Concepción de la Escritura en estudiantes de educación media y diversificada (página 2)
Enviado por MCs. Yuraima Padilla
De otro modo, el paradigma constructivista concibe la escritura como un modo de organización de ideas de manera que sean comprensibles al lector, y como una herramienta para la organización, desarrollo y expresión del pensamiento. Es decir, la escritura nos permite reflexionar sobre el propio pensamiento, así como reorganizar las ideas y producir conocimientos.
Esta concepción forma al individuo participativo y activo que interactúa con el medio ambiente, del que extrae experiencias significativas; de esta manera, el educando usa la escritura para producir textos en los cuales expresa sus puntos de vista con respecto a un tema en particular.
En este sentido, es también una vía de desarrollo intelectual del individuo. Por demás está decir que esta concepción de la escritura presenta una posición absolutamente opuesta a aquella que presenta el paradigma tradicional.
Ahora desde una concepción antropológica, se puede abordar la función de la escritura a partir de diversas visiones:
Sociológica, que permite conocer la producción escrita en diversas comunidades.
Histórica, analiza los sistemas de escritura en cuanto a su surgimiento y desarrollo.
Psicológica, tiene en la lingüística y la psicolingüística, sus bases fundamentales para explicar y analizar los procesos de escritura como procesos mentales superiores.
Asimismo, Cassany (1999) exalta el valor de la escritura como elemento vital de la civilización, reconociendo que muchos de los avances en el campo de la ciencia, las artes, la política y la educación tienen su razón de ser en la escritura. Su importancia va más allá y penetra en el plano psicológico donde se le atribuye al uso escrito de la lengua nuestras capacidades de reflexión y análisis, nuestra conciencia sobre el lenguaje y nuestros razonamientos.
En este sentido, la escritura es un proceso social, que continuamente tiene lugar en contextos culturales e interpersonales. Por lo tanto, la visión del mundo y los valores socioculturales están unidos en una relación estructural y dinámica dentro de la conducta comunicativa de una comunidad.
Generalmente se ha considerado como escritura, la acción o el efecto de escribir. Por lo general se piensa inmediatamente en la destreza de poder reproducir combinaciones de letras del alfabeto. La alfabetización formal y exterior a la que se refiere las estadísticas sobre índices de alfabetismo y analfabetismo conlleva esta concepción elemental de escritura.
Esta primera aproximación se reorientará en dos dimensiones. En primer lugar, la escritura, aparte de la mencionada agilidad manual, implica también la capacidad intelectual de la articulación inherente en unidades significativas y operativas, todo dentro del código idiomático que se esté usando y visto como tal: como sistema en el cual los elementos sólo se justifican en función del conjunto. Entre la definición inicial y la primera corrección hay un mundo: es el mundo que separa una visión superficial de una mirada penetrante.
Saber escribir implica por tanto un conocimiento y una valoración de un código visto como totalidad: aparte del alfabeto, en la escritura en español intervienen además determinadas reglas de separación de unidades, reglas específicas de sintaxis y semántica, todo en un código que exige una percepción – comprensión cada vez más profundo. O sea que al lado de la destreza manual importa la capacidad de interpretación: son como dos caras de una misma medalla.
Pero este enfoque más adecuado, y muy necesario de tener en cuenta por cierto, todavía resulta incompleto porque se ve la escritura exclusivamente desde el punto de vista de la lengua, y particularmente desde el abecedario como código reproductor.
Se puede decir que una de las contribuciones más significativas de las investigaciones hechas sobre la escritura es que el buen escritor parece seguir un proceso que lo lleva a culminar en forma exitosa sus producciones escritas (Hedge, 1994). Este proceso ha sido objeto de numerosas investigaciones en los últimos 30 años, habiéndose generado con ellas una nueva visión acerca de la naturaleza de la escritura y las formas en que ésta se enseña y aprende. Durante este tiempo han surgido diferentes enfoques a través de los cuales se ha buscado explicar este proceso. Dichos enfoques se pueden agrupar en dos épocas, la expresiva y la cognitiva.
Durante la época expresiva, a partir de los años 60, se pensaba que los escritores debían buscar sus voces internas y expresarlas libremente. La meta de toda actividad de escritura era producir textos frescos, espontáneos y creativos, en los que el escritor dijera lo que realmente tenía en su pensamiento.
La época cognitiva comienza a desarrollarse en los años 70, en ella se produce un estudio más científico del proceso de escritura. Además, con los aportes de la psicología cognitiva, surgen nuevas visiones acerca del mismo. Importantes investigaciones se realizaron en esta época, destacándose las de Flower y Hayes (citados en Grabe y Kaplan, 1996), y las de Bereiter y Scardamalia (1987) quienes construyeron modelos cognitivos del proceso de composición escrita que está formado por tres componentes principales que son:
1. La memoria a largo plazo del escritor, la situación de comunicación y el procesador de composición. El primer componente implica el conocimiento que se posee acerca del tema sobre el que se va a escribir, la audiencia y las estructuras textuales que se pueden usar.
2. El segundo componente abarca los problemas retóricos que enfrenta el escritor, por ejemplo: el tema, el código, los propósitos que se plantean y las exigencias de la audiencia, los cuales afectarán el texto producido. En otras palabras, incluyen todas aquellas circunstancias que hacen que un sujeto escriba. Los problemas retóricos constituyen el componente más importante al iniciar el proceso de escritura ya que al manejarlos se analizan y evalúan las distintas características de los aspectos a considerar antes de elaborar un texto.
3. El tercer componente abarca el procesador de composición está constituido por tres procesos que generan el texto escrito: la planificación, la redacción y la revisión; ya descritos anteriormente.
Todo texto presenta una organización interna en la que sus partes se interrelacionan y se integran en un todo con sentido, entre la organización interna del texto, tenemos los recursos cohesivos que se refieren a las relaciones semánticas entre algunos de los elementos léxicos-gramaticales que conforman la estructura oracional (Sánchez, 1993).
La primera relación es referencial, se establecen entre entidades léxicas, como sustantivos o frases nominales; y ciertos elementos lingüísticos (pronombres, posesivos y demostrativos) que no se pueden interpretar sino en relación con tales entidades. Las sustitutivas ocurren cuando un término es remplazado por otro dentro del texto.
La segunda relación, dentro del aspecto lingüístico, es la estructura temática. Esta se refiere a los mecanismos que permite lograr el adecuado encadenamiento de las secuencias del discurso y tanto en ella como en los recursos cohesivos radica la coherencia del texto.
Por lo tanto, para que un texto pueda ser considerado coherente en su totalidad, además de los aspectos lingüísticos, se necesita que exista coherencia global. Ésta se basa en la noción de macroproposición la cual constituye la síntesis del contenido de una porción del texto en una sola idea. Se le podría considerar como una idea principal, esta macroproposición no tiene que estar necesariamente en forma expresa en el texto.
Ella es producto de una reducción del contenido del mismo que se opera a nivel cognoscitivo durante su procesamiento. Esto se produce por la necesidad de precisar el contenido fundamental del texto que permita establecer las relaciones de significado entre las partes constitutivas de éste.
Así que, la coherencia es una propiedad fundamental de los textos. Gracias a ella, estos pueden ser comprendidos como una unidad comunicativa con sentido. La coherencia tiene mucho que ver con la organización que se le dé a la información que contenga un texto. Si esa información está bien estructurada podremos, sin mayor problema, poner un título al texto, distinguir las ideas principales de las secundarias, y resumir su contenido informativo.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La concepción de los estudiantes se encuentra enmarcada dentro del parámetro del paradigma tradicional de la escritura, tal como se refleja en la concepción de los siguientes aspectos:
(a) Concepción de la escritura como habilidad de trazados de códigos. No perciben la escritura como un medio de expresión del pensamiento.
(b) Reproducción de la escritura ya existente sin dejar un margen de reflexión (dictado).
(c) El sistema tradicional que presentan los estudiantes se encuentra fuertemente arraigado a la enseñanza que le imparten desde la infancia, en la que las experiencias tanto escolares como extraescolares que estos estudiantes tuvieron con la escritura.
Se puede cambiar la imagen pobre y limitada que tienen los educandos sobre el proceso de escritura, si somos capaces de despertar en ellos el placer que se deriva de las letras, si los involucramos emocionalmente de forma que a través de sus escritos exploren su propio mundo personal; sus intereses comunicativos y artísticos en algunos casos, expresen lo que les gusta o lo que les preocupa, haremos del proceso de enseñanza aprendizaje un proceso dinámico, interesante, instructivo y educativo
Recordemos que, varias razones pueden haber inducido al hombre a utilizar la escritura o, mejor dicho, varios tipos de mensajes y datos han debido ser considerados por él tan importantes como para impulsarle a intentar fijarlos en el tiempo a fin de garantizar su exactitud frente a debilidades de la memoria o para información correcta de terceros.
Por ello, cuando la gente tuvo conciencia de la importancia de la escritura y ésta se había consolidado al ser utilizada ampliamente, nadie supo cómo se originó, y nadie pudo imaginarse los tanteos iniciales, ni su progresiva evolución.
Es por esto, que el hombre entiende el poder de la escritura según su concepción y vivencia de la temporalidad. No ha sido ésta una verdad siempre obvia. Y sin embargo, una consideración somera de la dimensión social y humana del tiempo pronto nos hace ver que el modo de percibirlo tiene consecuencias personales, académicas, entre otros.
Por otra parte, vemos que los jóvenes de la etapa de Educación diversificada, no realizan y no conciben la escritura como medio reflexivo y creativo que fomente el desarrollo del pensamiento y que permita desarrollar su actitud crítica frente a situaciones o problemas, sólo escriben como encargo del docente para cumplir con tareas asignadas referidas a los contenidos programáticos, lo que implica una total ausencia de la escritura para expresar pensamiento, sentimientos, afectos. Tampoco existe la escritura en el aula como función comunicativa en la que los educandos comuniquen sus ideas, pensamientos, sentimientos e información a otro.
De ahí, se observa que en las producciones escritas de los participantes de esta investigación, concuerda con los resultados encontrados por Cárdenas, Antonio (1994), en el sentido de que se descuida el amplio rango de funciones que ejerce lo escrito.
Otro aspecto que llamó poderosamente la atención, en las observaciones, es la falta de oralidad en las clases de Lengua. En ningún momento se reflexiona sobre la composición ni se hace intercambio de ideas sobre lo que habrá de escribirse, sobre lo escrito y sobre cómo mejorarlo atendiendo al significado que se quiere expresar, al propósito de la escritura y al destinatario, en consecuencia, no se favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito.
Por consecuencia, no se explora las actitudes de los educandos sobre la escritura, no se les pregunta sobre qué aspecto les gustaría escribir, qué dificultades confrontan al enfrentar la tarea de escritura, por qué y para qué escriben. La preferencia de los educandos es un aspecto desconocido por el docente.
A su vez, no se concibe la escritura como un instrumento de aprendizaje ni como una actividad que permite desarrollar la actividad, podría afirmar que es, más bien, un medio para evaluar, pero sólo la ortografía, ya que en ningún momento se observó que se utilizará para que los educandos corrigieran la coherencia u otros aspectos gramaticales y léxicos.
Por tal motivo, en la escritura de los educandos la prevalecía es la copia, la escritura reflexiva y creativa es una gran ausente, lo cual cercena el desarrollo del espíritu crítico en los jóvenes.
En conclusión, los educandos escriben sin ninguna intencionalidad. Quizás la intención que subyace a la actividad es satisfacer demanda del docente, y el deseo de ser evaluado positivamente para aprobar. De esta forma, la escritura se convierte en una herramienta de evaluación y no en una experiencia que induzca a los educandos a aprender a escribir, a desarrollar competencia de composición y más importante aun a desarrollar su pensamiento gracias a la función epistémico que tiene la escritura.
RECOMENDACIONES
El desarrollo de este trabajo evidenció diferentes concepciones paradigmáticas en referencia a la escritura, dando como resultado que el educando sigue un modelo tradicional al momento de escribir. Por tanto, a continuación se enuncian un conjunto de sugerencias para superar las irregularidades detectadas.
Motivación para escribir; se recomienda situar al educando en contextos de comunicación, explotar los intereses inmediatos, crear un clima social, centrarse en el contenido antes que en habilidades formales, desarrollar actitudes positivas hacia la escritura.
Crear un clima de aula donde se propicie un tiempo específico para escribir.
Crear ambiente que permita pensar, reflexionar, escribir.
Crear un ambiente de cooperación entre los alumnos.
Crear un contexto agradable, contexto en el que la escritura es la actividad central.
Permitir la elección del tema donde el educando tiene el control de su escritura y pueda lograr un desarrollo del pensamiento reflexivo, que utilice técnica de la escritura libre.
Invitar a lecturas de autores literarios y escribir sobre el tema de la lectura.
Planificar actividades de escritura para antes, durante y después de la lectura y realizar reflexiones sobre lo que se ha aprendido.
Crear estrategias para la organización del contenido, para esto: el profesor confeccionando mapas cognitivos, explica la estructura textual, ordena las ideas.
Enseñar a desarrollar una finalidad en la escritura y cómo despertar el interés, a través del diálogo e interrogantes: Cómo transformar en textos las ideas: palabras claves, organizadores previos. Releer el texto y detenerse para plantear interrogantes sobre las partes del texto poco claras.
Realizar intercambio de trabajos y discusión entre docente-educando y educando- educando. Integrar la escritura con otros aprendizajes.
Como docente de lengua tenemos la tarea de cambiar esta concepción pobre y limitada sobre la escritura. La escritura sabemos que implica mayor complejidad, ya que su aprendizaje es intencionado y sucede en la institución escolar, si bien ese aprendizaje nunca cesa sino que se continúa a lo largo de toda la vida. Constituye, por tanto, un largo proceso de enseñanza-aprendizaje que comienza con la adquisición inicial de la lectura y de la escritura, el desciframiento de los grafemas y su trazado, y continúa con la producción y recepción de textos, entendiendo por texto la unidad lingüística significativa formada por unidades menores debidamente cohesionadas entre sí, que contribuyen al sentido global del texto, de modo que éste resulta coherente.
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Autor:
MCs. Yuraima Padilla
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