos materiales con los que se cuentan. Una muy buena alternativa para implementarse en el desarrollo de las clases de ciencias básicas sería:

Motivar el inicio de tema de clase.
Relacionar la temática de estudio con el medio y la vida real del estudiante.
Desarrollar habilidades intelectuales como: la observación, el registro de datos, técnicas de medición, interpretación de fenómenos y deducciones.
Descubrir problemas interesantes para ellos.
Encontrar algunas de las respuestas a problemas presentados en clases anteriores.

Penick, refiriéndose a establecer relaciones entre la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad de los currículum de ciencias básicas, propone entre otras recomendaciones las siguientes:

Proporcionar a los alumnos un medio acogedor y estimulante.
Esperar a que los alumnos pregunten.
No contemplar a los muros del aula como fronteras.
Ser flexibles en la planificación del horario, los tiempos y las actividades.

Los cursos que con frecuencia realizan estas actividades, se les motiva y conocen los propósitos de la clase o actividad académica (lo que no es difícil en estos casos) colaboran en crear un clima participativo, el cual puede ser facilitado con una buen planteamiento de situaciones problémicas, que motive a los estudiantes a tomar parte activa en el trabajo. Ellos irán adquiriendo entrenamiento en hacerse responsables, cuando trabaja en equipo, tomaran iniciativas en las que no estén exentas la recreación y esparcimiento, a la vez que competirán en forma cooperativa dentro de su curso.

En este último caso, el empleo de preguntas problémicas y el planteamiento de situaciones problémicas es muy útil para facilitar el trabajo cooperativo de los estudiantes disminuyendo el rol protagónico del docente.

Es importante destacar el valor pedagógico de la etapa de culminación de esta actividad, que corresponde a las acciones que se realicen después del trabajo, estimulando la creatividad y la iniciativa de los estudiantes. Es posible que los estudiantes se interesen en organizar una exposición, realizar una campaña educativa, invitar a algún especialista en el tema, proponer nuevos proyectos, etc.

Además del desempeño en las tareas que asumieron los estudiantes, el docente debería considerar las actitudes observadas, los intereses que diferentes estudiantes manifestaron así como los valores que se están desarrollando:

¿En qué medida se cumplieron los objetivos propuestos?
¿Qué otros logros no previstos fueron alcanzados?
¿Qué dificultades se presentaron y cómo se abordaron?
¿Cómo fue el comportamiento del curso?
¿Qué experiencia se obtuvo para mejorar esta actividad en otra oportunidad?
¿Cuál es la opinión de las directivas de la Institución y de otros colegas?
¿Hay satisfacción entre los responsables del curso?

La búsqueda de respuesta a este tipo de preguntas, es la pauta que se propone para la evaluación final de esta actividad. La experiencia personal asegura que cuando el docente toma con amor y entusiasmo la iniciativa, sus resultados serán positivos.

La esencia de la enseñanza problémica consiste en mostrarle al estudiante el camino para la obtención del concepto, las contradicciones que surgen en este proceso y las vías para su solución, contribuyendo así a que, de objeto de influencias pedagógicas se convierta en sujeto activo de del proceso. Para todo ello es necesario que el docente sea un creador, un guía que estimule a los estudiantes a aprender, a descubrir y sentirse satisfecho por el saber acumulado, lo cual se puede lograr si aplica correctamente la enseñanza problémica, pues precisamente sus funciones son:

Garantizar que paralelamente a la adquisición de conocimientos se desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para la actividad intelectual.
Contribuir a la formación del pensamiento dialéctico – materialista de los estudiantes, como fundamento de la concepción científica del mundo.
Propiciar la asimilación de conocimientos al nivel de su aplicación creadora y que no se limite al nivel reproductivo.
Enseñar al estudiante a aprender, proporcionándole los métodos del conocimiento y del pensamiento científico.
Contribuir a capacitar al educando para el trabajo independiente al adiestrarlo en la revelación y solución de las contradicciones que se presentan en el proceso cognoscitivo.
Promover la formación de motivos para el aprendizaje y de las necesidades cognoscitivas.
Contribuir a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y normas de conducta.

Como se observa la enseñanza problémica contribuye al cumplimiento del sistema de principios didácticos, el del carácter científico y partidista, el de vinculación de la universidad con la vida, del papel dirigente del docente, la actividad independiente del estudiante y el carácter consciente y activo del proceso de enseñanza.

Desde el punto de vista pedagógico, esta enseñanza se fundamenta en la enseñanza desarrolladora, cuya esencia radica en la necesidad de desarrollar las capacidades cognoscitivas en los estudiantes y la cual se da a través de la relación docente – estudiante (carácter bilateral de la enseñanza).

La enseñanza problémica parte de la creación de una situación problémica, lo que significa que durante el proceso de la actividad, el hombre tropiece con algo incomprensible, que lo alarme, que lo asombre. La situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge en el hombre cuando en la tarea que está resolviendo no puede explicar un hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a través de los procedimientos generales y debe por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de actuación, otro tipo de situación problémica es la que surge cuando existe una contradicción entre el resultado alcanzado en la realización de una tarea práctica y la falta de conocimientos para su interpretación teórica.

La actividad intelectual que surge durante la situación problémica conduce al planteamiento del problema que no es más que la determinación del elemento que provocó la dificultad. El problema es en su sentido más general la pregunta que surge de la actividad del hombre, así como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto tiene ante sí. La actividad práctica es, en definitiva la fuente de formación de la situación problémica y origen de los problemas prácticos y científicos.

Majmutov considera:

"el problema docente, como un reflejo (forma de manifestación) de la contradicción lógico – psicológica del proceso de asimilación, la que determina el sentido de la búsqueda intelectual, despierta el interés hacia la investigación de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de un concepto nuevo o de un nuevo método de acción".

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BASICAS

Partiendo de la base que brinda la información recolectada y de su análisis respectivo, se puede decir que los contenidos temáticos de las asignaturas que componen las ciencias básicas, colocan a disposición de los docentes múltiples ejemplos de hechos contradictorios, adecuados para la creación de situaciones problémicas y que son ampliamente propicios para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e independiente.

Los resultados obtenidos llevan a reflexionar sobre la forma en que se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje de las ciencias básicas, donde se descuida una herramienta pedagógica tan importante como lo es la á á preguntañ ñ , coartando de esta manera el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creativo del estudiante.

Es importante, dentro de este contexto, resaltar el pensamiento de José Ivan Bedoya M., quien expresa lo siguiente:

Se enseña de tal modo que se evita que el estudiante piense o que para actuar como tal, lo tenga que hacer lo más mínimo posible porque se trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el docente tal vez haya sido difícil…

La enseñanza de las ciencias básicas posee una larga historia. Desde tiempos remotos se le considera como una área necesaria para la preparación de las nuevas generaciones, básicamente para contribuir al desarrollo del pensamiento.

Dado este objetivo central se entiende el papel especial que han desempeñado los problemas en las clases de matemáticas y de física en particular, ya que se comprende la resolución de problemas como una de las actividades básicas del pensamiento.

En el transcurso de la historia las razones para considerar los problemas dentro de la enseñanza han sido muy semejantes:

Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolución de problemas.
Justificar la importancia de las ciencias básicas y del tema que se desarrolla mostrando su aplicación a diferentes situaciones de la vida o de la técnica.
Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean capaces de atraer la atención de los estudiantes.
Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con ciertos á á problemas tipoñ ñ .
Fijar algunos procedimientos científico – técnicos que han sido explicados en el aula, preferentemente procedimientos de cálculo.

Como puede apreciarse en esta apretada síntesis de razones, el aprender a resolver problemas no ha figurado como una de esas razones durante un largo período de tiempo. Realmente hay que decir que la creencia predominante desde siglos fue, y todavía sigue siendo, el que se aprende a resolver problemas por imitación, es decir, viendo resolver problemas e imitando las actitudes y el proceder del que resuelve. No puede negarse que esta vía y también la de ensayo y error puede servir a algunas personas para aprender; pero la escuela no está hecha para que algunos aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con estos procedimientos no puede lograrse que todos aprendan.

Realmente, en el transcurso de los años no ha habido preocupación por enseñar a resolver problemas, ni siquiera por analizar los procedimientos de resolución. Los primeros intentos consisten básicamente en una serie de recomendaciones formales que intentan fijar la atención del estudiante sobre la pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos, meditar la respuesta. Este tipo de recomendación se hace tan fuerte que en algunos países se convierten en un esquema formal exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el pensamiento. Se trata del esquema: á á datos, planteo, cálculo, respuestañ ñ .

Este estado de cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en la Institución educativa produzca efectos quizás contrarios a los que se espera.

Enseñar ciencias básicas no debe concebirse como un proceso complejo, estático y difícil de alcanzar, sino que se debe ver como el estudio de los problemas que se presentan por todas partes; es enseñar o mejor, es explicar y tratar de hacer comprender los fundamentos de todos los fenómenos y hechos que se presentan en la vida práctica y cotidiana, para actuar de manera creadora en su transformación.

En los diferentes niveles de enseñanzas, las ciencias básicas constituyen la vía fundamental para la formación de los estudiantes en la concepción científica del mundo, del desarrollo del pensamiento lógico y de habilidades y valores que les permitan comprender mejor el mundo y desarrollar conciencia en cuanto a la necesidad de proteger a la naturaleza y la sociedad del presente y el futuro.

Lo anterior indica que enseñar ciencias básicas no es transmitir conocimientos o nociones de química, biología, física, geografía o matemática, sino más bien es lograr un desarrollo intelectual que le permita al estudiante argumentar y demostrar ¿por qué sopla el viento?, ¿qué es una nube? ¿cómo una semilla se convierte en un árbol?, ¿cómo funciona un refrigerador y una plancha?, ¿qué es la ley eléctrica?, ¿por qué se agota la capa de ozono?, ¿por qué hay guerra y pobreza?, entre otros interrogantes.

La ciencia es, precisamente, una fuente de respuestas a las preguntas que se hacen los estudiantes. Todo lo que se haga en este proceso debe implicar que cada estudiante resuelva los problemas y desarrolle habilidades en su solución. Este medio es realmente simple y representa el inicio del desarrollo de un método que propicia ciertas formas de razonamiento científico.

El método científico en la enseñanza se logra siguiendo un proceso que precise lo siguiente:

Que nada se produce espontáneamente.
Que todo proceso o fenómeno tiene una causa natural.
Que en la búsqueda de la explicación de un hecho se transita de conclusiones parciales a conclusiones certeras, hasta tanto la ciencia no descubra algo nuevo.
Que a la conclusión certera no se llega en una primera vez.
Que es muy necesario que el alumno sienta curiosidad por saber.
Que no es bueno apresurarse en obtener respuestas acerca del fenómeno que se estudia.
Que el experimento es la vía esencial para el trabajo de las ciencias.
Que la observación y la búsqueda de la información con el apoyo de las nuevas tecnologías constituyen una nueva visión en el trabajo de las ciencias.

Al hablar de las ciencias básicas hay que tener en cuenta tres acepciones integradas y complementarias.

La ciencia como cuerpo de conocimientos conceptual.
La ciencia como proceso o modo particular de producir conocimientos y habilidades.
La ciencia como actitud del sujeto que conoce, tanto frente al conocimiento que produce, como al modo en que lo produce.

De esta manera, se consideran entonces tres dimensiones del conocimiento científico, que se concreta en tres tipos de contenidos: conceptual, metodológico, afectivo – actitudinal. Quiere decir que cuando se enseña ciencia, hay que lograr que los estudiantes se apropien de esos tres tipos de contenidos.

Las estrategias pedagógicas para enseñarlos deben propiciar que el estudiante se involucre de manera directa en el proceso de adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades; por tal razón, deben establecer un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica. Lo anterior significa que la enseñanza debe ser práctica con el desarrollo de actividades que garanticen que el estudiante aprenda descubriendo, respondiendo las preguntas que surgen de la observación de los hechos y puedan descubrir si aplican el método científico, experimentando mediante el desarrollo de una serie de pasos estrechamente relacionados entre sí:

Observación.
Identificación del problema a solucionar.
Formulación de preguntas.
Hipótesis
Experimentación.
Análisis de los resultados.
Conclusiones.

En consecuencia, la enseñanza de las ciencias básicas debe desarrollarse sobre la base de las premisas siguientes:

Abordar la enseñanza de las ciencias con confianza y a partir de las cosas concretas que despiertan el interés de los estudiantes.
Desarrollar experimentos como elemento esencial en el desarrollo de las ciencias.

En general el proceso de enseñar ciencias no es sólo responsabilidad del docente y del estudiante, sino que deben conjugarse muchos aspectos, tal como lo expresa J. Bedoya al afirmar lo siguiente:

Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo enuncia: enseñar a pensar. Pero esto no se debe a la mala voluntad del sujeto que enseña o sólo a que no posee una voluntad de pensar: puede de hecho ser consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de enseñar promoviendo la mayoría de edad, propiciando la actitud crítica y activa más que la receptividad pasiva frente al saber enseñado, pero – como algunos lo comentan – cuando tratan de orientar su enseñanza siguiendo esta concepción epistemológica, constatan que sus alumnos no han sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde los más elementales hasta los más complejos como debiera corresponder según su desarrollo físico y psicológico. Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen sólo de los sujetos – docentes/alumnos – sino de unas condiciones estructurales, de un condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo en sus resultados negativos cuando – sólo con contadas y valiosas excepciones – nos hallamos ante un estudiante acrítico, con un grado mas o menos alto de aversión ante todo lo que implique saber, apático frente a su proceso de formación, indiferente a las manifestaciones culturales, desinteresado, porque no manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan, sin un compromiso definido por una área concreta del conocimiento, como seria lo esperado, luego de haber llegado a la universidad.

En el proceso enseñanza aprendizaje de las ciencias básicas es esencial la utilización de métodos que propicien el enfoque científico y sobre todo la valoración esencial de todos los contenidos que se abordan. En este contexto conocer las particularidades de los métodos problémicos de enseñanza, sus características y elementos, es de carácter esencial para propiciar un aprendizaje en donde se desarrolle la capacidad de reflexión, de crítica y de análisis.

Son muchas las experiencias en este campo, principalmente en Cuba se ha investigado y profundizado sobre este aspecto, mediante el desarrollo de la enseñanza problémica.

La Enseñanza problémica consiste en problematizar el contenido de enseñanza, de tal forma que la adquisición del conocimiento se convierte en la resolución de un problema en el curso de la cuál se elaboran los conceptos, algoritmos o procedimientos requeridos. Está muy elaborada desde el punto de vista didáctico y tiene un cuerpo categorial muy estructurado. En esta forma de enseñanza poco se deja a la improvisación, se parece mucho a la mayeútica de Sócrates más que a la heurística, aunque tome la forma de heurística en algunas de sus presentaciones. Se supone la forma en que debe proceder el estudiante y es como si el hilo conductor del pensamiento del maestro determinara la actividad del mismo estudiante.

CONCLUSIONES

La enseñanza problémica parte de la creación de una situación problémica, que debe ser fundamentalmente de carácter social y relacionada con el perfil profesional, donde el estudiante tropiece con algo incomprensible, que lo alarme, que lo asombre.

La situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge en el estudiante cuando en la tarea que está resolviendo no puede explicar un hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a través de los procedimientos generales y debe por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de actuación.

En el área de ciencias básicas, las situaciones problémicas, se manifiestan cuando el estudiante desea o quiere realizar un problema o un experimento que puede ser introductorio y no tiene las habilidades necesarias para ejecutarlo, manifestándose como una contradicción tradicional entre poder y querer.

Otro tipo de situación problémica es la que surge cuando existe una contradicción entre el resultado alcanzado en la realización de una tarea práctica y la falta de conocimientos para su interpretación teórica, en el área que nos ocupa esto se pone de manifiesto cuando empíricamente el estudiante realiza observaciones de fenómenos naturales y no puede explicar la justificación teórica del mismo.

La actividad intelectual que surge durante la situación problémica conduce al planteamiento del problema que no es más que la determinación del elemento que provocó la dificultad. El problema es en su sentido más general la pregunta que surge de la actividad del estudiante, así como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto tiene ante sí.

Se diferencia la situación problémica del propio problema. La primera depende del estado psíquico (de alguna experiencia) y no puede de ninguna manera expresare externamente. El segundo tiene obligatoriamente una expresión lingüística, una formulación verbal en forma de pregunta o ejercicio.

La situación problémica surge cuando el sujeto realiza un acto que se adecua a las condiciones de ejecución, cuando es necesaria una transformación sustancial del procedimiento asimilado, con base en el encubrimiento de un principio nuevo para actuar. Ella surge en las condiciones que contengan solo un señalamiento del objetivo de la acción o en caso de formulación de un pregunta que no tenga una respuesta preparada.

La situación problémica puede surgir durante la solución de una tarea cognoscitiva y en el proceso de realización de un trabajo practico, esto suele presentarse con mucha frecuencia en el área de las ciencias básicas, por lo que será indispensable saberlo utilizar.

El proceso mental comienza con el análisis de la situación problémica. Como resultado del análisis de la estructura de una situación problémica, se separan sus elementos fundamentales: lo conocido y lo desconocido, lo buscado. El conocimiento le indica al estudiante su desconocimiento; a lo desconocido se va desde lo conocido; al avance posterior del pensamiento (del conocimiento) lo estimulan las lagunas que descubren en el camino ya transcurrido del conocimiento.

El análisis de una situación problémica tiene lugar no como un movimiento desorganizado, sino dirigido hacia un objetivo. El pensamiento investiga los elementos estructurales de la situación, desde distintos ángulos; se pone de manifiesto sus nexos y relaciones.

En las clases concebidas por enseñanza problémica deben ser conjugadas sus cuatro categorías: situación problémica, el problema docente, las tareas y preguntas problémicas y lo problémico, teniendo como fuerza motriz las contradicciones.

La contradicción surgida en la enseñanza solo se convierte en fuerza motriz para el aprendizaje posterior, cuando adquiere carácter interno, cuando se abre paso en la conciencia del estudiante como una contradicción y es captada por el como dificultad. Por tanto, la solución de las tareas y preguntas problémicas ayudan a desarrollar el pensamiento, enseña a pensar, por que el estudiante determina lo conocido y lo vincula con lo desconocido; cuestionándose lo que sabe para lograr el objetivo, y se da a la tarea de buscar, que como elemento de creación, incumbe el pensamiento creador y crítico.

El pensamiento crítico y creativo se precisan y complementan uno al otro. Cuando se es crítico, se cuestiona, se discrimina y se juzga; pero todas estas funciones precisan de la creatividad para volverse formas expresivas y propositivas.

La decisión de utilizar la enseñanza problémica, y la elección del Método problémico mas conveniente, de acuerdo con los criterios expuestos anteriormente, no son suficientes para propiciar una estructuración problema optima del proceso de enseñanza de las ciencias básicas. El docente debe también conocer COMO dirigir ese trabajo con efectividad. Sobre la base de la interpretación de las categorías de la enseñanza problémica en la enseñanza de las asignaturas del ciclo básico, se determinan como criterios de aplicación de los Métodos Problémicos los siguientes:

Partir de elaborar una situación problema mediante la revelación de contradicciones resultantes de la ampliación del contenido de la asignatura o de su aplicación a otras ciencias o a la vida practica, teniendo en cuenta que las posibilidades de crear situaciones problémicas en la enseñanza de las ciencias básicas están asociadas a: la resolución de ejercicios con texto matemático o de la practica, la estructuración de procedimientos con carácter algorítmico o cuasialgorítmico, la definición de conceptos, la formulación de nuevas proposiciones, la resolución de ejercicios de construcción geométrica, y la demostración de proposiciones.
Contribuir a la transformación de la situación problema en problema docente a través de una adecuada orientación hacia el objetivo, donde se ponga claramente de manifiesto: ¿qué se quiere lograr?, ¿de qué condiciones se parte?, y ¿por qué vía general se resolverá el problema? Como resultado de ello, los estudiantes deben comprender cabalmente que es lo conocido y que es lo desconocido, así como los términos que en la formulación de la tarea docente correspondiente les eran desconocidos.
Conducir el proceso de resolución del problema docente a través de tareas y preguntas problémicas adecuadas, sobre la base del empleo de los procedimientos heurísticos que permiten concretar los medios y la vía de solución. Esos procedimientos heurísticos, denominados como esenciales, son determinados de acuerdo con cada una de las situaciones típicas de la enseñanza de las ciencias básicas (tratamiento de: conceptos, teorema, demostraciones de proposiciones, problemas, etc.). Por supuesto, para el estudiante debe quedar claro que estos recursos de búsqueda le permite acercarse considerablemente a la idea de la solución del problema, pero que no necesariamente garantizan su hallazgo.
Formular tareas cuyo proceso de solución se dirijan hacia la zona de desarrollo próximo. Las dificultades que esa exigencia le plantea a los estudiantes deben ser superadas, en la medida en que sea necesario, con la ayuda del docente, mediante el empleo de impulsos cada vez menos exigentes. La problemicidad del proceso de aprendizaje debe enfatizarse desde la elaboración misma de la situación problema, con el aprovechamiento de las potencialidades del contenido para acentuar la contradicción, y durante el proceso de resolución del problema docente con la revisión sistemática del objetivo final a cumplir. El papel de las preguntas e impulsos del profesor en la concreción de lo problémico es significativo.

Los contenidos temáticos de las asignaturas que componen las ciencias básicas, colocan a disposición de los docentes múltiples ejemplos de hechos contradictorios, propios para la creación de situaciones problémicas y que son ampliamente propicios para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e independiente.

Hay que reconocer que no es el método el que va a mejorar los procesos educativos y a elevar la calidad de la enseñanza, ya que mientras no se modifiquen sustancialmente las practicas educativas en el que hacer cotidiano del maestro, y se responsabilice desde el nivel de intervención que corresponda, no se estará en vías de mejorar.

RECOMENDACIONES

Las Instituciones universitarias deben revisar su misión institucional y comprometerse a brindar más que una formación técnica a sus estudiantes, en su lugar generar procesos de formación permanente, formación para toda la vida.

Es necesario hacer transformaciones en los procesos didácticos, generar enfoques educativos innovadores centrados en el estudiante y su aprendizaje, centrados en los procesos de construcción de conocimientos y no tanto en su transmisión; aprovechar los beneficios que brindan las nuevas tecnologías de información, y es aquí donde la enseñanza problémica cobra una gran importancia como actor fundamental de este proceso.

La enseñanza problémica es uno de los modelos de aprendizaje más utilizados en las instituciones de educación superior en los últimos años. Es conveniente realizar un análisis profundo del mismo, así como de la propia situación educativa, para llegar a cosechar los beneficios que promete para estudiantes y maestros.

Considerar los métodos utilizados en la enseñanza problémica, ya que estos inciden profundamente en el fortalecimiento de la formación investigativa, de vital importancia para las Instituciones Universitarias, dado que se fundamentan en el carácter contradictorio del conocimiento con el objetivo de que el estudiante, como sujeto de aprendizaje, asimile el método dialéctico materialista del pensamiento al reflejar y resolver las contradicciones de la ciencia.

Analizar el hecho de que mediante la enseñanza problémica se aproxima el proceso docente al de la investigación y en que los estudiantes asimilan el conocimiento siguiendo la misma vía que el hombre de ciencia, lo cual contribuye no sólo a que los conocimientos sean más sólidos sino también a que los estudiantes puedan, después obtener nuevos conceptos de forma independiente y creadora y aplicar prácticamente los resultados.

Incorporar en los cursos de capacitación, diplomados, seminarios, etc., para los docentes, el modelo de enseñanza problémica, como una alternativa mas para tenerse en cuenta en los procesos educativos, ya que sus innumerable ventajas hacen a ésta un modelo posible y factible para la educación superior.

Se puede decir que la enseñanza problémica, bien estructurada y concebida puede ser un medio para el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a sus habilidades y capacidades creadoras, favorece la aproximación de la docencia con el proceso investigativo y propicia la elevación de la calidad de la enseñanza universitaria así como de la superación del personal docente.

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Esp. JAIME ARTURO LAGOS FIGUEROA

Esp. IGNACIO DAVID REVELO VIVAS