Propuesta de proyecto educativo institucional con enfoque socio histórico (página 2)

– Características:

• Precisos y claros

• Expresen resultados

• Posibles de ser medidos

• señalan el tiempo

• Pertinente al Sector

• Son factibles o realizables

• Objetivo General. Es un enunciado que orienta de manera global el diseño del Plan.

• Objetivo Específico. Es un enunciado operativo, que indica ejecución, es el desagregado del objetivo general.

• Propuesta pedagógica. Es el conjunto de definiciones sobre el proceso de aprendizaje en la Institución Educativa y los criterios comunes de acción pedagógica expresados en el currículo y en su desarrollo

• Insumos de la propuesta pedagógica. La construcción de la propuesta pedagógica tiene los siguientes insumos:

• La identidad que comprende la visión, de futuro, la misión institucional y los valores.

• El diagnóstico que permite identificar las fortalezas y debilidades (análisis interno) y las oportunidades y amenazas (análisis externo).

• Lo que contiene la propuesta pedagógica.

• Concepciones de aprendizaje y enseñanza.

• Principios educacionales.

• Principios psicopedagógicos.

• Perfiles ideales de los actores educativos: director, docentes y alumnos.

• Diversificación curricular.

• Demandas educativas

• Sistema de evaluación que adopta la institución educativa.

• Propuesta de gestión. Es el modelo y estilo de conducción, organización y funcionamiento de la institución educativa para el logro de sus objetivos institucionales. Propone modelos de gestión que respondan a la realidad, necesidades expectativas y recursos de la institución.

• Áreas de gestión educativa. Son: Gestión pedagógica y administrativa

• Gestión pedagógica. Conjunto de actividades de conducción referidas a:

• Gestión de la concepción de los Programas de educación. Implica:

• Organizar los componentes y actividades del currículo.

• Establecer criterios para la definición y ejecución de las actividades complementarias del currículo formal.

• Definir las consecuencias educacionales de los componentes de los currículos.

• Proceder a la evaluación de la educación de los planes de estudio a los objetivos y metas educativas previstas.

• Gestión del apoyo pedagógico. Implica:

• Definir y hacer cumplir las normas de gestión pedagógica para la I.E.

• Definir criterios para la organización de las clases y la elaboración de los horarios.

• Definir los principios generales de la evaluación del rendimiento escolar.

• Aprobar material educativo y didáctico y su utilización.

• Establecer de manera sistemática y permanente los estudios de innovación pedagógica y promover el intercambio de experiencias.

• Evaluar las condiciones de aplicación de las normas de orientación pedagógica.

• Opinar sobre el equilibrio y la coherencia de las soluciones pedagógicas encontradas.

• Gestión administrativa. Se refiere al conjunto de funciones administrativas que debe realizar la institución educativa referida a: Planificar, organizar, dirigir, y controlar las actividades educativas.

• Proceso para la formulación del Proyecto Educativo Institucional.

Primera Etapa: Acciones previas:

• La motivación, sensibilización de la comunidad educativa.

• Conformación de un equipo coordinador.

• Organización del equipo de trabajo.

Segunda Etapa: Formulación del PEI.

• Definición de la identidad de la Institución Educativa.

• Formulación del diagnóstico de la realidad de la Institución Educativa.

• Definición de objetivos estratégicos.

• Formulación de la propuesta pedagógica y propuesta de gestión.

El Proyecto Educativo Institucional propuesto se aplicó a través de un Plan anual de Trabajo de un año.

2.1.2. Plan Anual de Trabajo. Según César Palomino Galarza (2006), el Plan Anual de Trabajo es un instrumento de gestión de corto plazo que viabiliza la ejecución del Proyecto Educativo Institucional. Contiene un conjunto de acciones o actividades organizadas y cronogramadas que la comunidad educativa debe realizar para alcanzar los objetivos propuestos por la institución educativa en plazo de un año. En ese sentido, subrayamos que se trata de un plan operativo.

a) ¿Por qué es importante el Plan Anual de Trabajo?

• Contribuye a concretar los objetivos estratégicos planteados en el Proyecto Educativo Institucional.

• Orienta la organización que se necesita para la consecución de los objetivos y acciones establecidas para un año.

• Focaliza la orientación educativa, las prácticas escolares, el aprendizaje, el sistema de evaluación y la significatividad de los resultados obtenidos para mejorar las situaciones problemáticas detectadas.

• Relaciona la obtención de recursos – materiales, financieros y humanos que se necesitan para una eficiente administración, racionalizando y priorizando los recursos disponibles de la institución.

• Incluye la participación organizada y democrática de la comunidad educativa como mecanismo de apoyo al proceso educativo.

b) Características:

• Es de corto plazo, generalmente de un año de duración.

• Su horizonte es temporal, debe corresponder al ciclo presupuestal.

• Responde explícitamente a varios aspectos:

• ¿Qué debe hacerse? Tareas acciones.

• ¿Cuándo se debe hacer? Tiempo.

• ¿Cómo se debe hacer? Estrategia.

• ¿Quién lo debe hacer? Responsables.

• ¿Con qué recursos? Humanos y técnicos.

• ¿Qué resultados se esperan? Metas.

• ¿Cómo medir los resultados? Indicadores.

c) Elementos:

• Diagnóstico o identificación de las necesidades prioritarias.

• Objetivos anuales u operativos: ¿Qué se quiere lograr en el año?

• Metas (Resultados) ¿Qué cuánto y con qué calidad se quiere lograr?

• Estrategias: ¿Cómo lograr los objetivos?

• Actividades y proyectos específicos: ¿Qué actividades y/o proyectos permitirán lograr los objetivos y en qué tiempo?

• Recursos: ¿qué medios se utilizarán?

• Evaluación: ¿Qué técnicas, instrumentos e indicadores aplicar? ¿Cómo se realizará el monitoreo?

2.1.3. Teoría socio cultural de L.S. Vygotsky. El módulo de Innovaciones Pedagógicas de maestría en educación con mención en docencia y gestión educativa de la UCV, hace referencia sobre esta teoría sustentándola que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.

La Página Web http://contexto-educativo.com.ar/2000/12/vygotsky.htm hace mención que, Vygotsky surge en la psicología en un momento significativo para la nación rusa. Inmediatamente después de haberse consolidado la revolución, emerge una nueva sociedad, que, consecuentemente, exige la constitución de un nuevo hombre. En ese sentido, la primera misión que la Revolución imprimió a la psicología fue el análisis de los problemas prácticos. Por su formación humanista y su bagaje cultural, Vygotsky reunía las condiciones necesarias para idealizar una nueva concepción de la Educación, Paidología (ciencia del niño) y Psicología.

Según apunta Molon (1995), los intereses de Vygotsky por la psicología tienen su origen en la preocupación por la génesis de la cultura. Al entender que el hombre es el constructor de la cultura, él se opone a la psicología clásica que, según su visión, no daba respuesta adecuadamente a los procesos de individualización y a los mecanismos psicológicos que los generan. En contrapartida, elabora su teoría de la génesis y naturaleza social de los procesos psicológicos superiores.

Vygotsky, de acuerdo con Bonin (1996), se empeñó en crear una nueva teoría que abarcara una concepción del desarrollo cultural del ser humano por medio del uso de instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado como instrumento del pensamiento.

La teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de Vygotsky, también conocida como abordaje socio-interaccionista, toma como punto de partida las funciones psicológicas de los individuos, las cuales clasificó de elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su psicología: la conciencia.

La teoría del desarrollo vygotskyana parte de la concepción de que todo organismo es activo, estableciendo una continua interacción entre las condiciones sociales, que son mutables, y la base biológica del comportamiento humano. Él observó que en el punto de partida están las estructuras orgánicas elementales, determinantes por la maduración. A partir de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas, funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del niño. En esta perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes: un proceso elemental, de base biológica, y un proceso superior de origen sociocultural.

En ese sentido, es lícito decir que las funciones psicológicas elementales son de origen biológico; están presentes en los niños y en los animales; se caracterizan por las acciones involuntarias (o reflejas); por las reacciones inmediatas (o automáticas) y sufren control del ambiente externo.

En contrapartida, las funciones psicológicas superiores son de origen social; están presentes solamente en el hombre; se caracterizan por la intencionalidad de las acciones, que son mediadas. Ellas resultan de la interacción entre los factores biológicos (funciones psicológicas elementales) y los culturales, que evolucionaron en el transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que las funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la interacción del individuo con su contexto cultural y social.

Las funciones psicológicas superiores, a pesar de que tengan su origen en la vida sociocultural del hombre, sólo son posibles porque existen actividades cerebrales. En efecto, esas funciones no tienen su origen en el cerebro, aunque no existen sin él, pues se sirven de las funciones elementales que, en última instancia, están conectadas a los procesos cerebrales.

Es necesario recordar que:

• El cerebro no es un mero soporte de las funciones psicológicas superiores, sino parte de su constitución;

• El surgimiento de las funciones superiores no elimina las elementales; lo que si ocurre es la superación de las elementales por las superiores, sin dejar de existir las elementales;

• Vygotsky considera que el modo de funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo de la historia de la especie (base filogénica) y del desarrollo individual (base ontogénica), como producto de la interacción con el medio físico y social (base sociogénica).

Según Vygotsky, el desarrollo mental está marcado por la interiorización de las funciones psicológicas. Esa interiorización no es simplemente la transferencia de una actividad externa para un plan interno, pero es el proceso en lo cual ese interno es formado. Ella constituye un proceso que no sigue un curso único, universal e independiente del desarrollo cultural. Lo que nosotros interiorizamos son los modos históricos y culturalmente organizados de operar con las informaciones del medio.

Según afirma Blanck (1996), las funciones psicológicas superiores están en la base del desarrollo ontogenético que, en su evaluación, no ocurre de forma rectilínea, demarcando una acumulación cuantitativa, por medio de una serie de transformaciones cualitativas y dialécticas. Ellas se forjan en prácticas, constituyéndose por un proceso complejo de desintegración e integración. Además se distinguen por presentar una organización específica de la actividad psicológica y por permitir la aparición de un determinado comportamiento. Vygotsky consideraba que la adquisición del lenguaje constituye el momento más significativo en el desarrollo cognitivo. Él lenguaje, representa un salto de calidad en las funciones superiores; cuando éste comienza a servir de instrumento psicológico para la regulación del comportamiento, la percepción muda de forma radical, formándose nuevas memorias y creándose nuevos procesos de pensamiento.

Uno de los conceptos fundamentales de la psicología socio-histórica es la de mediación, o sea, del "proceso de intervención de un elemento intermediario en una relación". Lo que según Molon (1995) es un presupuesto que orienta toda la construcción teórica de Vygotsky.

En la visión de Rego (1998), por la mediación el individuo se relaciona con el ambiente, pues como sujeto del conocimiento no tiene acceso directo a los objetos sino sólo a sistemas simbólicos que representan la realidad. Gracias a los signos, la palabra, los instrumentos en contacto con la cultura.

En ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Ella constituye un sistema simbólico, elaborado en el curso de la historia social del hombre, que organiza los signos en estructuras complejas permitiendo, por ejemplo, nombrar objetos, destacar sus calidades y establecer relaciones entre los propios objetos.

El surgimiento del lenguaje, como se dijo anteriormente, representa un salto cualitativo en el psiquismo, originando tres grandes cambios. La primera está relacionada al hecho de que el permite entrar en contacto con objetos externos no presentes. La segunda permite abstraer, analizar y generalizar características de los objetos, situaciones y eventos. Ya la tercera se refiere su función comunicativa; en otras palabras, "la preservación, transmisión y asimilación de informaciones y experiencias acumuladas por la humanidad a lo largo de la historia".

En consecuencia, el lenguaje constituye el sistema de mediación simbólica que funciona como instrumento de comunicación, planificación y autorregulación. Es justamente por su función comunicativa el modo en el que el individuo se apropia del mundo externo, pues, por la comunicación establecida en la interacción ocurren "negociaciones", reinterpretaciones de las informaciones, de los conceptos y significados.

De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje materializa y constituye las significaciones construidas en el proceso social y histórico. Cuando los individuos las interioriza, pasa a tener acceso a estas significaciones que, por su parte, servirán de base para que puedan significar sus experiencias, y serán, estas significaciones resultantes, las que constituirán su conciencia, mediando, de ese modo, en sus formas de sentir, pensar y actuar.

Ateniéndose al origen del individuo (ontogénesis), ocurren dos saltos cualitativos en su desarrollo. El primero, cuando el individuo adquiere el lenguaje oral, y el segundo, cuando adquiere el lenguaje escrito. Otro punto de fundamental importancia en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es el papel desempeñado por el aprendizaje. Desde ese punto de vista, y para que el individuo se desarrolle en su plenitud, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores dependerá del aprendizaje que ocurre en un determinado grupo cultural, por las interacciones entre sus miembros.

En esa perspectiva, el aprendizaje es contemplado como un proceso que antecede al desarrollo, ampliándolo y posibilitándolo. En otras palabras, los procesos de aprendizaje y desarrollo tienen influencias mutuas, generando condiciones en las que a mayor aprendizaje mayor desarrollo y viceversa.

En los estudios de Vygotsky, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje ocupan un lugar destacado, principalmente, en la educación. Él pondera que, aunque el niño inicie su aprendizaje antes de frecuentar la enseñanza formal, el aprendizaje escolar introduce elementos nuevos en su desarrollo.

Él considera la existencia de dos niveles de desarrollo. Uno corresponde a todo aquello que el niño puede realizar solo y el otro a las capacidades que están construyéndose; es decir, se refiere a todo aquello que el niño podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más. Esta última situación es la que mejor traduce, según Vygotsky, el nivel de desarrollo mental del niño.

Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la cual la enseñanza debe actuar, pues es por la interacción con otras personas que serán activados los procesos de desarrollo. Esos procesos serán interiorizados y formarán parte del primer nivel de desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo espacio para nuevas posibilidades de aprendizaje.

En síntesis, la teoría psicológica construida por Vygotsky rompe con las corrientes hasta entonces estructuradas y parte de una nueva concepción de realidad y de hombre.

• Los objetivos de su teoría son:

"Caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para elaborar hipótesis de como esas características se forman a lo largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo". Lucci M.A. (2002)

– el hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser histórico-cultural; el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea;

– El individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por medio de la relación con el otro el individuo es determinado; es por medio del lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es determinante de los otros individuos;

– La actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales;

– El desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que ocurren en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la sociogénesis (origen de la sociedad); de la sociogénesis a la ontogénesis (origen del hombre) y de la ontogênese para la microgénesis (origen del individuo);

– El desarrollo mental es, esencialmente, un proceso sociogenético; la actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o neuronal superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que están derivados de las actividades culturales y mediados por signos;

– La actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos;

– El lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores;

– El lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura, artística, musical y matemática;

– El proceso de interiorizaçión de las funciones psicológicas superiores es histórico, y las estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el comportamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con el contexto histórico de la cultura;

– La cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que constituyen parte de las actividades fisiológicas del cerebro, las cuales permiten la formación y el desarrollo de los procesos mentales superiores.

El trabajo de Vygotsky, según Molon (1995), está fuertemente influenciado por las ideas de Marx y Engels, por la dialéctica de Hegel, por el evolucionismo de Darwin, por la filosofía de Espinosa y por las ideas de Pierre Janet, entre otros pensadores.

A partir de las ideas de esos autores Vygotsky forjó el cimiento de su comprensión de que:

• La psicología es una ciencia del hombre histórico y no del hombre abstracto y universal;

• El origen y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores es social;

• hay tres clases de mediadores: signos e instrumentos; actividades individuales y relaciones interpersonales.

2.2. La gestión.

2.2.1. Definición.

Ricardo cuenca y otros (2004), define la gestión como una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización considerada. Dicho de otra manera, la gestión es la capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea.

2.2.2. Gestión educativa. Según http://www.educacioninicial.com/ei/ contenidos /00/1850/1895.ASP, la gestión educativa consiste en:

• Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.

• Definir los objetivos institucionales, las propuestas de acción y las prioridades en la administración de recursos.

• Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que está inserta, como los logros y problemas de la misma organización.

• Comprometer a todos los actores institucionales.

• Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.

El desarrollo del proceso es responsabilidad del director (pero no el que realiza todas las tareas), debe:

• Planificar

• Controlar

• Definición de objetivos

• Decisiones para solucionar problemas

• La comunicación

• Capacitación del personal

• La influencia del poder.

Podemos observar dos dimensiones, Las establecidas en el contrato de trabajo y normativas institucionales, y las de su función en una dimensión no-tradicionista (dimensiones no formalizadas) lo que va mas allá de las normas escritas, las que circulan en los pasillos de la escuela o fuera de la misma.

La noción de autoridad es un concepto necesario comprender en la relación directivo – institución. Este liderazgo puede tener base en el saber y sus habilidades, en la continencia de situaciones afectivas, etc. El rol directivo implica la gestión de los procesos formales de la institución, aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones no planificadas como son las relacionadas con las actitudes de los actores institucionales. Estas interacciones sociales.

El rol del director en una escuela con necesidad de cambio, en transformación educativa, pensando este proceso como una necesidad de reflexión, análisis, y cuestionamientos de sus propuestas, que orientan y reorientan la marcha institucional, con objeto de acomodarse a las necesidades de las demandas sociales de su territorio, y como también de tomar una perspectiva crítica para poder modificar en función del desarrollo positivo de la sociedad que la sostiene. Lo que implica cambios tales que se modifiquen radicalmente las configuraciones institucionales.

Pueden estar en el orden de lo manifiesto o lo implícitos. Por ejemplo con las recompensas, gratificaciones sanciones, devoluciones, señalamientos de los docentes, implicando una modificación en su conducta, llevándolas a la satisfacción, la frustración o el desaliento posterior.

Un error muy común en los directivos es de no mantener relaciones con sus subordinados, con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van perdiendo noción de la realidad cotidiana de los docentes y empleados, con la posible consecuencia de hacer lecturas erróneas para la toma de decisiones.

Los equipos de trabajo pueden perder operatividad, ya que los manejos o conducciones a distancias son cubiertos comúnmente por la burocracia de los papeles, informes y memorándums, y no estoy puntualizando el obviar los registros en la organización, que a nuestro parecer, son de suma importancia porque nos permiten el seguimiento "objetivo" de historicidad de las gestiones, sino que se transformen en herramientas que entorpezcan las instituciones.

Cuantas veces nos encontramos con situaciones en las cuales hay grandes brechas entre lo que se pensó, lo que se transmitió, y lo que fue comprendido.

Solo un seguimiento explicitado en los informes y las evaluaciones escritas, nos permiten tener un punto de anclaje un tanto más objetivo.

Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya que en un mundo de cambios permanente, que exige una reestructuración permanente de la institución, para que esta no quede caduca en su estructura, esta evolución cultural genera grandes ansiedades en sus actores, dando cuadros de presunciones que pueden desembocar en conflictos internos, con el consecuente deterioro de la tarea institucional. El rol del director es el de calmar las ansiedades o dar un marco contenedor de cambio, que permita restablecer los equilibrios correspondientes, quizás una solución es la de ir pensando, anticipando en equipo las posibles variables de cambio que implican cada reestructuración.

Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo dosificando la direccionalidad de su hacer cotidiano y el programado. Una herramienta muy eficaz es el utilizar racionalmente las agendas de trabajo, no como una suma de citas, compromisos, de ayuda memoria, de registros personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar de organización funcional. Una forma es la de darle prioridad a unas tareas sobre otras, previa evaluación de los requerimientos de las mismas.

a. Dimensiones de la gestión educativa. Podríamos organizar en cuatro dimensiones:

• La dimensión organizacional (estilo de funcionamiento):

• Los organigramas.

• La distribución de la tarea

• La división del trabajo

• Los canales de comunicación formal

• El uso del tiempo y de los espacios

• La dimensión administrativa (las cuestiones de gobierno):

• La planificación de las estrategias

• Consideración de los recursos humanos y financieros

• El control de las acciones propiciadas

• El manejo de la información.

• La dimensión pedagógica – didáctica (actividad diferencial de otras organizaciones sociales):

• Los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos

• Las modalidades de enseñanza

• El valor otorgado a los saberes

• Los criterios de evaluación

• Las teorías de la enseñanza

• La dimensión convivencial comunitaria (actividades sociales entre los actores institucionales):

• Las demandas, exigencias y problemas con relación al entorno institucional

• El rol del director se debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el esfuerzo, el conocimiento, la escucha, el compromiso con el equipo de trabajo, sintetizando en una tarea jerarquizada de la profesión en un "querer hacer y saber hacer"…

b. Características de la gestión educativa

• Centralidad de lo pedagógico

Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rígidas con que han sido tratadas las situaciones educativas, se están proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestión que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son la unidad de organización clave de los sistemas educativos y que deben orientarse al cambio social.

La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la comprensión y con el tratamiento de las unidades y las problemáticas educativas. Los modelos de administración escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez más complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafío de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institución educativa y a todo el sistema en el logro de la formación demandada.

• Reconfiguración y nuevas competencias

La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento de la Inter institucionalidad y la integración a todo nivel, integración de funciones antes separadas como diseño y ejecución, reorganización de la comunicación a partir de redes y, sobre todo: la generación de nuevas competencias.

Para alentar el desarrollo de estas organizaciones serán necesarios talentos y competencias de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la descentralización, con capacidad para liderar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integración, la diversidad. Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de generar participación y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e informaciones, utilizando analogías, modelos o metáforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen recíprocamente y se recrean en función de los condicionamientos de las otras. La comprensión de causas y consecuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de acción son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemáticamente los procesos. Ello requerirá a su vez significativos espacios de formación y autoformación que desplieguen esas competencias.

• Trabajo en equipo

La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los supuestos de administración y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la implicación de la división del trabajo que proponen y la separación alienante entre diseñadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros.

La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura escolar encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivación hacia su trabajo. Un trabajo en colaboración en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo.

Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta situación, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan competencia profesional y educación para todos.

• Apertura al aprendizaje y a la innovación

Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situación problemática. Las estructuras de conservación creadas por el modelo de la administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación.

Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por último es necesario insistir sobre que esto no es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el acompañamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar.

• Asesoramiento y orientación

Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá originar toda una diversidad de estrategias de gestión educativa que promuevan diversas soluciones específicas a los procesos de enseñanza. Se requerirán espacios para "pensar el pensamiento", pensar la acción, ampliar el "poder epistémico" y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras cuestiones.

Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de integración y coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientación continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello serán necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de investigación, sistemas de medición de calidades provinciales y locales que alimenten las acciones de transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos no certeros aún. Esto requerirá asumir que los adultos pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los procesos de creación y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho más allá de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institución específica.

Será preciso formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalización de las acciones educativas.

• Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro

La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las pocas informaciones de la lógica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemáticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y generando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La recuperación del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritaria en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.

La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar múltiples espacios de formación en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participación, así como la responsabilidad y el compromiso. Para la conducción de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, será preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas. Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen una "coevaluación creadora" entre los sujetos, y de ellos con el entorno.

• Una intervención sistémica y estratégica

Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capacidad de impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y en el largo plazo, para remover las prácticas y las visiones de la organización escolar de la cultura burocrática que estaban limitadas a esquemas de programación, reglamentación y estandarización para reducir la incertidumbre.

Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad estratégica, así como puntualizar las acciones de liderazgo.

Dicho de otra manera, la gestión educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervención para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdicción.

Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervención.

Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendrá que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnóstico y la focalización jerarquizada de los problemas a encarar; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el ámbito de su espacio de intervención; c) la identificación y diseño de vías alternativas; d) la implementación del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluación y de prospectiva para orientar continuamente al proyecto.

Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice que es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación sin olvidar su evaluación. La intervención será sistémica si contempla a la totalidad de la organización, sus interrelaciones, sus objetivos y fines, así como la vinculación con los contextos.

c. Procesos de la gestión educativa. De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo.

Para completar la definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres procesos esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa implica y fomenta la integración de diversos saberes, prácticas y competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional.

• Pensamiento sistémico y estratégico

El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo esencial y luego aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos.

En la expresión de Peter Senge (1995:49): "el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe suceder".

A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de prácticas de impacto y de calidad.

Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde venimos?; ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximación a la circularidad del pensamiento estratégico.

Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio:

• El diagnóstico,

• Las alternativas identificables,

• Los objetivos,

• Las acciones o proyectos a desarrollar, y la

• Evaluación

Cada una de esas etapas es en sí misma es compleja, ya que supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales.

Sin embargo, sin esta articulación, lo proyectado carece de contenido estratégico; el diagnóstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan inoperantes como visión de futuro y como motivos de asociación; la implementación se torna imprescindible porque no hay parámetros de prioridad ni de coordinación; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluación pasa a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje organizacional.

• Liderazgo pedagógico

La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar, motivar y educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos. No hay transformación sobre la base de autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocráticas.

Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógico e innovador. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada proyecto es pequeño, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una mejora pequeña pero al servicio de una obra de transformación de más amplio margen. El desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino de la transformación como posible, además de deseable.

• Aprendizaje organizacional

La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo.

Para ello, las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observación y auto observación.

Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de acción; es decir, que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e intervenir para transformar y mejorar prácticas y resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratégico que piensa las condiciones particulares como espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la adquisición y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales.

El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitación de la comunicación interna y externa, de retroalimentación permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos desafíos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educación. Cuando las personas comienzan a mirar "para ver de nuevo" y experimentar el mundo de una forma más compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que darán lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo.

Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitución de bases para el desarrollo de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarán localizados en la superficie, en las conductas externas, en los términos nuevos, pero de cosas viejas; no habrá cambio a nivel de las creencias y de los hábitos.

La gestión educativa es una herramienta de conducción eficiente para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en épocas de cambios permanentes.

CAPITULO III

Marco metodológico

3.1. HIPÓTESIS. 0

Para realizar el presente trabajo de investigación nos planteamos la siguiente hipótesis:

3.1.1 Hipótesis Nula (Ho)

El Plan Anual de Trabajo basado en la propuesta de Proyecto educativo institucional con enfoque socio-histórico no mejora significativamente la gestión de la Institución Educativa "Salaverry" Distrito de Salaverry-Trujillo-2008.

3.1.2 Hipótesis de investigación (Hi)

El Plan Anual de Trabajo basado en la propuesta de Proyecto educativo institucional con enfoque socio-histórico mejora significativamente la gestión de la Institución Educativa "Salaverry" Distrito de Salaverry-Trujillo-2008.

3.2 VARIABLES:

El trabajo de investigación cuenta con las variables siguientes:

3.2.1 Definición conceptual

a) Variable independiente: Proyecto educativo institucional con enfoque socio-histórico.

Según página web http://www.escueladelacosta.org.ar/proyecto_ educativo_institucional.html, es un instrumento de construcción socio-histórica conformada por elementos diferenciados e interrelacionados, tanto externos como internos. Aspectos que deben ser considerados ante la implementación de proyectos y prácticas innovadoras, basadas directamente en la teoría sociocultural de L.S. Vygotsky.

b) Variable dependiente: La gestión de la I.E. "Salaverry"

Para Ricardo Cuenca y otros (2004), la gestión es una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización considerada. Dicho de otra manera, la gestión es la capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea.

• Definición operacional.

• METODOLOGÍA

• Tipo de estudio.

Explicativo. Se encarga de buscar el por qué de los hechos mediante el establecimiento de relaciones causa-efecto. En este sentido, los estudios explicativos pueden ocuparse tanto de la determinación de las causas (investigación postfacto), como de los efectos (investigación experimental), mediante la prueba de hipótesis. Sus resultados y conclusiones constituyen el nivel más profundo de conocimientos. El presente trabajo de investigación explica y aplica un PEI, en el cual la comunidad educativa participaron activamente de su ejecución para mejorar significativamente la gestión de la Institución Educativa "Salaverry" – Distrito de Salaverry-Trujillo-2008.

• Diseño de estudio: Pre-experimental

Diseño de pre prueba – post prueba con un solo grupo. Este diseño incluye un solo grupo, a quien se le aplica la prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba. Bocanegra (1999). Se ha seleccionado este diseño, porque se trabajó con un solo grupo como es la comunidad educativa de la Institución Educativa "Salaverry", en la que se ejecutó la investigación, hubo las posibilidades para el trabajo pre-experimental con la muestra seleccionada. Sánchez y Reyes (1987).

Diagrama:

G.. 01 X 02

Donde:

G. : Grupo Pre-Experimental

01 : Resultados del pre test antes de la aplicación de la propuesta de Proyecto Educativo Institucional.

02 : Resultados del pos test después de la aplicación de la propuesta del Proyecto Educativo Institucional.

X : Aplicación de la Propuesta de PEI con enfoque socio-histórico

3.4. Población y muestra

• Población.

La población de estudio, estuvo constituida por los miembros de la I.E. "Salaverry" conformada por 01 directivo, 02 administrativos, 27 docentes y 221 estudiantes de secundaria, distribuidos de la siguiente manera:

CUADRO Nº 01

POBLACIÓN DE PERSONAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "SALAVERRY"

Fuente: Ficha Estadística de la I.E. "Salaverry" – 2008

3.4.2 Muestra:

Para obtener la muestra se consideró al mismo número de la población de los estamentos directivos, administrativos y docentes, a excepción de los estudiantes de secundaria que se tomó el 25 % de la población equivalente a 55 estudiantes, seleccionando al azar sin reemplazamiento a 11 estudiantes de cada uno de los cinco grados de estudio, obteniendo una muestra de 85 personas distribuidos de la siguiente forma:

CUADRO Nº 02

MUESTRA DE PERSONAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "SALAVERRY"

Fuente: Ficha Estadística de la I.E. "Salaverry" – 2008

• Método de investigación

De acuerdo al tratamiento de los datos es una investigación cuantitativa porque se fundamenta en los aspectos observables y susceptibles de cuantificar los fenómenos. Además se le aplicó el Método de experimentación, el cual consiste en crear una situación con las condiciones exactas que se desea y/o es posible disponer con el objeto de controlar y manipular a voluntad la variable dependiente (la gestión), a través de la propuesta de un proyecto educativo institucional con enfoque socio-histórico.

• Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.6.1. Técnicas:

• Encuesta. Se usó ésta técnica para recopilar datos relacionados a la gestión educativa.

• Documentos, registros, materiales y artefactos. Son aquellos que ayudaron a entender mejor el fenómeno central de investigación. Sirvieron para conocer los antecedentes de un ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones durante la aplicación del programa experimental.

3.6.2. Instrumentos:

a) Cuestionario. Aplicación de un cuestionario con la finalidad de conocer el nivel de gestión en la Institución educativa "Salaverry" del Distrito de Salaverry – 2008. El cual fue un instrumento paramétrico, porque se adecuo al encontrado en la Pág. Web. http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ sevilla/…/gestion-clima.PD, Estudio internacional sobre gestión, clima escolar y violencia de Rosario Ortega y Rosario Del Rey (2001), así como Ortega y Del Rey ( 2003), y Gomez Bahillo (2004). La escala que se empleó fue la siguiente:

Dicho instrumento se aplicó en el pre y post prueba al grupo pre-experimental, como lo indica el diseño de investigación con pre prueba – post prueba con un solo grupo.

• Documentos y materiales organizacionales. Son los memos, reportes, planes, evaluaciones, etc. Como por ejemplo: Nómina de matrícula, organigramas, Registro de asistencia de docentes, administrativos, estudiantes y directivos; así como constancia de aplicación de la propuesta del PEI con enfoque socio-histórico, etc., fueron empleados para elaborar la población y la muestra, el cuestionario para medir el nivel de gestión educativa a través de la aplicación de la propuesta de PEI con enfoque socio-histórico.

3.7. Métodos de análisis de datos.

3.7.1. Distribución de frecuencias. Es un conjunto de puntuaciones presentadas en una tabla de manera ordenada, según características definidas por el investigador. Las que se usaron son:

a) Frecuencias absolutas

b) Frecuencias relativas

3.7.2. Medidas de Tendencia central. Son cantidades típicas o representativas de un conjunto de datos, llamados también estadígrafos. Su función es encontrar el punto medio.

a) La media aritmética. Estadígrafo que ayudó al presente trabajo para calcular la desviación estándar; la fórmula que se utilizó para datos agrupados es la siguiente:

3.7.3. Medidas de variación o de dispersión. Son números que miden el grado de separación de los datos con respecto a un valor central, que generalmente es la media aritmética, Las principales medidas de dispersión que se usaron durante el desarrollo del presente trabajo son:

• La Desviación estándar. Sirvió para obtener el promedio de desviación con respecto a la media aritmética, la fórmula que se usó es la de datos agrupados:

• El coeficiente de variación. Sirvió para determinar si el grupo es homogéneo o heterogéneo, su fórmula es:

• Cuadros y tablas estadísticas. Se utilizaron para agrupar los datos obtenidos.

• Gráficos estadísticos. Se usaron los gráficos estadísticos de barras para visualizar los porcentajes de los resultados obtenidos con la aplicación y sin la aplicación del PEI con enfoque socio-histórico.

• Estadística inferencial. Sirvió para contrastar la hipótesis y de esta manera determinar la eficacia o significatividad del trabajo de investigación (Propuesta de PEI con enfoque socio-histórico para mejorar la gestión de la institución educativa "Salaverry"). La que se utilizó fue.

• La distribución "z" de Gauss. Se utilizó para probar la hipótesis de investigación, como la muestra es mayor de 30 se aplicó la siguiente fórmula.

CAPÍTULO IV

Resultados

• Descripción de resultados

4.1.1 Resultados de la aplicación del pre y post test a la muestra sobre la gestión de la Institución Educativa "Salaverry"

CUADRO Nº 3

RESULTADOS DEL PRE TEST

FUENTE: Cuestionario aplicado a los integrantes de la muestra de la Institución Educativa "Salaverry" – 2 008.

CUADRO Nº 4

RESULTADOS DEL POST TEST

FUENTE: Cuestionario aplicado a los integrantes de la muestra de la Institución Educativa "Salaverry" – 2 008.

CUADRO Nº 5

DIMENSIÓN: ORGANIZACIONAL – PRE TEST

FUENTE: Cuadro Nº 1

GRÁFICO Nº 1

INTERPRETACIÓN:

Al aplicar el cuestionario sobre gestión a la muestra, en la dimensión organizacional en el pre test, el 80% de los encuestados obtuvieron un puntaje entre el 0 y 5, puntaje que comprende al nivel deficiente y el 20% el puntaje entre 6 y 10, es decir alcanzaron el nivel regular.

CUADRO Nº 6

DIMENSIÓN: ADMINISTRATIVA – PRE TEST

FUENTE: Cuadro Nº 1

GRÁFICO Nº 2

INTERPRETACIÓN:

Los resultados del cuestionario sobre gestión, nos muestra en el pretest que el 89% de los encuestados obtuvieron un puntaje entre el 0 y 5, que comprende al nivel deficiente y el 11%, entre 6 y 10, alcanzaron el nivel regular.

CUADRO Nº 7

DIMENSIÓN: PEDAGÓGICA – DIDÁCTICA – PRE TEST

FUENTE: Cuadro Nº 1

GRÁFICO Nº 3

INTERPRETACIÓN:

Los resultados obtenidos del cuestionario sobre gestión, que se aplicó, en la dimensión pedagógica – didáctica en el pre test, el 85% de los encuestados obtuvieron un puntaje entre el 0 y 5, ubicado en el deficiente y el 15% el puntaje entre 6 y 10, alcanzaron el nivel regular.

CUADRO Nº 8

DIMENSIÓN: CONVIVENCIAL – COMUNITARIA – PRETEST

FUENTE: Cuadro Nº 1

GRÁFICO Nº 4

INTERPRETACIÓN:

Al aplicar el cuestionario sobre gestión, en la dimensión convivencial – comunitaria en el pre test, el 78% de los encuestados obtuvieron un puntaje entre el 0 y 5, que comprende al nivel deficiente y el 22% el puntaje entre 6 y 10, alcanzaron el nivel regular.

CUADRO Nº 9

DIMENSIÓN: ORGANIZACIONAL – POST TEST

FUENTE: Cuadro Nº 2

GRÁFICO Nº 5

INTERPRETACIÓN:

Con relación al presente cuadro y gráfico, observamos que en la dimensión organizacional, el 32 % alcanzaron el nivel bueno y el 68 % el excelente.

CUADRO Nº 10

DIMENSIÓN: ADMINISTRATIVA – POST TEST

FUENTE: Cuadro Nº 2

GRÁFICO Nº 6

INTERPRETACIÓN:

Al observar el presente cuadro y gráfico encontramos que en la dimensión administrativa, el 13 % alcanzaron el nivel bueno y el 87 el excelente.

CUADRO Nº 11

DIMENSIÓN: PEDAGÓGICA – DIDÁCTICA – POST TEST

FUENTE: Cuadro Nº 2

GRÁFICO Nº 7

INTERPRETACIÓN:

Observando el presente cuadro y gráfico, en la dimensión pedagógica-didáctica, vemos que el 18 % lograron el nivel bueno y el 82 % el nivel excelente.

CUADRO Nº 12

DIMENSIÓN: CONVIVENCIAL – COMUNITARIA – POST TEST

FUENTE: Cuadro Nº 2

GRÁFICO Nº 8

INTERPRETACIÓN:

Al observar el presente cuadro y gráfico en la dimensión convivencial-comunitaria tenemos que le 28 % de encuestados lograron el nivel bueno y el 72 % el excelente.

CUADRO Nº 13

RESULTADO GENERAL DE LA GESTIÓN

FUENTE: Cuadro Nº 1 y 2

GRÁFICO Nº 9

INTERPRETACIÓN:

En cuanto a la aplicación del cuestonario sobre gestión logrado por los integrantes de La muestra de La I. E. "Salaverry" observamos lo siguiente:

En el pre test: El 75 % se encuentra en el intervalo de 0 y 20, que representa el nível deficiente y El 25% se encuentra en el intervalo de 21 y 40, ubicados en el nível regular.

En el post test: El 89% se encuentran en el intervalo de 61 y 80, que representa nível excelente y el 29% están en el intervalo de 41 y 60 ubicados en el nível bueno.

4.1.2. Medidas estadísticas calculadas para los resultados del pre test y post test de la muestra sobre gestión de la Institución Educativa "Salaverry".

CUADRO Nº 14

RESULTADOS DE LAS MEDIDAS ESTADÍSTICAS DEL PRE TEST

POR DIMENSIONES

FUENTE: Cuadros Nº 3, 4, 5, y 6

GRÁFICO Nº 10

INTERPRETACIÓN:

Los resultados de las medidas estadísticas por dimensiones en el pre test de La muestra, son como se detallan a continuación:

En la dimensión organizacional, se obtuvo una media aritmética de 3.6, desviación stándar 2.2, varianza 4.84 y coeficiente de variación 61; en la dimensión administrativa, se obtuvo una media aritmética de 3.08, desviación estándar 1.69, varianza 2.87 y coeficiente de variación 55; en pedagógica-didáctica, se obtuvo una media aritmética de 3.34, desviación stándar 1.98, varianza 3.92 y coeficiente de variación 59; y en convivencial-comunitaria se obtuvo, una media aritmética de 3.73, desviación stándar 2.29, varianza 5.25 y coeficiente de variación 61.

CUADRO Nº 15

RESULTADOS DE LAS MEDIDAS ESTADÍSTICAS DEL POST TEST

POR DIMENSIONES

FUENTE: Cuadros Nº 7, 8, 9 Y 10

GRÁFICO Nº 11

INTERPRETACIÓN:

Los resultados de las medidas estadísticas por dimensiones en el post- test de La muestra, son como se detallan a continuación:

En la dimensión organizacional, se obtuvo una media aritmética de 16.41, desviación stándar 2.34, varianza 5.47 y coeficiente de variación 14; en la dimensión administrativa, se obtuvo una media aritmética de 17.35, desviación stándar 1.71, varianza 2.92 y coeficiente de variación 9; en pedagógica-adminstrativa, se obtuvo una media aritmética de 17.12, desviación stándar 1.89, varianza 3.56 y coeficiente de variación 11; y en convivencial-comunitaria se obtuvo, una media aritmética de 16.59, desviación stándar 2.24, varianza 5.01 y coeficiente de variación 13.

CUADRO Nº 16

RESULTADOS DE LAS MEDIDAS ESTADÍSTICAS SOBRE GESTIÓN

FUENTE: Cuadro Nº 11

GRÁFICO Nº 12

INTERPRETACIÓN:

Con relación a las medidas estadistas sobre gestión en los integrantes de la muestra observamos lo siguiente:

Se obtuvo una media de 15.06 en el pre test y en el post test de 64.61; mejorando significativamente la gestión; la desviación estándar en el pre test de 8.85 y en el post test de 9.17 que en relación con la media ha disminuido, la varianza en el pre test de 78.32 y en el post test de 84.04 y el coeficiente de variación en el pre test de 58 y en post test de 14, es decir el grupo pre – experimental en el pre test fue heterogéneo y en el post test fue homogéneo. Estos resultados favorables son un indicador que el proyecto educativo institucional con enfoque socio – histórico aplicado fue eficiente.

• Ganancia o diferencia entre los resultados del Post test y Pre test de la muestra.

Restando los promedios del post y pre test:

d= post test – pre test

d = 15.06 – 64.61

d = 49.55

Considerando los resultados de la media aritmética del pre y post test, se observa una diferencia de 49.55 puntos, lo que significa que la ganancia es bastante favorable, esto indica que los integrantes de la muestra mejoraron significativamente la gestión de la Institución Educativa "Salaverry".

• Contrastación de la hipótesis

• Fórmula estadística: Diferencia de medias

b) Proceso de comprobación de hipótesis:

En el trabajo de investigación se planteó la siguiente hipótesis:

Ho. El Plan Anual de Trabajo basado en la propuesta del Proyecto Educativo Institucional con enfoque socio-histórico no mejora significativamente la gestión de la Institución Educativa "Salaverry" Distrito de Salaverry-Trujillo-2008.

Hi. El Plan Anual de Trabajo basado en la propuesta del Proyecto Educativo Institucional con enfoque socio-histórico mejora significativamente la gestión de la Institución Educativa "Salaverry" Distrito de Salaverry-Trujillo-2008.

TABLA DE RESULTADOS GENERAL DEL PRE Y POS TEST

H0

Hi

Para contrastar las hipótesis se aplicó la prueba estadística de distribución "Z" debido a que la muestra es mayor a 30 integrantes.

El nivel de significación es 0,05 = 5% y

El coeficiente crítico o de confianza es 1,65

c) Representación gráfica en la Campana de Gauss.

d) Toma de decisión

Al observar la campana de Gauss el resultado que se obtuvo al aplicar la prueba de hipótesis, el valor z= 35.91 es mayor que el coeficiente crítico o de confianza 1,65 y se ubica en la región de rechazo, por lo tanto se descarta la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, es decir aplicando el Plan Anual de Trabajo basado en la propuesta de un proyecto educativo institucional con enfoque socio – histórico mejora significativamente la gestión de la Institución Educativa "Salaverry".

4.2 Discusión.

Un reciente estudio realizado por el Banco Mundial sobre la Educación Básica en la Región Junín es muy ilustrativo de la actual situación del proceso de formulación de los PEI que viene atravesando a nivel nacional nuestro Perú. La página Web http://politicasdeeducacion.educared.pe/2008/proyectos_educativos_instituci.html. Expresa lo siguiente: <<… luego de cuatro años de haber sido promulgada la Ley General de Educación, que establece que la gestión de la institución educativa debe guiarse por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), solo un tercio de las escuelas visitadas han elaborado su PEI, lo cual significa un problema en la gestión de nuestras instituciones en nuestro país, pues nuestra institución se encontró en tal situación problemática por tal motivo se propuso un proyecto educativo institucional con enfoque socio-histórico, para mejorar la gestión de la institución educativa "Salaverry", teoría socio-histórica que justifica Vigotsky (1993)

El análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de la propuesta del PEI con enfoque socio-histórico a través de un Plan Anual de Trabajo de un año para mejorar la gestión de la I.E. "Slaverry", ha permitido verificar y evaluar nuestra hipótesis de trabajo y los objetivos propuestos, al contrastar los resultados con las conclusiones de los trabajos de investigación y con las afirmaciones de Vigotsky (1993) nos permite afirmar lo siguiente:

La metodología utilizada en la investigación fue explicativa, a través del método cuantitativo. Se consideró como muestra de investigación 85 integrantes de la comunidad educativa de "Salaverry" que conformaron el grupo pre experimental de investigación.

Luego de la aplicación del pre test y el post test a los integrantes de la muestra, se obtuvo resultados en las dimensiones consideradas sobre gestión que fueron: organizacional, administrativa, pedagógica-didáctica y convivencial-comunitaria. En el pre test encontramos que la muestra, obtuvo un puntaje bajo correspondientes al nivel deficiente y regular de la gestión, siendo el mayor porcentaje obtenido en el nivel deficiente (Cuadros Nº 3, 4, 5 y 6). Los resultados en el post test para cada una de las dimensiones, el grupo pre – experimental obtuvo el 58% en organizacional, 87% en administrativa, 82% en pedagógica-didáctica y 72% en convivencial-comunitaria, correspondiente al intervalo entre 16 y 20, que comprende el nivel excelente, (Cuadro Nº 7, 8, 9 y 10).

Sobre los resultados obtenidos aplicando la distribución de frecuencia para conocer el mejoramiento de la gestión, observamos que en el pre test, el 75% obtuvo un puntaje entre 0 y 20, que se ubica en el nivel deficiente de gestión, en cambio en el post test el 71% obtuvo un puntaje entre 61 y 80, logrando el nivel excelente de gestión, demostrando que los integrantes de la muestra mejoraron significativamente la gestión con la aplicación de la propuesta de proyecto educativo institucional con enfoque socio-histórico, a través de un Plan Anual de Trabajo.(Cuadro Nº 11).

Con relación a las medidas estadísticas calculadas para las cuatro dimensiones de la gestión, los resultados obtenidos de la media aritmética, la desviación estándar, la varianza y el coeficiente de variación fueron muy halagadores, logrando el nivel excelente en el post test y alcanzando el nivel deficiente y regular en el pre test (cuadro Nº 12 y 13), lo que demuestra la eficacia de la propuesta de PEI con enfoque socio-histórico aplicado.

En cuanto a las medidas estadísticas aplicadas para conocer el mejoramiento significativo de la gestión, observamos que los resultados obtenidos del post test en relación a la media aritmética, la desviación estándar y el coeficiente de variación mejoraron significativamente la gestión. (Cuadro Nº 14).

Sobre los resultados obtenidos de la hipótesis aplicando la diferencia de medias, el valor z= 35.91 es mayor que el coeficiente crítico o de confianza 1,65 y se ubica en la región de rechazo, por lo tanto se descarta la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, es decir el Plan Anual de Trabajo basado en la propuesta de PEI con enfoque socio-histórico pre – experimental mejoró significativamente la gestión de la Institución Educativa "Salaverry".

Estos resultados los podemos corroborar con los planteamientos de Vigotsky (1993), quien afirma que el hombre aprende constantemente de su entorno que lo rodea y que es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser histórico-cultural; el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea; el individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, como afirma Molón(1995) por medio de la relación con el otro el individuo es determinado; es por medio del lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es determinante de los otros individuos, esto se logrará como lo dice Ricardo Cuenca y otros (2004), si existe una buena y excelente gestión dentro de una institución educativa y generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización, para que el hombre continúe interrelacionándose con su entorno de manera organizada.

CAPÍTULO V

Conclusiones y sugerencias

• Conclusiones

1. El objetivo general plantea determinar que el Plan Anual de Trabajo basado en la propuesta de Proyecto Educativo Institucional con enfoque socio-histórico mejora la gestión de la Institución Educativa "Salaverry", demostrando el logro a través de los siguientes objetivos específicos:

a. Se ha podido identificar el nivel de la gestión, a través de los resultados en cuanto a las dimensiones organizacional, administrativa, pedagógica-didáctica y convivencial-comunitaria, mediante un pre test, el cual deja entender que antes de la aplicación del Plan Anual de trabajo basado en la Propuesta de PEI con enfoque socio-histórico, la gestión se encuentra en un nivel deficiente, luego de aplicar dicho plan, resulta que los integrantes de la muestra mejoraron significativamente en las dimensiones de la gestión, logrando de esta manera el objetivo "a". Cuadros Nº del 1 al 10.

b. Sobre los resultados obtenidos de la gestión podemos afirmar que en el post test, se obtuvieron resultados significativos y que en el pre test sólo se logró obtener resultado deficientes en la gestión, demostrando el logro del objetivo "b". Cuadros Nº 11.

c. Se ha podido identificar que después de la aplicación del Plan Anual de Trabajo, basado en la propuesta del Proyecto Educativo Institucional con enfoque socio-histórico en los componentes de la muestra se ha tenido un efecto positivo porque al comparar los resultados obtenidos de la media aritmética en el post test y pre test, encontramos una ganancia 49.55 puntos, demostrando la eficacia de dicho plan y el logro del objetivo "c" Anexo Nº

2. En cuanto a la aprobación o desaprobación de la hipótesis nula, se rechaza la hipótesis nula porque el valor pre – experimental es mayor que el valor tabular. Pág. ………….

• Sugerencias

1. Difundir entre los profesores de la Institución Educativa "Salaverry" el resultado del presente trabajo de investigación que ha servido para demostrar la importancia de aplicar una propuesta de PEI con enfoque socio-histórico para mejorar significativamente la gestión.

2. La Dirección de la Institución Educativa debe considerar como requisito indispensable realizar un trabajo planificado para poder cumplir con la visión y misión propuesta, a fin de ir incrementando su prestigio institucional.