La formación de valores desde una perspectiva filosófica y sociológica (página 2)

Fundamentos filosóficos en el contexto Nacional

La historia de las diversas concepciones sobre el valor, en general, han seguido varias direcciones, que explican su riqueza vinculada a la espiritualidad del cubano. En el siglo XIX, la ilustración cubana que significó como dijera Varona "El verdadero crepúsculo de nuestra historia cultural nacional" tiene como insigne a José de la Luz y Caballero, quien, considerado por Armando Hart, como el más grande filósofo del hemisferio occidental y por Medardo Vitier, como el filósofo del valor, educó y preparó a la juventud desde las aulas para sacar el país del atraso y elevarlo hasta el nivel alcanzado por Europa. Supo utilizar los Discursos Académicos de inicio de los exámenes como estandarte, para criticar la inmoralidad que le es característico al estado colonial que vivía la Isla. Luz combatió durante varios años el eclecticismo del francés Víctor Cousin, cuya doctrina iba a ser utilizada por el régimen colonial para sofocar el libre pensamiento que la ilustración demandaba. Luz logró desterrar con sus ideas de avanzada toda la pretendida filosofía de la conciliación.

Al transmitir los valores a la juventud, hacía hincapié en la unidad que debe prevalecer entre la ciencia y el patriotismo, que traería el progreso para el país. De ahí que veía en la moral la fuerza propulsora de la sociedad

Desde el punto de vista filosófico la educación cubana se sustenta de manera integradora en la filosofía marxista y en el ideario pedagógico del Héroe Nacional de Cuba, José Martí, cuya concepción sobre la escuela, la función del maestro y la relación entre enseñar y educar constituyen fuertes baluartes sobre los que se erige la política actual de la Revolución Cubana, lo que le aporta al maestro actual un mayor discernimiento sobre su encargo social, no solamente en la escuela, sino en toda la sociedad.

El apóstol cubano avizoró un pueblo nuevo que se erguía sobre el sacrificio de sus hijos, para vencer la ruina moral del colonialismo, tenía que ser autor de un verdadero movimiento de renovación y eliminar los vicios y prejuicios que aún se mantenían en la conciencia de los hombres, de tal manera, la regulación moral de la sociedad propiciaría que la colonia no perviviese en la república.

En el pensamiento martiano encontramos ya esta idea cuando plantea:

"Instrucción no es lo mismo que educación: aquélla se refiere al pensamiento, y ésta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes". (2)

Pero seríamos injustos si no reconociéramos el papel de vanguardia que ha jugado Fidel Castro en todo el perfeccionamiento de nuestro proceso educacional.

Al respecto, el comandante en jefe sentenció:" Para mí educar es sembrar valores, inculcar y desarrollar sentimientos, transformar a las criaturas que vienen al mundo con imperativos de la naturaleza, como solidaridad, desprendimiento, valentía, fraternidad y otras" 1

Los aportes de Fidel y el Che al pensamiento ético cubano, desde la concepción de la construcción de una nueva moral, con la perspectiva histórica cultural y tercermundista, también constituyen rasgos característicos de la escuela ética cubana.

La aproximación del Che a lo más puro de los valores humanos no está movida sencillamente por una concepción antropológica opuesta al materialismo premarxista o a ciertas aproximaciones actuales a una concepción social, ni tampoco por al afán de conquistar una esencia humana abstracta, alejada de las contradicciones sociales y de clases.

Sus ideas parten de que para engendrar en masas una conciencia de justicia social es necesaria una transformación en masa de los hombres, lo que sólo podrá conseguirse mediante un movimiento práctico, mediante una revolución social, capaz de fundar la sociedad sobre bases nuevas.

Para el Che sólo la eliminación de la explotación del hombre por el hombre puede liberar al individuo de la enajenación que le impone la necesidad de vender como mercancía su fuerza de trabajo y liberar sus inmensas capacidades vitales. Sustenta que la construcción socialista como forma superior del progreso histórico no es sólo un fenómeno social, económico y político, sino, al mismo tiempo, un fenómeno ético y moral, capaz de colocar al hombre en el centro de todas las transformaciones sociales.

Sustenta que para enfrentar el problema de las aberraciones heredadas del capitalismo la conciencia es una fuerza real, una fuerza que tiende a crecer y a reproducirse con el trabajo revolucionario eficaz, y con cuya acción se puede desarrollar el socialismo en todos sus niveles. Por ello insiste en la necesidad de desarrollar la conciencia revolucionaria en la formación del hombre.

 El proceso de formación de valores no tiene una edad determinada para concluir, existen valores que se van incorporan a los principios y convicciones personales desde la cuna y se van perfeccionando o distorsionando en el transcurso de la vida, según el entorno social y el desarrollo personal del individuo.

El valor, considerado como; "la parte constitutiva de la propia realidad social,

nos permite abordar su tratamiento en relación con la significación entre los distintos procesos o acontecimientos de la vida social y las necesidades e intereses de la sociedad en su conjunto". (Fabelo ,1997)Cuba, y esto es debido a la necesidad de lograr el desarrollo de convicciones y conductas en los futuros profesionales, que se correspondan con los paradigmas vitales de nuestra sociedad, sobre la base del principio de educar desde la instrucción.

Desde nuestros puntos de vista y en plena armonía con la concepción dialéctico materialista, no podemos considerar a los valores como cualidades absolutas e independientes del tiempo y del espacio. Negamos la disquisición en torno al no ser de los valores, por la lógica razón de que, tal como los postulados marxistas lo asumen, la distinción entre la materia y el espíritu es únicamente aceptable en el plano de la demostración del problema fundamental de la Filosofía.

Tanto el mundo objetivo como su reflejo subjetivo, la conciencia, son y los valores, como herramientas de interacción entre estos elementos, valen porque son y son porque, aunque se mueven en el plano de la subjetividad, existen como parte constitutiva de la realidad social, natural y cultural; como una relación entre los procesos de la vida social y las necesidades, intereses y motivos de la sociedad en su conjunto; como reguladores internos de la actividad humana y como entes institucionalizados, en correspondencia con su relación con la ideología oficial que sustenta el régimen social donde se mueven.

Desde el punto de vista sociológico

Fundamentos sociológicos en el Contexto Mundial

Cada sociedad es portadora de determinados valores que son asimilados durante los diferentes procesos de la formación de la personalidad, en las diferentes etapas de su desarrollo en forma valorativa, estas orientaciones constituyen componentes esenciales en la estructura de la misma. Este fundamento psicológico descansa en la Escuela del Enfoque Histórico Cultural desarrollada por el genio de la psicología soviética L. S. Vigostki, quien, a pesar de centrar su trabajo en los procesos cognoscitivos, comprendió la importancia, para el conocimiento de la personalidad, del estudio de los procesos afectivos, en este sentido, desarrolló los conceptos de emoción y vivencia, también enfatizó en la necesidad de estudiar el proceso de transformación de las emociones elementales en sentimientos superiores, (valores).

El educando y la sociedad, constituyen un núcleo de interés en el proceso educativo, dirigido a la formación de valores y de la persona. Así la contextualización de valor afirma que: "Los valores son determinadas maneras de apreciar ciertas cosas importantes en la vida por parte de las personas".

Otras definiciones precisan mejor la formulación sociológica y psicológica del  concepto, donde lo sociológico se refiere a que el valor sería "el significado social que se le atribuye a objeto y fenómenos de la realidad en una sociedad  dada es decir histórico correcta en el proceso de la actividad práctica en una relaciones  sociales  concretas". En la orientación de valor en el plano psicológico se  considera, a partir de lo expresado por varios autores, como componentes estructurales de la personalidad que definen la posición de la persona, hacia determinadas situaciones vitales relacionadas con valores sociales y se manifiestan de manera más o menos estables, por lo que constituyen uno de los elementos importantes de la formación de sentido, orientación, regulación del comportamiento e integración de los proyectos de vida.

Las sociologías enciclopédicas, sobre las cuales se vertebran las direcciones sociológicas contemporáneas, son: la sociopedagogía ideológica marxista, la sociología de la educación francesa o sociología comparativa durkheimniana y la sociología instrumental del pragmatismo deweyano. Estas teorías definen como elementos fundamentales la asunción de la educación y sus procesos como fenómenos de naturaleza social, donde los hombres experimentan la adaptación a la sociedad. En ellas el fenómeno pedagógico concierne invariablemente a las cuestiones sociales y la pedagogía, vista en el plano sociológico, debe encargarse del estudio sistemático de las relaciones de los sistemas educativos y sociales, así como de aquellos procesos generales que se dan hacia las instituciones.

La sociopedagogía marxista, precursora de las concepciones de la escuela como institución garante de perpetuar, reproducir y trasmitir los valores ideológicos, culturales, económicos, morales y sociales, desemboca en las llamadas Teorías de la Reproducción; estas surgen en los decenios 60 y 70 del siglo XX.

La primera corriente, encabezada por el francés Althusser y sus seguidores Baudelot y Establet, defensores de la Teoría de la reproducción ideológica, refrendada por la obra del propio Althusser "La escuela como aparato ideológico del Estado". La segunda, liderada por los sociólogos norteamericanos Bowles y Gintis con la llamada Teoría de la Correspondencia y la tercera, dirigida por los franceses Bordieu y Passeron con su propuesta teórica de la Reproducción Cultural.

Estas teorías, en sentido general, tienen como preocupación central el estudio del funcionamiento de la escuela en favor de las clases y la sociedad dominantes; refutan las tesis que sostienen la asunción de la escuela como institución neutra, que promueve la excelencia cultural, conocimiento imparcial y formas instructivas objetivas; presentan la escuela como entidad mediada por el poder y los intereses del capital. Estas teorías asumen la posición de la educación y sus instituciones como medios para reproducir social, cultural e ideológicamente las relaciones sociales, manteniendo así el status quo.

La concepción althusseriana, continuada por Baudelot y Establet, denota el funcionamiento de las escuelas en pos de legitimar el poder y las ideologías, hasta llegar a institucionalizarlas por medio del Estado como mecanismo de mantención del poder de las clases dominantes. En este proceso resalta la importancia de la ideología en la reproducción de los mecanismos de dominación. Sus tesis, con un marcado determinismo económico, conciben la escuela como aparato garante de reproducir el orden existente desde una perspectiva ideológica.

En el caso de la Teoría de la Correspondencia, Bowles y Gintis argumentan la real correlación existente entre la escuela y la sociedad. La escuela, como institución social, funge como escenario reproductivo de las relaciones sociales, ostentando como misión principal la de mantener la sumisión de la clase trabajadora, a partir de la creación de actitudes de aceptación socioeconómica hacia la economía capitalista, por medio del ajuste constante de la escuela al trabajo; formando las conciencias deseadas, sin recurrir al hito de creación y transformación humanas.

Como hemos podido apreciar, la problemática de los valores constituye el elemento medular de estas teorías, que conciben la sociedad en su relación entre las clases e instituciones que la conforman, en función de concretar la reproducción de los valores culturales, económicos, sociales, políticos e ideológicos con los que se identifica; sin embargo, este proceso de reproducción es asumido como un acto estático, sin tener en cuenta la verdadera dinámica del mismo, que es la única que conduce a la transformación hacia estadios cualitativamente superiores de la sociedad.

El Modelo Sociológico de Durkheim, con elementos de la sociología educativa Deweyana, desemboca en el Estructural Funcionalismo de las décadas del 60 y el 70, donde se procede al estudio de las estructuras sociales y sus funciones. La educación y la escuela conforman una estructura encargada, en el orden educativo, de diseñar procedimientos y acciones que garanticen cultural, gnoseológica y funcionalmente, la armonía entre las diferentes estructuras de la sociedad. Se establece un símil entre la sociedad y los organismos vivos; en este sistema las estructuras funcionan como un todo y cualquier intento que tienda a variar estas funciones conducirían a un colapso.

Las perspectivas de esta concepción implican la presencia de una teoría que busca la armonía social, evitando la existencia de conflictos y fricciones sociales, que limiten la funcionalidad estructural de la sociedad. Los valores son asumidos como eternos e inmutables y los sujetos sociales, como parte estructural de la sociedad, deben ser educados en función de perpetuar los criterios axiológicos prevalecientes. Las figuras más relevantes de esta concepción son Parsoms; Mertom, Weber, Pareto, entre otros, cuyo discurso aún persiste en el análisis macrosocial de la educación, sin tener en cuenta el orden interno de la misma, o sea, su mundo microsocial; además de no recurrir al papel activo del sujeto en los procesos sociales.

En el último lustro de la década del 70 del siglo XX aparecen las denominadas Teorías del Conflicto y de la Resistencia, con el propósito de superar las limitaciones de los marcos teóricos de los modelos de la Reproducción y el Estructural Funcionalismo.

Por su parte, el psicólogo polaco K. Obujovsky, continuador de las ideas de Vigostky, establece un conjunto de necesidades superiores, distintivas del hombre, a las que denominó necesidades orientadoras por el rol que desempeñan en el proceso de autocorrección. En este grupo incluyó las cognitivas, las de contacto emocional y las del sentido de vida. A partir de las mismas se revelan una serie de comportamientos propios del hombre y que son el reflejo de su escala axiológica, y que encuentran explicación motivacional en ellas.

De estas tres necesidades, Obujovski plantea que la que aparece en el estadio superior del desarrollo, siendo propia del hombre adulto, es la del sentido de vida. Esta necesidad se traduce en "una cualidad que determina el hecho de que sin la aparición de valores que el hombre reconoce o puede reconocer como valores que comunican un sentido a su vida, él no puede funcionar correctamente"(Obujovsky, 1972)

Para definir los valores: responsabilidad, incondicionalidad, patriotismo, honestidad, honradez, laboriosidad, solidaridad, antiimperialismo y determinar cuáles de ellos están afectados no es suficiente el diagnóstico que a priori se realiza, como un instrumento para conocer y evaluar el estado en que se encuentran los alumnos.

Fundamentos sociológicos en el Contexto Nacional

La personalización de los valores, elemento esencial de desarrollo moral en el proceso educativo, reúne desde un punto de vista psicológico, diferentes exigencias, entre las que podemos señalar las siguientes (González Rey, 1995):

1. Los valores no se agotan en las conductas, ni en las expresiones intencionales del sujeto.

El valor no depende de apreciaciones subjetivas individuales; son valores objetivos situados fuera del tiempo y del espacio. El niño, joven o adulto, el individuo como tal, incorpora y da sentido a aquello que se vincula con su experiencia y sus necesidades reales, sin embargo, la educación como proceso tiene sentido precisamente en tanto es una vía eficaz para ampliar en el educando su sensibilidad hacia nuevos aspectos de la vida que si bien no adquirieron sentido para él de forma espontánea, la adquieren a través de la comunicación con el otro, proceso esencial de la socialización.

2. Los valores se forman en la comunicación interpersonal, no sólo por la racionalidad implicada en este proceso, sino también, por la calidad afectiva que se establezca definida por las emociones, las vivencias y el desarrollo de la sensibilidad del sujeto hacia diferentes aspectos de la vida.

Los valores no son abstracciones, sino dimensiones ideales, significaciones construidas y necesarias de relaciones humanas y del sentido de la vida de las personas, que se personalizan y se expresan en las más diversas formas de comportamiento.

3. La personalización de los valores implica la congruencia de los nuevos valores que se deseen educar, con una racionalidad individualmente asumida. El momento de contacto de la persona con nuevos valores no puede representar, cuando este proceso es consciente, un cambio radical con los valores anteriormente expresados por la persona, pues el proceso desarrolla cambio de valores o de adquisición de nuevos valores en un proceso lento y gradual que debe expresar una clara racionalidad cuando supone la disposición consciente del sujeto (3).

Nada hace más daño al desarrollo moral que el cambio brusco de valores. Esto tiende a crear inseguridad, escepticismo e incredulidad, porque el sujeto a nivel consciente sólo puede personalizar aquellos valores que puede justificar y explicar desde una racionalidad personalmente elaborado.

Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano. El descubrimiento, la incorporación y la realización de valores constituyen tres pilares básicos de la tarea educativa. (Carreras, LL., 1994:19).

La crisis de los sistemas de valores puede que en el fondo no sea tan negativa; la humanidad ha sufrido y está sufriendo un profundo cambio, es una etapa nueva; por ello, debemos estar atentos a los valores que van emergiendo, dispuestos a modificar nuestra forma de actuar como elemento efectivo de esta dinámica.

Educar en los valores es educar moralmente, porque son los valores los que enseñan al individuo a comportarse en la sociedad, establecer una jerarquía entre las cosas, llegar a la convicción de que algo importa o no importa, vale o no vale, es un valor o un contravalor.

La educación moral no puede limitarse a la simple reflexión del alumno sobre problemas actuales, cotidianos, cuya solución implica una respuesta de orden moral, tendencia muy extendida en las investigaciones que han enfatizado el aspecto cognitivo del comportamiento moral. Es necesario crear una sensibilidad para implicarse desde un punto de vista moral en todo el sistema de sus relaciones actuales y para ver el mundo en su sentido moral, proceso sólo posible a través de relaciones interpersonales ricas y profundas, que se complementen con la creación de una atmósfera social sana y cooperativa en los diferentes espacios sociales en que la persona se desarrolla.

Una sistematización de diferentes experiencias y propuestas educativa nos conduce a identificar como objetivos de la educación moral los siguientes:

       • Desarrollo de la capacidad cognitiva: Esta representa la construcción y valoración positiva del yo, la integración de la experiencia biográfica y la proyección hacia el futuro.

       • Desarrollo de la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales: Esta se asocia al conocimiento de los demás, de adopción de perspectivas sociales.

       • Desarrollo del juicio moral: Se refiere al desarrollo de la capacidad de razonar sobre problemas morales, de acercarse a un modo de razonamiento justo y solidario.

       • Desarrollo de la capacidad de la argumentación y de diálogo: Esta capacidades aseguran el intercambio de opiniones, el desarrollo de la capacidad para razonar sobre el punto de vista de los demás interlocutores con ánimo de entendimiento.

       • Comprensión crítica y creativa a propósito de la información moral relevante: Se asocia a la capacidad para adquirir información, para contrastar críticamente diversos puntos de vistas.

       • Desarrollo de la capacidad de autorregulación: esta capacidad se expresa en la coherencia entre el juicio y la acción moral, a la adquisición de hábitos deseados y a la construcción voluntaria del carácter moral. Significa el desarrollo de las actitudes para la acción y la transformación del entorno.

En nuestra opinión las dificultades en el desarrollo de los programas educativos pueden estar determinadas por insuficiente previsión en su elaboración de las necesidades educativas concretas, particularmente la omisión del diagnóstico personológico y la consecuente subestimación de la participación del educando en el proceso formativo.

Es evidente que el escenario histórico social resulta un factor condicionante de la problemática valoral. Al respecto, el investigador José Ramón Fabelo advierte la necesidad de comprender la realidad contextual donde surge y se manifiesta la dinámica sociocultural de los valores, ámbito que constituye la fuente germinal de las expresiones axiológicas. En este sentido señala: "Debe evitarse la asunción y trasmisión de valores fijos; por el contrario, debe mostrarse que lo valioso, beneficioso y útil en un momento, puede dejar de serlo en otro". ( Fabelo, José Ramón.1996: 23).

Los valores, como cualidades que se polarizan y jerarquizan, dependen de la significación y la preferencia que los refrendan en un espacio y un tiempo determinados: "los valores son un proceso histórico que tienen especificidades en los distintos momentos del desarrollo de la persona. El valor es el arma que tenemos que utilizar para legitimar lo diferente dentro del espacio social en que tiene lugar." (González Rey, Fernando. 1996: 45).

Bibliografía

• Baudelot Christian Y Roger Establet: La escuela capitalista en Francia. Tr. J. Goded; 2ª . Ed. México, 1975
• Carreras, LL.(1994): Cómo educar en valores. Materiales, textos, recursos y técnicas. Madrid: Narcea.
• D’ÁNGELO HERNÁNDEZ OVIDIO S. La educación  y formación de la persona un valor en el  contexto  latinoamericano cubano en Sociedad y educación para el desarrollo humano. Ciudad de La Habana: Acuario, 2001: 27-41.
• GUALDARRAMA GOZÁLEZ, PABLO. Filosofía y Sociedad. / Gómez Suárez Carmen- La Habana: Editorial "Félix Varela", 2000- 765p.
• González Rey, Fernando: Motivación moral en adolescentes y jóvenes. Ed. Científico-Técnica. La Habana, 1990.
• Diccionario encarta Microsoft® Encarta® 2007. © 1993-2006 Microsoft Corporation.
• Fabelo Corzo, José Ramón: Los valores y sus desafíos actuales. Editorial José Martí, La Habana, 2003.
• Fabelo Corzo y otros (1997). La formación de valores en las nuevas generaciones. Edit. Ciencias Sociales. La Habana
• Fabelo, José Ramón y otros: La formación de valores en las nuevas generaciones. Una campaña de espiritualidad y de conciencia. Editorial Ciencias sociales. La Habana, 1996.
• http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic2.shtml.

López Bombino L. R. El saber ético de ayer a hoy. . Editorial Félix Varela;

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Yackeline Dopico Gómez

Formación profesional

Estudios realizados:

Postgrados

Postgrado de Cultura Cubana

Postgrado de Animación Cultural

Postgrado Transdisciplinario sobre Trabajo Comunitario

Postgrado de computación para cuadros del sistema de Cultura.

Diplomado de Gestión de los Recursos Humanos .

• Los procesos de dirección en la actualidad. Planeación estratégica
• Planeación operativa de los recursos humanos
• Gestión de los recursos humanos, enfoques estratégicos
• Aspectos sociológicos de y para la gestión de los recursos humanos
• Aspectos económicos del control y auditoria en la gestión de los recursos humanos

Escuela municipal de la ANIR

Escuela Municipal de la CTC

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