Leer es aprender

El libro es el medio audiovisual más sofisticado que existe, puesto que se acciona y se pone en funcionamiento con la simple voluntad de su usuario. Esta importante labor es interés de una campaña que el Ministerio de Cultura y el MINED han desplegado con el fin de fomentar la lectura entre los ciudadanos.

Alrededor de esa y otras campañas similares, conviene recordar que, la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza a toda la población ha conseguido el objetivo prioritario de alfabetizar a la ciudadanía; pero es mucho más discutible que alumnos y alumnas hayan descubierto el placer de leer. De hecho, si nos atenemos a los datos, más bien parece que lectura se identifica con tarea, con deberes, con situaciones tediosas y poco gratificantes; en mucho menor medida, se la asimila al ocio, la diversión y el bienestar personal.

Aunque no puede atribuirse sólo a la escuela la responsabilidad en esta desafección hacia la lectura, no cabe duda de que un reto que a la institución se le plantea es el de generar en sus alumnos esa voluntad de "accionar el libro", el de hacer que leer responda a un deseo, más que a una obligación, el de enseñar que la lectura tiene una dimensión personal, lúdica y placentera que, una vez conocida, acompaña a las personas a lo largo de toda su vida, sin dejar nunca de alimentarse y de gratificar a quien la ejerce.

Para ello, brindamos un enfoque amplio de la enseñanza de la lectura, que comprende: enseñar a leer, enseñar a leer para aprender y enseñar a leer para leer y justificaremos la necesidad de promover en la escuela la lectura personal. Por último, propondremos algunas estrategias susceptibles de fomentar el placer de leer.

Aprender a leer es aprender a muchas cosas

Leer es un proceso de interacción entre el escritor y el lector, guiado por los propósitos que mueven a éste. Aunque esto último parezca una verdad evidente, hay que señalar que no siempre se ha actuado de acuerdo con ella en el ámbito de la enseñanza. Así, mientras que en los modelos que se articulan alrededor del texto, enseñar a leer se asimila fundamentalmente a enseñar a decodificar el texto, en los modelos que se centran en el lector, se niega o se ubica en un lugar muy secundario la enseñanza del código, dedicándose los esfuerzos instruccionales a potenciar las hipótesis y el descubrimiento del lector.

La posición interactiva asume que el conocimiento del código, en el seno de actividades significativas de lectura, es fundamental para fomentar la exploración autónoma de lo escrito; pero, a la vez, rechaza la asimilación entre lectura y código y reclama una enseñanza en la que prime la comprensión de lo leído.

• Los avances en la conceptualización de la lectura han contribuido también a adoptar una visión más amplia, menos restrictiva de ésta, tanto en lo que supone cuanto en lo que implica su enseñanza. No se discute en la actualidad que leer significa comprender, y que para comprender un texto hace falta manejar con soltura el código en que está escrito, aunque nadie asimila sin más lectura y comprensión. También parece fuera de discusión que leemos textos diferentes para una multiplicidad de objetivos, y que esos usos diversificados de la lectura deben encontrar un lugar en la escuela. Existe un acuerdo bastante generalizado acerca de que no hay un solo método, sino un conjunto bastante amplio de estrategias complementarias que los aprendices usan en su aproximación a la lectura, por lo que una enseñanza eficaz debe contemplarlas.

En síntesis, puede afirmarse que los cambios han afectado tanto a lo que se supone que es la lectura como a los medios a través de los cuales la enseñanza contribuye a su aprendizaje. Leer es un proceso cognitivo complejo. que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo que es esencial de la información secundaria.

Este proceso requiere necesariamente de la implicación activa y afectiva del lector. No es un aprendizaje mecánico, ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a un curso o ciclo de la educación obligatoria.

Aunque a veces de forma más lenta de lo deseable, estas ideas y otras similares se han ido introduciendo en las escuelas. Cada vez es más frecuente encontrar a docentes preocupados por cómo enseñar a leer; cada vez se plantea con mayor seriedad el comprometido pasaje de "aprender a leer" a "leer para aprender". Hoy sabemos que cuando leemos para aprender a partir de un texto, la lectura es distinta, más consciente y dirigida, más controlada, más pendiente de un objetivo o demanda externa; sabemos además que los textos que enfrentamos en esas ocasiones presentan un conjunto de particularidades que requieren atención y procesamiento específico. Aunque no podemos entrar en esta apasionante temática, parece que conocemos mejor los procesos responsables de nuestro aprendizaje a partir de textos, y que éste requiere de la activación de estrategias de organización y elaboración del conocimiento.

Aunque es mucho el camino que queda por recorrer, hoy son muchos los investigadores y docentes empeñados en conceder a la lectura su papel de instrumento fundamental del aprendizaje, de herramienta imprescindible para la vieja aspiración de lograr que los alumnos aprendan a aprender. Sin embargo, quizás influidos en demasía por las perspectivas cognitivistas, hemos obviado algo que es inherente a la lectura: el placer de leer. ¿Tiene mucho sentido una enseñanza de la lectura que no permita descubrir su dimensión más personal y gratificante?

Enseñar y aprender el placer de leer

Son varios los argumentos que aconsejan que la escuela tome como propia la tarea de fomentar el gusto por la lectura.

Una razón que puede aducirse es común a cualquier aprendizaje escolar. Los alumnos deben sentirse intrínsecamente motivados para aprender, porque aprender requiere un esfuerzo. Para aprender a leer, necesitan percibir la lectura como un reto interesante, algo que los desafía, pero que podrán alcanzar con la ayuda que les proporciona su profesor; deben darse cuenta de que aprender a leer es interesante y divertido, que les permite ser más autónomos. Han de percibirse a sí mismos como personas competentes, que con las ayudas y recursos necesarios, podrán tener éxito y apropiarse de ese instrumento que les será tan útil para la escuela y para la vida.

Otro argumento, más específico, es que la lectura no sólo es uno de los instrumentos más poderosos de que disponemos para acceder y apropiarnos de la información; también es un instrumento para el ocio y la diversión, una herramienta lúdica que nos permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas, que nos convierte en exploradores de un universo que construimos en nuestra imaginación.

Tiene todo el sentido que en la escuela se promueva esta dimensión trascendente quizás la más genuina de la lectura Añadamos aún que muchos alumnos quizá no tengan muchas oportunidades, fuera de la escuela, para familiarizarse con la lectura; tal vez no vean a muchos adultos leyendo o haciéndolo con frecuencia

Ayudar a los alumnos a leer, interesarlos por la lectura, es dotarles de un instrumento de culturización y de toma de conciencia, cuya funcionalidad escapa a los límites de la institución. Lo dicho hasta aquí nos permite concluir que, en primer lugar, la enseñanza de la lectura no debe hacer que su aprendizaje constituya una carga abrumadora para el estudiante, que lo haga sentirse incompetente para apropiarse de un instrumento que le va a ser tan necesario.

Es imposible que nadie pueda encontrar satisfacción en algo que le representa un esfuerzo insalvable, que le devuelve una imagen devaluada de sí mismo. En segundo lugar, la enseñanza de la lectura necesariamente ha de incorporar su dimensión lúdica, personal e independiente. En todos los niveles de la escolaridad hay que encontrar tiempo y espacio programados para el leer por leer, leer para uno mismo, sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer. Para muchos, la lectura es algo mágico y cotidiano, un tiempo compartido con los padres, teñido de relaciones afectivas, cálidas y afectuosas, en el curso del cual han podido descubrir el conocimiento más importante relativo a la lectura: que sirve para entrar en un mundo que amplía el medio más inmediato; ese conocimiento debería poder utilizarse y profundizarse en el centro educativo; la escuela debería ser para ellos el lugar donde descubrirlos y disfrutarlos, donde pudieran vincular la lectura no sólo a un conjunto de reglas de descifrado, sino sobre todo a la posibilidad de acceder al significado del texto y al placer de leer. No debería desprenderse de lo dicho hasta aquí que fomentar el placer de la lectura es algo independiente de cómo ésta se enseña; como veremos inmediatamente, existe una estrecha relación entre lo uno y lo otro, y no podría ser de otro modo, pues una enseñanza de la lectura que no fomente el deseo de leer no es una buena enseñanza.

Algunas propuestas para fomentar la lectura en la escuela

En mi opinión, este objetivo requiere preparación, tiempo y actitudes específicas. De entrada, debemos aceptar que fomentar la lectura no depende sólo de la escuela, pero debemos aceptar al mismo tiempo que depende también de la escuela. De forma paralela, debemos considerar que todos los alumnos pueden y deben aprender a leer, y que a todos podemos ayudar, de una forma o de otra. Sólo desde esta expectativa, todos podrán encontrar interesante leer. También es necesario pensar que el placer de la lectura hay que promoverlo desde el principio, desde que los pequeños empiezan a acudir al centro educativo.

En el aprendizaje inicial, fomentar el placer de la lectura requiere una cierta reflexión sobre los conocimientos previos que los profesores poseen sobre lo que implica leer, los que les atribuyen a sus alumnos y los que éstos en realidad poseen. Los profesores deberían poder pensar en el sistema de la lengua escrita como algo complejo, que exigirá esfuerzos de todos para que los alumnos logren dominarlo. Pero ello no debe conducir a minusvalorar la capacidad de los estudiantes para abordar la complejidad ni a reducir ese sistema complejo en una serie de habilidades y subhabilidades supuestamente prerrequeridas, ni tampoco a seleccionar arbitrariamente determinados elementos del sistema desprovistos de significado; esto equivale a hacer difícil lo que es fácil. A leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, viendo cómo lo hacen otras personas, probando, equivocándose, recibiendo ayuda, corrigiendo, arriesgándose… En los inicios del aprendizaje hay que estar atentos al hecho de que leer siempre implica construir un significado, y al hecho de que los alumnos poseen numerosos conocimientos previos que les ayudan a hacer esa construcción. A partir de esos conocimientos, y con la ayuda de os docentes, podrán formular sus interrogantes, percibir regularidades, apropiarse de otros conocimientos, entre ellos el de las correspondencias entre las grafías y los sonidos de la lengua. Pero enseñar a leer supone además enseñar al estudiante a hacer uso de sus hipótesis con relación al texto: leerle sus "escritos" y reescribirlos de forma convencional; escucharlo cuando "lee", señalándole aquello que puede aprender, y valorando sus esfuerzos. Al leer en la escuela, hay que cumplir con unos objetivos, hay que tener constancia de los progresos que realizan los alumnos, es necesario unificar las fuentes de información que utilizamos para manejar la situación de clase… Pues bien, si las cosas en clase son así –que también podría discutirse, entonces tendremos que preguntarnos qué hacemos con el tiempo dedicado a lectura personal o biblioteca.

Considero que debe implementarse para fomentar el placer de leer en la escuela, la capacidad de relativizar nuestros criterios en relación a lo que deben leer los estudiantes. Todos estaríamos de acuerdo en que lo deseable sería la variedad de géneros y de estilos, dentro de unas coordenadas que vienen dadas por la capacidad de procesamiento de los jóvenes lectores y por los valores en que deben formarse.

Se trata sobre todo, de articular las condiciones que conducen a sentir el placer de leer; y como hemos visto, en la escuela esas condiciones no deberían dejarse al azar. Fomentar la lectura es un objetivo de toda la institución, algo que debe formar parte de su proyecto educativo, y que requiere planificación, puesta en práctica y evaluación. Cuando queremos que los niños aprendan a amar la naturaleza, a estudiar sus constituyentes y a adoptar actitudes favorables para su preservación, pensamos actividades, las discutimos con otros docentes, intervenimos y las vamos ajustando, de manera que respondan a los objetivos de que nos hemos dotado.

¿Qué es leer?

… "es más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto. Es, básicamente, saber comprender y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios.

… es participar en un proceso activo de recepción… es saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas, indicios o pistas, ser capaz de establecer relaciones, de integrar los saberes, vivencias, sentimientos, experiencias de comprensión y, finalmente, elaborar una interpretación".

¿Qué finalidades podemos valorar en la lectura? ¿Desde qué fines u objetivos la practicamos en la escuela?

• 1. Obtener información, para saber, para conocer.

• 2. Opinar, interactuar y para actuar.

• 3. Entretenerse, para gozar, para crear, para jugar y para recrearse.

La selección del texto será exitosa…

• Si promueve el interés y la motivación.

• Si resulta atractivo, significativo y educativo.

• Si propicia la comprensión inteligente, crítica y creadora.

• Si moviliza interiormente a quienes lo reciben.

• Si problematiza el aprendizaje.

• Si genera el diálogo y la discusión.

• Si posibilita el desarrollo de la competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural.

• Si alimenta un proceso de creciente toma de conciencia en función de la metacognición.

• Si incentiva la toma de decisiones.

• Si facilita el aprendizaje cooperativo.

• Si puede ser utilizado para varias funciones en diferentes esferas de la práctica humana.

Fuente: Paulo Freire

"Los textos jamás deben convertirse en "canciones de cuna" que, en lugar de despertar la conciencia crítica, la adormecen".

Paulo Freire.

Cuando los datos que posee, reales o imaginarios, son fáciles de averiguar.

Cuando sirve de complemento a los libros pedagógicos e ilustra conceptos, acciones, actitudes, etc., ante diversos hechos y/o fenómenos de la vida.

Cuando refleja las tendencias actuales.

Cuando contiene suficiente duda o confusión capaz de inspirar un rico debate.

Cuando le permite al estudiante comprender mejor el objetivo que debe alcanzar, así como el logro de su competitividad comunicativa a partir de la participación activa que promueve su análisis.

Cuando el mensaje que transmite exige tomar una posición sobre la base de principios, valores, actitudes… que coadyuvarán a elevar el crecimiento espiritual como parte de la formación integral de la personalidad.

La reorientación didáctica en el campo de la enseñanza de la lectura deriva del supuesto central de la recepción del lector e implica analizar los factores y elementos condicionantes que intervienen en todo el proceso de lectura. Desde estas posiciones el propio sistema de referencias del texto es el condicionante responsable de la actualización de los significados textuales según las propias aportaciones que hace cada lector. El enfoque actual centra su interés no sólo en las características del texto sino que, además, y sobre todo, potencia la implicación personal seguida durante todo el proceso de lectura y redunda en la propuesta de actividades para desarrollar y estimular la lectura.

Veamos, a modo de resumen de lo hasta aquí expresado, el siguiente cuadro:

Los motivos o propósitos de lectura

Toda lectura responde a determinadas necesidades y a particulares intenciones. Se lee para informarse, documentarse, entretenerse. Se lee por indicación de otros, por sugerencia o recomendación. Se lee también por iniciativa propia.

La lectura puede ser considerada como un medio y como un fin. Se suele considerar la lectura como medio cuando es valorada como una herramienta a través de la cual se obtienen conocimientos; entonces, es vista como un instrumento en el proceso de formación del ser humano. Y será valorada como fin, cuando se practica más libremente y en función del placer, del recreo.

¿Qué finalidades podemos valorar en la lectura? ¿Desde qué fines u objetivos la practicamos en la escuela? Las respuestas a estas interrogantes se pueden resumirse en las siguientes ideas:

• 1. La lectura para obtener información, para saber, para conocer. Hacemos uso de ella cuando:

• Se lee para aprender, para saber, en las diferentes áreas del currículum.

• Se lee para desarrollar los conocimientos propios por intereses personales alrededor de determinadas temáticas.

• Se lee para investigar, para profundizar sobre un determinado tema.

• Se lee para conocer opiniones de otras personas.

• Se lee para seguir unas determinadas instrucciones.

• 2. La lectura para opinar, interactuar y para actuar. Hacemos uso de ella cuando:

• Se lee para conocer las opiniones de otras personas y aceptarlas o polemizar respecto a ellas.

• Se lee para actuar, para hacer, para poder tener información ante la toma de decisiones.

• Se lee para dar respuesta a una necesidad instrumental, funcional, por ejemplo, para revisar un escrito propio o ajeno.

• Se lee para responder determinadas actividades o actividades.

• Se lee para expresar una opinión más documentada.

• Se lee para dar cuenta que se ha comprendido.

• Se lee para transmitir el contenido de un texto a un auditorio.

• 3. La lectura para entretenerse, para gozar, para crear, para jugar y para recrearse.

Es bueno saber que estas diferentes finalidades se superponen y se complementan y combinan en el proceso de lectura y comprensión, y también es bueno subrayar que un mismo texto es capaz de responder a múltiples necesidades, finalidades u objetivos, según la perspectiva y funcionalidad de su recepción.

En resumen: leer es ante todo poner a prueba un proceso de planteamiento de hipótesis e interpretación, entendido este último término como "ponerse entre las partes de un texto y aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda (inferencias, hipótesis, corroboración y evaluación) de sentido".

Cuando enfrentamos el proceso de lectura y comprensión de un texto estamos siempre anticipando posibles interpretaciones que son el resultado de saberes y operaciones cognitivas de diversa índole: los saberes que arrastra el lector y que son el resultado de su experiencia vital ante la vida y los saberes que contiene el texto. Ambos entran en un complejo proceso de relación para que quien lee pueda elaborar el tejido de significaciones que constituye la comprensión. En esa actividad se da lo que Humberto Eco denomina "cooperación entre el texto y el lector". De ahí, entonces, que en el proceso de comprensión de un texto escrito entren en juego diversos saberes y competencias entre los que intervienen:

• El reconocimiento de ideas y proposiciones centrales, claves, resumidoras del contenido relevante que se aborda en el texto.

• El reconocimiento de la estructura semántica y formal del texto en cuestión.

• El reconocimiento del código lingüístico y comunicativo que predomina en el texto.

• La delimitación de unidades de significado.

• El establecimiento de relaciones entre palabras, frases, ideas, proposiciones; entre la información relevante y la secundaria en un mismo párrafo o segmento del texto y entre los diversos segmentos que lo componen.

• El reconocimiento del entramado de voces que hablan en el texto, lo cual supone identificar el emisor y el receptor al que está destinado.

• El establecimiento de relaciones entre la información compartida y la nueva información que en el texto se va desarrollando.

• El establecimiento de las infinitas relaciones entre el texto y sus contextos y entre el texto y otros textos.

Desarrollar la competencia lectora de los sujetos (entendida la competencia como un saber hacer en contexto, o sea, un saber situado) implica explorar lo que el estudiante sabe hacer con el lenguaje frente al proceso de lectura, comprensión e interpretación del texto escrito. Ello presupone enseñar a los alumnos a interrogar al texto que leen y con el cual se relacionan; y en ese proceso de diálogo con el texto es necesario ubicarse en preguntas claves tales como:

• ¿Qué dice el texto? ¿Qué información brinda?

• ¿Quién habla en el texto?

• ¿A quién o a quiénes habla el texto?

• ¿De qué modo se organiza la información relevante en el texto?

• ¿Qué se pretende con el texto?

• ¿En qué contexto social, ideológico, histórico, cultural y estético aparece el texto?

Al hablar de la competencia lectora como parte de la competencia comunicativa en última instancia, es necesario aclarar que en ella intervienen:

• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las características y exigencias del texto. Entran aquí a desempeñar un papel importante actividades tales como:

• El reconocimiento del significado de determinadas palabras y expresiones dentro del texto.

• La identificación de campos semánticos o agrupaciones de palabras según las relaciones de significados que entre ellas se establecen.

• La identificación de un vocabulario específico según sea el tema, el contenido y la tipología del texto (científico, técnico, periodístico, jurídico…)

• La identificación de un eje o hilo temático y de una determinada progresión temática en el texto.

• El establecimiento de las relaciones entre los significados de las diferentes partes de un texto y entre diferentes textos (lectura intra e intertextual).

• Una competencia lingüística o gramatical referida a la posibilidad de uasr las reglas fonéticas, morfológicas y sintácticas que rigen la organización y producción de los enunciados lingüísticos. Entran aquí actividades tales como:

• El reconocimiento de la concordancia entre artículos y sustantivos, entre sustantivos y adjetivos, entre el núcleo del sujeto y el del predicado.

• La identificación de la estructura oracional y de los diferentes tipos de oraciones (unimembres, bimembres, simples, compuestas, por la actitud del hablante, impersonales…)

• El reconocimiento de recursos estilísticos de fuerte base lingüística (hipérbatos, anáforas, asíndeton, polisíndeton, etc.)

• Una competencia textual referida a los mecanismo9s que garantizan la coherencia y cohesión de los enunciados (nivel micro) y de los textos (nivel macro). Esta competencia está referida, además, al reconocimiento de una macroestructura formal que caracteriza y define a un tipo de texto en particular.

• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y uso de las reglas contextuales de la comunicación, sobre todo, escrita. En ella entran actividades tales como:

• El reconocimiento de determinadas intenciones comunicativas en el texto, o sea, qué se pretende con el escrito.

• El reconocimiento y la identificación de aspectos del contexto social, histórico, ideológico y cultural.

• El reconocimiento de los registros que refleja el texto y de las variaciones regionales del habla que en él se recogen.

• El establecimiento de las relaciones entre los contenidos y las intenciones comunicativas y los significados del contexto sociocultural en que se produce y se recepciona.

El concepto de competencia lectora, entonces, es un concepto inclusivo en el que participan los conocimientos, las habilidades, las destrezas, las capacidades, las actitudes y los valores. Es un concepto mucho más amplio que el de comprensión porque en realidad alude, hace referencias a todo un proceso de recepción, comprensión e interpretación, a todos sus tipos y niveles y también a la totalidad de las estrategias que se involucran en este proceso. Con este término se hace referencia a todos los procesos mentales, habilidades y prácticas socioculturales de lectura que se requieren poner en práctica para desarrollar una comprensión eficiente en la vida diaria. La idea básica que subyace en este concepto es la de la eficiencia de la lectura ante cualquier tipo de texto, situación o actividad en que ella se desarrolla. Sin embargo, el nivel de competencia perfecta se pudiera entender como un nivel utópico, puesto que resulta muy difícil pensar que un lector alcance una competencia perfecta en todos los campos, ante todo cuanto lee, ante cualquier situación de lectura. Lo más común en la vida es que ese lector se sienta más capaz de leer un tipo de material escrito que otro, que se sienta más cómodo ante una situación de lectura que ante otra o que prefiera una determinada actividad a otra.

Desde esta perspectiva, resulta plausible pensar, entonces, que nuestro nivel de competencia lectora se muestra más eficiente y eficaz en unos casos que en otros, por lo que deberíamos repensar el concepto de competencia lectora como un concepto asimétrico, estrechamente relacionado con diferentes tipos de comprensión y muy vinculado, por ello, con los diversos tipos de textos y áreas del conocimiento a las que ellos pertenecen; porque estos tipos de textos o discursos implican movilizar diferentes tipos de conocimientos (lingüísticos y no lingüísticos) que exigen y producen diferentes tipos de comprensión. Así nos lo ha hecho ver el profesor José Antonio León,[1] de la Universidad Autónoma de Madrid, cuando plantea un nuevo enfoque de la competencia lectora y distingue los tipos de comprensión siguientes:

Comprensión empática, similar al tipo de comprensión que suele aparecer en niños de muy corta edad y mediante la cual somos capaces de entender los sentimientos y emociones de los otros, lo cual conlleva una experiencia propia de la inteligencia afectiva, emocional, básica para identificarnos, simpatizar o rechazar las actuaciones de determinados personajes de una historia, de un cuento o novela, y que es el resultado también de un conocimiento social y culturalmente compartido sobre los sentimientos, las emociones, las actitudes y acciones humanas. Es un tipo de comprensión que debe desarrollarse mucho en las áreas curriculares del campo de las humanidades, de las ciencias sociales y el arte.

Comprensión orientada a una meta, estrechamente relacionada con la anterior, este tipo de comprensión también se nutre de un conocimiento social y cultural compartido, pero en este caso la conducta humana del otro se comprende en términos de motivos, propósitos e intenciones. Ella es la responsable de que seamos capaces de explicar, por ejemplo, las razones por las cuales determinado personaje realiza una determinada acción. Es propia de los procesos de comprensión de cuentos, novelas, historias, fábulas y de diversos artículos de corte periodístico.

Comprensión simbólica y conceptual, muy vinculada con el lenguaje y sus significados en todos los niveles (léxico, morfosintáctico, conceptual o semántico, metafórico). Abarca la comprensión de las estructuras, de la organización y del estilo de los diversos discursos y de los símbolos que, como los míticos, religiosos o ideológicos, condicionan la comprensión de lo leído. Este tipo de comprensión se genera en todo tipo de texto y se debe desarrollar desde todas las áreas del currículo escolar pues implica enseñar a descodificar y usar los códigos de los discursos de las diversas que se emplean en las diferentes materias escolares.

Comprensión científica, la cual pudiera ser identificada como un subtipo de la comprensión simbólica y conceptual, pero adquiere su identidad propia porque está asociada a diversos dominios específicos (científicos y académicos, especialmente) y también a unos tipos de discursos/textos concretos, sobre todo, a los expositivos y argumentativos. En este tipo de comprensión prima la dimensión cognitiva, de un alto nivel de abstracción conceptual, apoyada en teorías bien construidas y en hechos bien articulados que resultan coherentes. Este tipo de comprensión produce un gran número de analogías, inferencias e induce el uso de un razonamiento lógico, analítico y objetivo. Los ensayos, los textos académicos y científicos, los propios libros de textos de la escuela y algunos textos llamados "discontinuos", como los mapas conceptuales, los diagramas, las tablas, etc., son buenos ejemplos de tipos de textos que facilitan y exigen este modo de comprender.

Comprensión episódica y espacial, estrechamente vinculada con textos discontinuos tales como las fotos, dibujos, diagramas, esquemas, tablas, mapas… Implica un tipo de conocimiento sobre el mundo que demanda, además, una orientación espacial y un rápido establecimiento de relaciones. Las partes descriptivas y espaciales de los textos, las imágenes incluidas en diversos tipos de textos que circulan en la vida cotidiana requieren de este tipo de comprensión.

Comprensión metacognitiva, directamente relacionada con el grado de auto-conocimiento que el lector posee de sus propios procesos de comprensión y que adquiere en el proceso de lectura y recepción, comprensión e interpretación, un valor funcional incalculable, pues le permite al individuo saber a cada instante si el estudio de un fenómeno que necesita comprender requiere de un mayor o de un menor número de recursos o de esfuerzo cognitivo. Se produce ante la mayoría de los tipos de textos con los cuales el lector interactúa y ha dado pie al trabajo con las estrategias de lectura: previas, durante y posteriores al proceso lector.

Cada vez más hay consenso en que leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto. Leer es, básicamente, saber comprender y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. De ahí que, cada vez más se impone como concepción que leer es participar en un proceso activo de recepción y que saber leer es saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas, indicios o pistas, ser capaz de establecer relaciones, de integrar los saberes, vivencias, sentimientos, experiencias de comprensión y, finalmente, elaborar una interpretación.

La enseñanza-aprendizaje de la lectura implica actividades de lectura intensiva (profunda) del texto, cuyo objetivo es el análisis, la interpretación y valoración) y además, la práctica de la lectura extensiva (más general) cuyo objetivo es incentivar y educar el deseo de leer. En tal sentido, cuando se trabaja la lectura en el aula, resulta importantísimo el trabajo de promoción y animación.

En los trabajos de diagnóstico y pronóstico que sirvieron de base a las tareas del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación se puso de manifiesto la necesidad de lograr sólidos hábitos de lectura en los alumnos, por lo que en los contenidos de los programas escolares –documentos rectores en los cuales se declara como fin de la escuela cubana la formación integral del hombre– se insiste en la importancia de la lectura como una vía para favorecer esa formación integral. Particularmente los programas de Español–Literatura en la Enseñanza Media, así lo explicitan en su cuerpo de objetivos. Se plasma como aspiración, que los alumnos, desde los primeros grados, "sientan interés por la lectura; lean en forma independiente obras de la literatura infantil y juvenil , periódicos, revistas y otros materiales adecuados a su edad; aprecien la belleza en sus distintas formas y en particular, en la palabra hablada y escrita."

"Desarrollar el gusto e interés por la lectura", se traduce en :

– estimular el deseo de poseer, emplear e intercambiar libros;

• aprender a disfrutar de la lectura;

• participar en ferias, exposiciones, concursos, obras de teatro y en otras actividades relacionadas con los libros;

• comentar sobre visitas a librerías, bibliotecas, exposiciones, casas de cultura;

• expresar opiniones sobre libros leídos, publicaciones y presentaciones de libros;

¿Cómo desarrollar el gusto en interés por la lectura en la escuela?

Un hábito se forma a lo largo de días, meses e incluso años, y se manifiesta después de una larga práctica. A tal afirmación no escapa la lectura. Si nos referimos al hábito de la lectura vemos que el término comprende las mismas condiciones que se dan en toda formación psicológica, pues el acto de leer moviliza procesos intelectuales, volitivos, afectivos, o sea, es un fenómeno complejo que implica desarrollo de capacidades y habilidades, intereses y motivaciones , en cuya formación han de tenerse en cuenta las características de las distintas edades , es decir, las fases o momentos de desarrollo de los alumnos, a fin de lograr que la lectura llegue a ser voluntaria y su práctica sistemática llegue a constituir , de hecho, un hábito.

Los móviles para leer pueden ser múltiples y variados, y en su búsqueda se atribuyen a la familia y a la escuela papeles relevantes, de ahí que ante un adulto que rara vez toma en sus manos un libro, se cuestiona el desempeño de ambas instituciones.

En la escuela, el trabajo para desarrollar hábitos de lectura se lleva a cabo por diferentes vìas:

– desde las clases de todas las asignaturas.

– mediante la lectura extraclase.

– con la labor de la biblioteca escolar

Pero no hay dudas que el colectivo del centro debe proponerse una estrategia de promoción de la lectura concebida colectivamente, con el aporte del director, el bibliotecario, de cada maestro, y de la familia.

El bibliotecario y el maestro juegan papeles protagónicos; un trabajo planificado, organizado, sistemático – nunca dejado a la espontaneidad –, con acciones encaminadas a fomentar el interés por materiales diversos de lectura, con la orientación sistemática al colectivo de escolares – lectores potenciales – sobre qué leer.

Se requiere de maestros y bibliotecarios que lean, pero además, que estén interesados, informados, preparados y provistos de libros: que sepan recomendar el libro adecuado, para el lector indicado en el momento justo.

Según palabras del maestro Francisco Iglesias:

" Los maestros tienen que ser grandes lectores, tienen que ser apasionados lectores. Hablar mucho de todo lo que se debe leer ".

" Si el maestro no lee es un maestro a medias. El maestro tiene que ser un gran lector. Es decir, la escuela que lo forma lo tiene que sacar como maestro lector, fundamentalmente lector que busque, que busque todo lo posible en todos los caminos posibles, no en literatura, no en didáctica solamente, sino en todos los órdenes. El enriquecimiento de lo personal se hace por todos los caminos. "

En tal sentido expresó el escritor mexicano Felipe Garrido :

" La lectura por placer no se enseña, se contagia con el ejemplo"

¿Cómo pueden formarse buenos lectores? En nuestra ayuda viene Felipe Garrido, escritor mexicano que se ha destacado particularmente en la promoción de la lectura:

Solo si las personas aprenden a leer por su gusto y voluntad; si se aficionan a leer; si logran descubrir que la lectura es, antes que nada, una actividad gozosa, un medio que nos ayuda a entendernos y a entender a los demás. Entonces leerán mejor y podrán recibir los beneficios de la lectura misma, podrán estudiar, informarse, gozar… Leerán mejor con cualquier propósito y aprovecharán plenamente sus lecturas. [1]

No se nace lector pero además, el hábito no se adquiere espontáneamente. Debe hacerse un trabajo dirigido en ese sentido.

Para todo este trabajo resulta un material de consulta obligatoria el Programa Nacional por la lectura donde se plasma todo la política del país con relación al tema y donde se pone de manifiesto la importancia que le concede a esta el Estado.

En la Introducción de este documento se plantea:

(…) " Disponemos en todo el país de un recurso que bien aprovechado es fundamental en nuestro Programa, en primer lugar, los maestros, factores claves en este esfuerzo y junto a ellos, los bibliotecarios . Contamos también con una valiosa infraestructura : escuelas, bibliotecas, universidades, institutos pedagógicos, librerías y editoriales."

En su cuerpo de objetivos se destacan, entre otros:

• Promover el gusto por la lectura desde edades tempranas, en los niños, adolescentes y jóvenes.

• Fortalecer el lugar y palpel que ocupan las escuelas, las bibliotecas y otras instituciones sociales vinculadas a la promoción del libro y la lectura en el ámbito de la vida nacional.

Existe por lo tanto, una voluntad de Gobierno y Estado en este sentido y el papel de los docentes está bien definido. Hagamos nuestra parte.

(…) "lamento no tener toda mi vida para leer y estudiar."

Fidel Castro

Conclusiones

Como bien ha apuntado Daniel Cassany –y otros muchos especialistas en el mundo- la lectura ya no es lo que era. La lectura ha experimentado fuertes cambios en el mundo moderno, actual. Nuestros lectores tampoco son los mismos. Con el curso del tiempo ha cambiado nuestra manera de leer y de escribir. Hay cuatro factores esenciales que lo han provocado: el aumento de los procesos de alfabetización y de democratización de las sociedades, la globalización y el aprendizaje de las lenguas, el surgimiento de las TIC y de Internet específicamente y el desarrollo de la ciencia y de la técnica. Ante estas realidades, la escuela no debe, no puede, seguir parapetada en una concepción de lectura y en unas prácticas de lecturas rutinarias y tradicionales; necesita replantearse todo su hacer, y en ese hacer, la lectura y la escritura siguen siendo aprendizajes básicos que ella debe atender, renovar, reconceptualizar, transformar.