Nuevos tiempos… Nuevas propuestas: Producción de material didáctico con páginas Web (página 2)

En el último encuentro de la Asociación Argentina de Educación a Distancia, se señaló (cf. Franzoni, 1994) que el discurso de los manuales suele ser más expositivo y explicativo, que argumentativo. El primer tipo de discurso eleva la voz del autor, que por ocupar ese lugar privilegiado, funciona como principio de agrupamiento del discurso, como unidad y origen de sus significaciones (cf. Foucault, 1970), reforzándose por lo tanto, la ilusión de completud de sentidos de una pedagogía idealizada por la tradición logocéntrica.

La centralidad del material didáctico contribuye entonces al "olvido" de que el mismo constituye un mediador no exclusivo dentro del proceso enseñanza/aprendizaje, un camino construido desde su autor, y que en la medida que el conocimiento es producido, ese camino no es uno ni único (Leitch, 1985; Arrojo, 1993).

Si el significado deja de ser visto como un objeto estable y transferible, afirma Arrojo (op. Cit.), el conocimiento también deja de ser una lista de informaciones estáticas.

"…Escrever e pensar no estilo hipertexto constitui a demanda de uma tarefa futura. Escolas e universidades, professores, acadêmicos e autores devem, antes de tudo, ser preparados para isso. Para esse propósito, espera-se que textos clássicos da tradição tornem-se disponíveis como genuínos hipertextos, isto é, como uma rede de pensamentos ligados por links. Isso não é tão revolucionário e extraordinário como parece à primeira vista. Textos antigos que hoje lemos naturalmente em formato de livros já tiveram uma transição de mídia atrás dele. Eles eram originalmente escritos em rolos de papiro, sem pontuação, número de página, e foram implementados em forma de livro posteriormente…" [7]

Se apunta, así, a generar una interlocución con el material que puede abrir puntos de entrada diferentes, en momentos diferentes, para un mismo asunto. Ya que no se puede prever cuando va a ocurrir el cambio de lugar del saber, la creación de puntos de entrada a partir de diversas perspectivas, me parece crucial al trabajar tanto con material "auténtico" como con material "no auténtico" (cf. Franzoni, 1992)

Volviendo a la propuesta del hipertexto como constitutivo del material didáctico, consideremos que, tanto la creatividad del profesor o del alumno para colocar las preguntas o palabras-claves, como la aplicación de programas (softwares) adecuados, son los elementos que constituirán al profesor o alumno-investigador en un experto cibernauta. Teniendo un buen dominio de los recursos y herramientas que ofrece la Net, se presentaría un amplio abanico de niveles[8]para trabajar en el aula, desde el campo de la sintaxis hasta el campo sociocultural. Con respecto a esto, quisiera reiterar la importancia de considerar el lugar del material didáctico, como un instrumento al servicio de profesores y alumnos, no al revés; para eso es indispensable que profesores y alumnos conozcan con profundidad (cada uno desde su lugar), el material con que van a trabajar. Sin duda, esa tarea cabe, en principio al profesor, y consiste en el trabajo de Análisis Pre-pedagógico (cf. Moirand: 1979; Serrani: 1983) de los textos a ser utilizados. Es fundamental que el profesor establezca los fundamentos teórico-metodológicos sobre los cuales la construcción fue llevada a término, a fin de saber lo que puede exigir de ese material, o lo que puede esperar de ese instrumento. Eso para elaborar, en fin, una estrategia adecuada de abordaje, tanto dentro, como fuera de los propios límites de construcción del material.

Otra cuestión considerable es que, trabajar con las herramientas de la Net y con la estructura hipertextual, conduce al alumno-investigador de una supuesta cuestión meramente teórica, a los enmarañados institucionales, a las "aparentemente" conexiones remotas y a contextos socio-políticos. Eso es lo que difiere del trabajo abierto de la Web, con el mundo cerrado del libro.

Retomando lo dicho más arriba con relación a las preguntas o palabras-claves que el alumno o profesor debe colocar, es relevante una cuestión (a mi ver) muy importante, me refiero al dominio de la intertextualidad, que según Beaugrande e Dressler[9]ella comprende las diversas maneras por las cuales la producción y recepción de un texto depende del conocimiento de otros textos por parte de los interlocutores. Sólo el dominio de la intertextualidad, daría al alumno pistas para la colocación de esas palabras-claves. A su vez y cerrando el círculo, esas palabras-claves van a atraer otros textos formando una superestructura de textos que, conforme Coulthard (1977)[10], daría coherencia al texto.

También podría hablarse aquí de construirse el modelo de reticulación (cf. Pérez Tornero, 1993b), que permitiría al alumno/profesor navegar por distintos programas y servicios creando retículas diversas, a modo de una explosión fractal, es decir una explosión que, producida en el centro, dispersa infinidad de partículas que poseen, a su vez, capacidad explosiva: el resultado es una sucesión encadenada de explosiones en la que cada una genera su propio centro, sus propios ciclos.

"…Na verdade, assim como todo escritor, por único ou marginal que se julgue, faz parte de uma genealogia; também cada texto contém uma soma de referências a outros textos, mesmo que essas afinidades tenham sido veiculadas por uma difusa vivência cultural e não diretamente. Há na escrita, digamos assim, uma rede capilar muito viva, feita de incessantes permutas, que é, fisiológicamente, o substrato dos grandes vasos circulatórios identificadores.

A especificidade de um texto, como tem sido acentuado, estaria, pois, no uso particular que o escritor faz dos seus pontos de apoio, de que a maioria das vezes nem ele reconhece as origens. Todorov reduziu a questão a uma súmula didática: jamais um texto existiu isolado …" [11]

Estructura hipertextual[12]

2.1. El modelo básico

Un hipertexto, según el modelo que quedó establecido en los años 80 y que fue consagrado posteriormente por el lenguaje HTML (Canals, 1990; Nielsen, 1995; Woodhead, 1991; Caridad y Moscoso, 1991; Díaz, Catenazzi, Aedo, 1996; Tittel et al., 1996) consiste en tres elementos:

• un conjunto de nodos, que son los elementos que contienen la información; más

• los enlaces entre tales nodos; lo que implica:

• el conjunto de anclajes que identifican el inicio y el destino de cada enlace, o qué conecta con qué.

Según este modelo clásico, la estructura de un hipertexto puede ser reducida a los elementos del cuadro sinóptico:

Estructura básica de un hipertexto

2.2. El modelo cognitivo ampliado

La estructura clásica anterior puede enriquecerse, en nuestra opinión, con otro elemento adicional, aunque no siempre esté presente: un conjunto de mapas de navegación. Definimos un mapa de navegación como un meta-nodo, en tanto es un nodo con información sobre otros nodos, que incluye representaciones de la totalidad o parte de la información contenida en el hipertexto, con el fin de facilitar la navegación y el acceso a la información a los lectores del hipertexto.

Un mapa de navegación puede consistir en tres modelos básicos:

• Sumarios

• Índices

• Trayectos

Los sumarios son representaciones jerárquicas de la arquitectura o la estructura del hipertexto, como la indicación de sus secciones principales y subsecciones.

Los índices son listas de temas o propiedades relevantes del hipertexto, como los índices temáticos, de autores o de ilustraciones. Los trayectos son recorridos predefinidos recomendados por el autor del documento.

De este modo, el modelo completo debería contemplar la estructura del siguiente cuadro:

Estructura ampliada de un hipertexto

En los apartados siguientes se examinan con algún detalle los cuatro elementos. Por su complejidad e interés intrínseco, dejamos para un posible trabajo posterior el tratamiento en profundidad de los mapas de navegación.

2.2.1 Nodos

Los nodos son las unidades básicas del hipertexto. Pueden corresponder a las partes clásicas de los documentos escritos, tales como capítulos, secciones o párrafos; pueden corresponder a partes propias del mundo digital, como la porción de texto que cabe en una pantalla sin efectuar desplazamientos (scroll), o pueden ser documentos completos.

La forma y las dimensiones de los nodos son arbitrarias, dependen exclusivamente de las características propias de cada hipertexto o de la forma en que el autor del hipertexto ha considerado conveniente estructurarlo. De hecho, en algunos hipertextos, los párrafos del texto son tratados como nodos, mientras que, en otros, capítulos completos actúan como nodos.

Qué cosa sea un nodo tiene diversas implicaciones. En primer lugar, si los nodos son de grano muy fino, por ejemplo, si se identifican con párrafos, la lectura de un hipertexto con nodos tan pequeños puede resultar frustrante para el lector. Si los nodos son muy grandes, se desaprovecha la genuina ventaja de los hipertextos: el establecimiento de relaciones asociativas entre partes significativas de un documento.

En segundo lugar, los nodos son la unidad de acción de los hipertextos. Si el usuario recupera, copia, borra, etc., un nodo, estará recuperando, copiando o borrando una cosa muy distinta en cada caso: o bien párrafos o bien capítulos, o bien documentos completos, etc. Por todo ello, aunque hay una fuerte tentación para identificar nodos con páginas, la comparación resulta inadecuada por varios motivos.

Por tanto, el criterio de estructuración de un hipertexto en nodos puede responder, indistintamente, a motivaciones físicas, por ejemplo: toda la información que cabe en una pantalla es un nodo; o conceptuales, por ejemplo: el conjunto de informaciones relacionadas con un tema es un nodo, etc.

Naturalmente, también puede corresponder a cualquier otra unidad propia del mundo de los libros clásicos: párrafos, secciones o capítulos. Por último, un nodo puede corresponder, en algunos contextos a documentos completos. Por ejemplo: una biblioteca de libros digitales puede concebirse como un hipertexto donde los nodos son los distintos libros de la biblioteca. Como se ve, la granularidad de los nodos puede ir desde el nivel del párrafo hasta el nivel del documento completo.

2.2.2 Enlaces

Los enlaces interconectan nodos. El conjunto de nodos más el conjunto de sus enlaces crean la red en la que todo hipertexto está sustentado. De acuerdo con ciertas corrientes teóricas, todos los enlaces deberían ser bidireccionales en un doble sentido que examinaremos más adelante.

De momento, señalemos que se puede ilustrar el concepto de enlace suponiendo un hipertexto que contiene un conjunto de cuatro nodos, que identificamos con las cuatro primeras letras del alfabeto: {A, B, C, D}.

Entonces, podemos decir que un enlace entre el nodo A y el C significa que, si el nodo activo es el A, es posible conmutar al nodo C, mediante el enlace A(inicio) -> C(destino), mientras que en una lista solamente podríamos pasar del nodo A al nodo C mediante el recorrido secuencial A -> B -> C -> D.

Hemos ilustrado el concepto de enlace mencionando uno de sus tipos posibles (el enlace no secuencial), pero las distintas clases de enlaces que puede llegar a contemplar un hipertexto pueden clasificarse atendiendo a diversos parámetros o categorías.

Por ejemplo, algunos autores, como R. H. Trigg en su tesis doctoral presentada en 1983 en la Universidad de Maryland (mencionado por Nielsen, 1995), llegan a presentar una taxonomía de 75 tipos de enlaces, incluyendo categorías como "abstracción, ejemplo, formalización, aplicación, reescritura, simplificación, refutación, soporte y dato" (Nielsen, 1995:140). Otros, como el mismo Nielsen (1995:138-145) utiliza una clasificación basada en apenas cuatro tipos, tales como enlaces implícitos o explícitos; computados o estructurales; de autor o de lector y de 1:1 o de 1:N (super-links).

Por su parte, Díaz, Catenazzi y Acedo (1996: 10-13) establecen un criterio de clasificación que proporciona cinco tipos distintos, atendiendo al destino del nodo (local o remoto); a que enlacen nodos completos o secciones de cada nodo; al grado del nodo (enlaces n-arios); a que se trate de nodos calculados (enlaces virtuales) y que sean, finalmente, direccionales o bidireccionales. Ellos mismos mencionan otras clasificaciones, como la Conklin (1987), que considera solamente dos tipos de enlaces: los estructurales y los referenciales.

Presentaremos una tabla con una tipología que hemos elaborado en nueve tipos, atendiendo a distintas características del enlace:

Clasificación de tipos de enlaces

2.2.2.1. ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE ENLACE

1. Dirección

La direccionalidad tiene un doble sentido en la teoría de los hipertextos. En primer lugar, un enlace direccional implica una relación con un único sentido entre un nodo A y un nodo B. Por ejemplo, A como inicio y B como destino.

Un nodo bidireccional, en cambio, significa que si el nodo activo es el A, es posible conmutar al nodo B, mediante el enlace Ainicio -> Bdestino, pero también es posible la operación inversa, pasar de B hacia A, activando el enlace en un sentido según el cual B es el inicio y A el destino, o sea: Binicio -> Adestino.

Ahora bien, según Nielsen y otros autores, la bidireccionalidad de los enlaces debería significar que, de cada nodo de un hipertexto, es posible conocer a), la lista de los otros nodos a los que apunta y, b), la lista de otros nodos que apuntan a él. En concreto, este segundo tipo de bidireccionalidad está ausente en el modelo de hipertexto que suponen el HMTL y la WWW, aunque prestaciones recientes de los motores de búsqueda pueden suplir, parcialmente, esta carencia.

2. Secuencia

Dado un hipertexto con el conjunto de nodos {A, B, C, … Z}, mediante enlaces es posible, en teoría, efectuar el recorrido secuencial entre toda la serie de nodos, en la forma: A -> B -> C -> … -> Z; y a la inversa: Z -> … -> C -> B -> A.

En ambos casos, como puede observarse, se estarían efectuando recorridos secuenciales, una de las posibilidades (a veces olvidada) de los enlaces. Ahora bien, la genuina filosofía del hipertexto consiste en que, además de la secuencialidad, haya la posibilidad de enlazar, por ejemplo, el nodo A con el nodo H, en la forma: A -> H, obviando así la necesidad de recorrer de los 6 nodos de distancia que median entre el nodo A y el nodo H.

Generalizando, un hipertexto se diferencia de una lista desde el momento que incluyen tipos de enlace no secuenciales entre un nodo Nj y un nodo Ni, con n nodos de separación entre ambos, donde n puede adoptar cualquier valor y como sea que se mida el grado de separación. Por tanto, una de las diferencias específicas de los hipertextos respecto a otras estructuras de la información es, precisamente, esta clase de enlaces no secuenciales.

3. Espacio

La cuestión es que, además del tipo de enlaces que proporciona la oposición señalada antes, pueden existir otros tipos enlaces si se consideran otras oposiciones.

Una de las más importantes es la oposición que considera las relaciones espaciales entre nodos, y que responden a la necesidad de establecer relaciones, bien de forma sistemática, por ejemplo, del capítulo 1 a cualquiera de sus secciones, o de cualquiera de éstas al capítulo 2, etc.; bien de forma asociativa, del estilo "véase…" o "véase además sobre este mismo tema las secciones…".

4. Grado

Una cuarta tipología de enlaces se refiere al grado del enlace, en concreto, a la posibilidad de que haya enlaces del tipo 1:N, es decir, de un nodo a diversos nodos, y no solo del tipo 1:1, es decir, de un nodo a otro nodo.

5. Definición

Un quinto tipo de enlaces contempla el establecimiento de vinculaciones lógicas. Una de las más frecuentes, y muy típica de los libros digitales, consiste en la relación que hay entre una palabra o definiendum, y su definición o definiens.

En este sentido, es habitual que algunos libros incorporen un glosario o un diccionario donde se explica el significado de determinadas palabras del texto. En un hipertexto, esta relación quedaría establecida en forma de un enlace entre el definiendum y el definiens.

6. Semejanza

Una sexta clase de enlaces sirven para enlazar un nodo determinado con los posibles n nodos cuya semejanza con el primero supere un cierto umbral. Se trata de un tipo de enlace que queda establecido a partir de un algoritmo, en lugar de reflejar una estructura espacial o un recorrido previsto por el autor. Algunos algoritmos clásicos de la recuperación de información, con pequeñas variantes, pueden servir para crear esta clase de enlaces, como demuestran, entre otros los trabajos de Salton.

7. Creador

La séptima categoría de enlaces deriva de la oposición como creadores de los enlaces. En concreto, no solo el autor del hiperdocumento puede establecer enlaces, sino que también forma parte del modelo tradicional del hipertexto los enlaces definidos por el lector.

La mayoría de los tipos de enlaces discutidos hasta ahora son enlaces de autor. Esta clase de enlaces pueden ejercer la función de relacionar partes de un documento o diversos documentos o, simplemente, actuar como marcas de lectura (bookmarks) para acceder más rápidamente a secciones determinadas del hiperdocumento.

8. Conmutación

Finalmente, se puede establecer una subclase de enlaces por la forma en que conmutan los nodos entre ellos. En particular, en algunos casos, el nodo de destino sustituye al nodo de inicio (enlace de sustitución), mientras en otros casos, el nodo de destino se superpone en una nueva ventana sin cerrar al primero (enlace de superposición), de manera que ambos nodos comparten el monitor, aunque cada uno de ellos en una ventana independiente que, con frecuencia, puede tener dimensiones distintas.

Los enlaces de superposición son especialmente adecuados para mostrar referencias bibliográficas y, en general, para el tipo de textos aclaratorios que los autores suelen indicar en notas a pie de página en los libros convencionales.

9. Función cognitiva

Por último, los enlaces sirven para establecer mapas y guías de navegación, como ya se ha discutido antes, a través de los nodos. En los libros convencionales disponemos de dos estructuras típicas de navegación: los sumarios y los índices analíticos. En un hipertexto deberían existir, por lo menos, ambos medios de navegación, aunque la terminología para referirse a ellos varíe y encontremos que, a veces, los sumarios se designan como tablas de contenidos, mapas conceptuales, mapas de navegación o cartas de navegación.

2.2.3. Anclajes

El anclaje es el punto de activación o el punto de destino del enlace. Los enlaces se activan desde puntos determinados de los nodos y tienen su punto de destino en la globalidad del nodo de destino, o bien en una parte determinada del mismo. Ambos puntos, el punto de inicio y el punto de destino, reciben el nombre de anclajes.

Los anclajes de un nodo suelen ponerse de manifiesto para el lector a través de alguna convención gráfica, típicamente mediante íconos, alteraciones en los atributos del texto, tales como el subrayado o la negrita, o mediante cambios en la forma del cursor.

Activar un anclaje significa cambiar el nodo activo mediante conmutación: es decir, significa conmutar el nodo activo, el de inicio, por otro, el de destino. En algunos enlaces, conmutar al nodo de destino significa cerrar el nodo de inicio, mientras que en otros significa superponer una nueva ventana sobre la ventana del nodo de inicio, sin cerrar esta última. De esta manera, aunque solo uno de los nodos está activado, el lector puede consultar los dos nodos al mismo tiempo.

Algunos enlaces conmutan a un nodo completo, sin elegir ninguna sección del mismo. En cambio, otros enlaces activan una sección concreta del nodo de destino.

En general, si el lector sigue la trayectoria que marcan los anclajes, puede descubrir relaciones e informaciones insospechadas, o puede acabar sufriendo una desagradable sensación de desbordamiento cognitivo.

La primera posibilidad es una de las más brillantes, efectivas y impresionantes de los hipertextos, ya que puede proporcionar auténticos encuentros al lector, genuinos tesoros informativos, relaciones insospechadas, pero llenas de posibilidades.

Nada se parece más que un viaje de descubrimiento y aventuras que esta posibilidad de semiosis infinita que proporciona la navegación hipertextual.

A partir de los conceptos anteriores, es fácil generalizar la idea del hipertexto y pasar a la idea del hipermedio. En un hipermedio los nodos pueden contener cualquiera de las tres morfologías de la información: texto, imagen, sonido, en lugar de contener únicamente texto. Por tanto, en un hipermedio, los nodos pueden contener: información textual, ejemplo, un artículo de una enciclopedia o un capítulo de un libro; información icónica estática, ejemplo, un dibujo, un gráfico o una fotografía; información icónica animada, ejemplo, una grabación audiovisual; información sonora de alta fidelidad, ejemplo, la grabación de un concierto musical, etc.

Metodología para la producción del material didáctico

A) Establecer el tipo de texto central o principal, donde se insertarán los hipervínculos. Dicho texto puede ser literario, científico, periodístico, etc.; afín con la(s) disciplina(s) que utilice(n) el material.

También podría elaborarse el texto principal, en el caso de mapas conceptuales, cadenas conceptuales o cuadros sinópticos; donde cada concepto podría contener un hipervínculo(a modo de ejemplo). Además del texto escrito, existen otros tipos de textos que no son muy explotados en el contexto educativo, ellos son: el texto-video, texto-imagen y texto-audio (hipermedios).

B) Realizar el Análisis Pre-pedagógico del texto principal. Desarrollar los niveles que ofrece el texto e identificar el nivel o aspecto que se trabajará en el hipertexto.

C) Una vez identificado y desarrollado el nivel a trabajar, se establecerá un criterio para la inserción de los hipervínculos.

D) Luego de establecidos los hipervínculos, se efectuará la exploración en INTERNET, para la obtención de páginas Web que nos brinden la información requerida.

E) Para garantizar la calidad de la discriminación del gran volumen de información, se realizará una evaluación y selección de los textos.

F) Una vez evaluadas y seleccionadas las páginas web, se establecerá un sofware adecuado para la elaboración del documento en html, y se identificará cada link, estableciendo su destino(URL) en el texto principal.

Criterios para la evaluación y selección de textos

Se propone aquí un modelo de coherencia textual que envuelve todos los factores que, de alguna forma, afectan el sentido que los usuarios construyen en el texto y a partir del texto. La coherencia es vista como un principio de interpretabilidad del texto, en un proceso cooperativo entre productor y receptor. Desde ahí recorre la estricta correlación entre los fenómenos de la coherencia y de la comprensión: si ocurre, en la interacción texto-usuario, la construcción de un sentido(o de una continuidad de sentidos), entonces habrá comprensión. De lo contrario, por más organizado que estuviere el texto desde el punto de vista estrictamente lingüístico, la comprensión no se dará, y para el receptor se presentará destituido de coherencia. Al contrario de la coherencia que depende de una intrincada red de factores de orden lingüístico, semántico, cognitivo, pragmático e interaccional; la comprensión es apenas* un proceso cognitivo.

4.1. DESDE UNA PROPUESTA DISCURSIVA:

El acto de leer es un proceso amplio y complejo; es un proceso de comprensión, de intelección del mundo que envuelve una característica esencial y singular en el hombre: su capacidad simbólica y de interacción con el otro por la mediación de la palabra. De la palabra en cuanto a signo, variable y flexible, marcado por la movilidad que le confiere el contexto[13]Contexto entendido no solo en el sentido más restrictivo de la situación inmediata de producción del discurso, sino en aquel sentido que enraíza histórica y socialmente el hombre. Es teniendo en el horizonte esa concepción de palabra como signo vivo, dialéctico, volcado para el otro, que las preocupaciones sobre la lectura han sido suscitadas.

En ese sentido, la recepción de un texto nunca podrá ser entendida como un acto pasivo, pues quien escribe lo hace presuponiendo al otro, al lector, sea él empírico, real o virtual. Es eso lo que lleva a Eco a afirmar que un texto es emitido para que alguien lo actualice, aun cuando no se espera (o no se desea) que ese alguien exista concreta y empíricamente.

Así, un texto solo se completa con el acto de la lectura en la medida en que es actualizado, es operado lingüística y temáticamente por un lector.

Si un texto es marcado por su incompletud y solo se completa en el acto de lectura; si el lector es aquél que hace funcionar el texto en la medida que opera a través de la lectura, el acto de leer no puede caracterizarse como una actividad pasiva. Todo lo contrario, para esta concepción de lectura, el lector es un elemento activo en el proceso.

La interacción lector-texto se hace presente desde el origen del texto. Operar un texto significa actuar según una estrategia que incluye las previsiones de los movimientos del otro. Un texto bien-hecho, entendiéndose por bien-hecho no solo aquél que lleva en consideración los aspectos lingüísticos (niveles morfológico y sintáctico) y semánticos (nivel de significación), sino también pragmáticos (relación texto-contexto, condiciones de producción, etc.), trae consigo, desde el momento inicial de su concepción/producción una preocupación con su destinatario.

Conforme a las colocaciones de Bakhtin, podemos afirmar que el lector se instituye en el texto en dos instancias:

• En el nivel Pragmático, el texto como objeto vehiculador de un mensaje está atento en relación a su destinatario, movilizando estrategias que faciliten la comunicación. En la perspectiva bakhtiniana, el otro, en la figura del destinatario, se instala en el propio movimiento de producción del texto en la medida que el autor orienta su discurso teniendo en cuenta el público seleccionado (FACTORES PRAGMÁTICOS-ver cuadro1).Teniéndose, aún, al otro en la figura del interdiscurso, del diálogo que todo texto traba con otros textos (INTERTEXTUALIDAD-ver cuadro1). Cabe al lector movilizar su universo de conocimiento para dar sentido, rescatar esa interdiscursividad, la fuente enunciativa de esos otros discursos que atraviesan el texto (CONOCIMIENTO DE MUNDO-ver cuadro1).

• En el nivel lingüístico – semántico, el texto es una potencialidad significativa, que se actualiza en el acto de la lectura, llevado a efecto por un lector instituido en el propio texto, capaz de reconstruir el universo representado a partir de las indicaciones (CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO-ver cuadro1), pistas gramaticales, que le son proporcionadas. Es el movimiento de la lectura, el trabajo de elaboración de sentidos, lo que da concretud al texto.

El texto, en su superficie lingüística, no dice todo objetivamente. En grados diferentes de complejidad, un texto es siempre lagunar, reticente. Según ISER, presenta "vacíos", implícitos, presupuestos, subentendidos que deben ser rellenados por el lector (INFERENCIAS-ver cuadro1).

Este trabajo de recreación, por supuesto, se hace dentro de determinados límites, siendo balizado por una serie de elementos, tales como:

• La existencia de una base textual que supone un sistema lingüístico de dominio común al del locutor;

• La necesidad de conocimientos relevantes compartidos con los que el texto trabaja (CONOCIMIENTOS COMPARTIDOS-ver cuadro1).

• La presuposición de que una coherencia temática preside la construcción del texto. (RELEVANCIA DISCURSIVA y FOCALIZACIÓN-ver cuadro1)

• La necesidad de la presencia mínima o suficiente de contextos situacionales de espacio y de tiempo (SITUACIONALIDAD-ver cuadro1).

Es un trabajo de atribución de sentidos asentado en la colaboración mutua en que la interacción lector-texto se hace a través de contratos y negociaciones bilaterales[14]INTENCIONALIDAD Y ACEPTABILIDAD-ver cuadro1). El texto se transforma, entonces, en una propuesta de sentido con múltiples posibilidades de interpretación (polisemia), colocándose el lector, entre dos movimientos:

• Un movimiento de expansión: por ser lagunar, el texto permite la proliferación de sentidos.

• Un movimiento de filtraje: el lector restringe esa proliferación y selecciona la interpretación pertinente.

Dialectizando la relación lector-texto, Maingueneau hace la siguiente observación sobre la obra literaria (que puede ser extendida a cualquier otro tipo de texto), toda obra verdadera, en el curso de su proceso enunciativo, "forma" su lector.Esa concepción de lectura como un proceso de enunciación y de lector como co-enunciador[15]se inscribe en un cuadro teórico más amplio que considera como fundamental el carácter dialógico del lenguaje y, consecuentemente, su dimensión social e histórica. La lectura como actividad del lenguaje es una práctica social de alcance político. Al promover la interacción entre individuos, la lectura, comprendida no solo como lectura de la palabra sino también como lectura del mundo, debe ser una actividad constitutiva de sujetos capaces de intelegir el mundo y en él actuar como ciudadanos.

Para esa función, una concepción de lectura como mero desciframiento de señales, como puro reconocimiento y repetición del saber ya construido, no es suficiente, porque es inocua, generadora de automatismos y autómatas. La lectura como ejercicio de ciudadanía, exige un lector privilegiado, de agudeza crítica, que, en un movimiento de cooperación, movilizando sus conocimientos previos (lingüísticos, textuales y de mundo), sea capaz de llenar los vacíos del texto, que no se limite a la búsqueda de las intenciones del autor, sino también que construya la significación global del texto recorriendo las pistas, las indicaciones en él colocadas.

4.2. CUADRO 1: COHERENCIA TEXTUAL

Conclusión

…Comprendí que, cuando no tenía una respuesta,Guillermo imaginaba una multiplicidad de respuestas posibles, muy distintas una de otras. Me quedé perplejo.

-Pero entonces-me atreví a comentar-, aún estáis lejos de la solución…

-Estoy muy cerca, pero no sé de cuál.

-O sea que no tenéis una única respuesta para vuestras preguntas…

-Si la tuviera, Adso, enseñaría teología en París.

-¿En París siempre tienen la respuesta verdadera?

-Nunca, pero están muy seguros de sus errores.

-¿Y vos? -dije con infantil impertinencia-. ¿Nunca cometéis errores?

-A menudo -respondió-. Pero en lugar de concebir uno solo, imagino muchos, para no convertirme en el esclavo de ninguno.

Me pareció que Guillermo no tenía el menor interés en la verdad, que no es otra cosa que la adecuación entre la cosa y el intelecto. Él , en cambio, se divertía imaginando la mayor cantidad posible de posibles.

UMBERTO ECO

El Nombre de la Rosa, pág. 290

Para concluir este trabajo quisiera dirigirme a los profesionales de la Enseñanza, diciendo que, reconocer la imposibilidad de abarcar todo lo que se puede llegar a saber/enseñar/aprender, en la construcción de materiales, no debe producir la desesperanza por la incompletud sino el reconocimiento de que existen otras fuentes posibles de saber. La invitación a la consulta de otros materiales, a la indagación a través de otros caminos podrá surgir desde un discurso menos solidificado, con fracturas o intervalos que abran un espacio genuino para concretar propuestas problematizadoras y participativas.

Si colocamos los materiales en su lugar de instrumentos, de objetos de estudio (Franzoni, op. Cit), la cuestión de la autenticidad o artificialidad de los materiales didácticos queda dislocada. Lo que deberá contar es, sobretodo, como trabajar con esos materiales, así como recordar que el hecho de facilitar los contactos del alumno con el material, aunque ofrezca más posibilidades de un proceso de enseñanza/aprendizaje "exitoso", no lo garantiza. En primer lugar, porque el material didáctico es un mediador no exclusivo dentro del proceso enseñanza/aprendizaje. En segundo lugar, porque no se debe olvidar de que esos contactos no son transparentes y que cada alumno, como ser histórico, establecerá un tipo particular de relación con cada texto[16]relación que no siempre puede ser predeterminada. El profesor fijará, es claro, objetivos para trabajar los textos en el aula (propuestos por él mismo, o por los alumnos), pero no puede tener la pretensión/ilusión de que alcanzar esos objetivos implica controlar los efectos de sentido que tales textos van a producir en los alumnos.

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Autor:

Marcela A. Redchuk

Tecnicatura en Informática Aplicada

UNNE – Facultad de Ingeniería

Resistencia – Chaco – Argentina

[1] IRC es la abreviatura para Internet Relay Chat. Ese es un complejo paisaje de discusión que consiste en una diversidad de variados foros de conversación.

[2] MUD es la abreviatura de Multi User Dungeon, son "casas de juegos" virtuales. Un número de diferentes jugadores acciona simultáneamente un texto-base de ficción en un escenario de juego para luchar con otros jugadores.

[3] MOO significa Multi User Object Oriented, en oposición a la organización jerárquica y, en parte a las aventuras violentas de los juegos MUDs, en los MOOs existen juegos centrados en la cooperación, solidaridad, educación y ciencia. En los EE.UU. , los MOOs están siendo usados hace varios años como un ambiente interactivo para aprendizaje; en el cual padres e hijos, profesores y alumnos, juntos pueden, jugando, adquirir experiencia de la nueva media INTERNET.

[4] Desarrollada por Tim Barnes-Lee y Robert Cailliau en el CERN, Laboratorio Europeo de Partículas Físicas. Las primeras versiones para PC de la www browsers para empleo de la interface gráfica de la World Wide Web fueron introducidas en 1993 por el NATIONAL CENTER FOR SUPERCOMPUTING APPLICATION con el nombre de Mosaic. El Nescape, WWW Browser mas comúnmente usado, fue desarrollado en 1994.

[5] "… El sistema de media previo, en el cuál los medios audiovisual y gráfico fueron claramente divididos uno de otro, sugirió una estricta demarcación entre los tipos de signos. La red multimedia de signos de la World Wide Web suprimió esa separación y redefinió las relaciones…", "… Las características del Chat, que previamente sirvió como criterio de diferencia para la distinción entre habla y escritura, se están entrelazando. Esto significa que el uso de signos escritos en el contexto de la nueva media Internet conduce al cambio en el sistema de signos como un todo. La transición entre habla y escritura se vuelve fluida. La tradicional distinción del lenguaje hablado como un medio de presencia se torna problemática. La escritura experimenta una rehabilitación…" INTERATIVIDADE-HIPERTEXTUALIDADE-TRANSVERSALIDADE- Uma análise da internet a partir de uma filosofia da mídia Mike Sandbothe (trad. Mauro Lúcio Leitão Condé, professor do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas das Faculdades Integradas Newton Paiva ) A partir do original "Ineractivität- Hipertextualität- Transversalität : Eine medienphilosophische Analyse des Internet" in : Mytos Inernet. , Frankfurt am Main , Suhrkamp , 1996

[6] "…A veces se dice que un hipertexto es no-lineal, significa que nos libera de la necesidad de leer un documento línea por línea, es entonces que podemos saltar de una idea a otra, y, de esta forma abrir una única ruta a través del texto. Esto es verdad suficiente, pero la forma en que nosotros leemos siempre ofreció esta capacidad, que difiere con los tipos de texto que veníamos leyendo…" GILSTER, PAUL _DIGITAL LITERACY , 1997 – pp.125

[7] "…Escribir y pensar en el estilo hipertexto constituye la demanda de una tarea futura. Escuelas y universidades, profesores, académicos y autores deben, antes de todo, ser preparados para eso. Para ese propósito, se espera que textos clásicos de tradición se tornen disponibles como genuinos hipertextos, es decir, como una red de pensamientos ligados por links. Eso no es tan revolucionario y extraordinario como parece a primera vista. Textos antiguos que hoy leemos naturalmente en formato de libros ya tuvieron una transición de Media atrás. Ellos eran originalmente escritos en rollos de papiro, sin puntuación, ni número de página; y fueron implementados en forma de libro posteriormente…" ibídem 5

[8] Metodología de abordaje del material didáctico y Análisis Pre-pedagógico del texto. Uno de los objetivos del análisis pre-pedagógico, según Sophie Moirand, quien acuñó el término en 1979 en su libro Situations d' écrit , es que él constituye, en primer lugar, un instrumento de investigación de los funcionamientos de un texto, en diferentes niveles. En segundo lugar, el análisis pre-pedagógico debe permitir al profesor prever, anticipar, las estrategias pedagógicas necesarias para ayudar a los alumnos a acceder a los sentidos de un texto.

[9] apud, INGEDORE GRUNFELD VILLAÇA KOCH e LUIZ CARLOS TRAVAGLIA, em Texto E Coerência, 1989

[10] ibidem 9

[11] "…En verdad, así como todo escritor, por único o marginal que se juzgue, es parte de una genealogía; también cada texto contiene una suma de referencias a otros textos, aunque esas afinidades hayan sido vehiculadas por una difusa vivencia cultural y no directamente. Hay en la escritura, digamos así, una red capilar muy viva, hecha de incesantes permutas, que es, fisiológicamente, el substrato de los grandes vasos circulatorios identificadores. La especificidad de un texto, como ha sido acentuado, estaría pues, en el uso particular que el escritor hace de sus puntos de apoyo, de que la mayoría de las veces ni él reconoce los orígenes. Todorov redujo la cuestión a una sinopsis didáctica: jamas un texto existió aislado…" NAMORA, FERNANDO em O AUTOR, A INTERTEXTUALIDADE E O LEITOR ,Colóquio/Letras – Nº 75 , 1983 , pp. (56)

[12] EXTRACTO DEL DOCUMENTO H DE HYPERTEXT, O LA TEORIA DE LOS HIPERTEXTOS REVISITADA por Lluís Codina en: www.ucm.es/info/multidoc/revista/cuad6-7/epm.htm

[13] Angela Kleiman dice que dos actividades relevantes para la comprensión de un texto escrito, a saber, el establecimiento de objetivos y la formulación de hipótesis, son de naturaleza metacognitiva, es decir, son actividades que presuponen reflexión y control consciente sobre el propio conocimiento, sobre el propio hacer, sobre la propia capacidad. Ellas se oponen a los automatismos y mecanicismos típicos de la "ojeada" que muchas veces es tenida como lectura en la escuela. Aunque esas actividades de naturaleza metacognitiva sean idiosincrásicas, individuales, es posible al adulto proponer actividades en las cuales la claridad de objetivos, la predicción, la autoindagación sean centrales, propiciando así contextos para el desarrollo de estrategias metacognitivas en la lectura.

[14] BAKHTIN, M __1979

[15] MARCUSCHI,1988

[16] Entendemos por co-enunciación el diálogo que el autor traba con el lector virtual, cuyos movimientos él anticipa en el proceso de generación del texto y también como actividad de atribución de sentidos al texto, promovido por el lector en el acto de la lectura.