El proceso de enseñanza– y aprendizaje de la asignatura de Historia

En el presente trabajo se establece una sistematización acerca de los principales aspectos, que desde el punto de vista teórico y metodológico, sustentan la necesidad de contribuir a fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Historia. En el mismo se presta especial atención a la clasificación de los métodos para la enseñanza de la asignatura, particularizando en el papel del trabajo independiente en la Educación Secundaria Básica. En el mismo se da tratamiento al marco teórico referencial que define los principales términos que sirven de argumentación a la tesis.

El proceso enseñanza- aprendizaje de la Historia. Peculiaridades en el Modelo de Secundaria Básica

El proceso de enseñanza- aprendizaje ha de lograr que los alumnos adquieran no solo conocimientos, sino también que desarrollen las capacidades, las habilidades y los hábitos que permitan una elevada formación intelectual y, con ello, el desarrollo de la independencia cognoscitiva a través de diferentes procedimientos, vías y métodos. La enseñanza como parte de un proceso bilateral tiene que ocupar hoy uno de los lugares cimeros del país, de otra forma no se podría llegar a la gran aspiración, como parte del prestigio internacional, de que Cuba se convierta en el pueblo más culto del mundo.

Se reclama hoy para el logro de estos objetivos que todos los componentes que la integran estén en una indiscutible unidad que le permitan accionar de modo armónico para que su efecto sea realmente concreto, quiere decir que el objetivo, el contenido, el método, el medio, la evaluación mantengan su interrelación constante; pero como elementos no personales tienen que ser estructurados; por lo que reclama de los elementos personales del mismo: el profesor que conduce y dirige y el alumno que actúa convirtiéndose en un agente dinámico dentro del acto de la enseñanza.[1]

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Historia está caracterizado por el movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos hacia el dominio de los conocimientos factuales y racionales que permiten la comprensión del hecho histórico concreto y las relaciones que se establecen entre los hechos y la esencia de los procesos. Incluye también el dominio de las habilidades del pensamiento histórico, del trabajo con las fuentes históricas y de expresión o comunicación de sus conocimientos, todo lo cual puede contribuir a la formación de cualidades positivas de la personalidad, a la aplicación de los conocimientos adquiridos, que significa darle una respuesta a los problemas de la vida social, o sea, interpretar la realidad histórica que le corresponde vivir y actuar.

La trascendencia que tiene para la formación de los niños, adolescentes y jóvenes, el conocimiento profundo de la Historia de Cuba , conocer cómo se forjó la conciencia nacional, las luchas por nuestra independencia, la historia de los años del pueblo en el poder, el conocimiento de los hechos y de los héroes que libraron la batalla final contra la tiranía batistiana, resulta imprescindible para comprender la esencia de la Revolución Cubana, para identificarse con su ideología y entender el socialismo como la única alternativa viable en el mundo globalizado y neoliberal en que hoy se vive.

El conocimiento de la Historia de Cuba debe ser un componente de la cultura general e integral de todos los educandos, referente a este aspecto el Comandante en Jefe, Fidel Castro, señala que "estudiar la historia y estudiarla a fondo es quizás el instrumento más extraordinario de que dispongamos para trasmitir valores, sentimientos patrióticos, sentimientos revolucionarios, sentimientos heroicos"[2].

La enseñanza de la Historia de Cuba que se desarrolla en la Educación Secundaria Básica, tiene como fin el estudio de la evolución económica, política, social y cultural de la Patria de manera integral para que el alumno pueda comprender el proceso de desarrollo de la nacionalidad y la nación y, sobra esa base adquirir y desarrollar valores, modos de actuación y una cultura general integral.

A criterio de la autora, para asumir esos retos con una actitud transformadora se necesitan conocimientos, tanto políticos como de las diversas disciplinas, por lo que para alcanzar este propósito resulta importante el dominio del contenido histórico, por parte de los profesores generales integrales, que imparten la asignatura, de manera que puedan desplegar realmente un quehacer efectivo en la formación patriótica y revolucionaria de los alumnos, lo que ha de definirse en la preparación de la asignatura mediante el sistema de trabajo metodológico que se ejecuta en la escuela.

El Profesor General Integral juega un papel fundamental en la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Historia en la Educación Secundaria Básica, ya que tiene que propiciar el desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos, enseñarlos a pensar, a razonar, a desarrollar hábitos y habilidades para el trabajo independiente, para el uso correcto del libro de texto, la toma de notas de las videoclases, al mismo tiempo tiene el encargo de enseñar a estudiar.

Por todo lo anteriormente expuesto, es muy importante, la preparación del sistema de clases, por lo que deben dominar además del contenido histórico, el programa de la asignatura y sus objetivos (Anexo 2), los textos del Cuaderno Martiano II, las videoclases, el contenido de los software educativos de la asignatura, lo que propicia que puedan dirigir con mayor efectividad el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Para garantizar el cumplimiento de los Objetivos Priorizados del Ministerio de Educación de la República de Cuba para el curso escolar 2008-2009, se determinaron las direcciones principales del trabajo educacional, siendo una de ellas el cumplimiento del plan de acciones para el fortalecimiento de la enseñanza de la Historia (Anexo 1), en el cual se hacen precisiones sobre el dominio de los contenidos históricos sobre los que el Ministerio de Educación recomienda prestar priorizada atención en el proceso de consolidación y evaluación de la asignatura Historia de Cuba en noveno grado (Anexo 3) ,el trabajo con el libro de texto en el sistema de medios de enseñanza de la asignatura así como en la orientación de las tareas escolares. Comprobando su utilización en las clases de Historia y en la evaluación de la calidad de los conocimientos de los alumnos, vincular a la docencia de Historia de los textos de José Martí indicados en el tema de las Cátedras Martianas correspondiente al VIII Seminario Nacional para Educadores.[3]

Refiriéndose a los profesores que imparten la asignatura Historia, la autora cubana, Silvia Nereida Pérez González, expresa que "…estarán en mayor posibilidad de impartir una docencia desarrolladora, en la medida que profundicen en el estudio de los discursos de nuestros dirigentes, en los documentos del pasado, en obras pictóricas, arquitectónicas y literarias y fundamentalmente debe conocer el contenido que aborda el libro de texto de sus alumnos…"[4]

Al respecto en el V Seminario Nacional para Educadores, celebrado en Noviembre del 2005, con relación a la enseñanza de la Historia, se plantea: El conocimiento de la historia no es solo patrimonio de especialistas en la materia, sino componente esencial de la cultura en todo educador. Cada Profesor General Integral de Secundaria Básica, por la propia naturaleza de su labor formativa debe poseer una cultura histórica básica, la que es fundamental para entender la esencia de la Revolución Cubana"[5] En el fragmento anterior se pone de manifiesto la importancia que tiene el conocimiento de la asignatura de Historia para todo educador, fundamentalmente para los profesores generales integrales, los cuales entre otras deben impartir esta asignatura. Sin cultura histórica les será muy difícil dirigir, proyectar y ejecutar acciones para su labor formativa.

El autor Horacio Díaz Pendas refiere que" todo esto hay que encararlo con un enfoque optimista y demostrativo del sentido progresivo del proceso histórico, que, como se sabe, no avanza en sentido lineal, sino con sus naturales e inevitables zigzagueos, pero con una tendencia siempre progresiva a pesar de regresiones que pueden constituir largos períodos. Es tarea de la docencia enseñar a descubrir el "engranaje" interno que existe bajo la diversidad de hechos que se estudian, enseñar a reflexionar sobre el pasado para contribuir a asumir el presente con voluntad transformadora, más si en este empeño, la enseñanza de la Historia no educa en el razonamiento, en el ejercicio del pensar, no rebasará el papel de crónica descriptiva y estará muy limitada para cumplir con plenitud su función de orientación ciudadana"[6]

El citado autor trata la importancia de la cultura histórica en los profesores cuando señala ¨ … Otra hiperbolización de la que habrá que cuidarse es la sobreestimación del aparato conceptual pedagógico divorciado del conocimiento histórico. Sin cultura histórica básica, poco podrá hacer un docente al que se le hable, entre otras cosas, de que puedan ser y que sin dudas lo son, se vuelven estériles si no encuentran terrenos diagnóstico, objetivos, métodos o estrategias de aprendizaje, asuntos que, por atinados abonados del punto de vista cultural. Sin un sólido dominio de la información histórica, de su contenido, no puede existir proyección pedagógica confiable… ¨[7]

Considera la autora que los aspectos antes señalados deben tenerse en cuenta por parte de los profesores generales integrales a la hora de dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Historia, fundamentalmente los profesores en formación.

Horacio Díaz Pendás ha precisado pautas para la labor de los profesores que imparten la asignatura Historia, por su importancia la autora decidió hacer referencia en la investigación. Señala este autor, la necesidad de tomar en consideración la realidad y particularidades de los alumnos a los que va dirigido la enseñanza, la exposición oral en clases, el diálogo, la labor de indagación por parte del alumno, "Enseñar como sin querer"[8]

Se considera por la investigadora la importancia de estas pautas por entender que tienen en cuenta el diagnóstico, el valor de la exposición oral en las clases de Historia, del diálogo y la investigación. La clase debe ser amena, coherente, con fuerza emocional, así como que haya espacio para la actividad independiente.

A criterio de la autora, para lograr el cumplimiento de las pautas martianas planteadas anteriormente, el Profesor General Integral debe tener dominio del contenido histórico, para que pueda emplear en sus exposiciones anécdotas e historiar los hechos históricos indicando al alumno lo más significativo e importante de lo que quiere tratar. Debe distinguir lo esencial de lo secundario, destacar los aspectos más importantes, precisar resúmenes parciales y lograr además la independencia cognitiva de los alumnos. La base de todo es el dominio de lo que se propone comunicar.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura de Historia, el Profesor General Integral debe reclamar la participación de un alumno que pregunte, intervenga, opine, participe en la elaboración del conocimiento y de su propia formación, debe propiciar, además, que prevalezca la opinión, la pregunta, el razonamiento del otro al asunto que se quiere aprender, a la idea que se quiere estudiar, al concepto que se desea aclarar y consolidar.

La indagación y el descubrimiento, es otro de los lineamientos que debe prevalecer en las clases de Historia, en las que debe predominar la actividad independiente para que se busque, indague, investigue a su nivel, descubra lo que para él puede ser perfectamente un "descubrimiento" aunque no lo sea para la ciencia. El Profesor General Integral, debe propiciar en sus alumnos la capacidad para sacar sus propias conclusiones y contribuir así al desarrollo de habilidades docentes e intelectuales en los adolescentes.

La autora considera que para dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba en la Educación Secundaria Básica, los profesores generales integrales deben tener en cuenta el diagnóstico de alumnos, las características del centro, la estrategia de aprendizaje, las regularidades del grado, las diferencias individuales, tener una mentalidad flexible, amplitud de pensamiento, reconocimiento de la diversidad y una pluralidad de métodos.

Para que todas las peculiaridades anteriormente expuestas sean alcanzadas de forma eficiente y la asignatura de Historia cumpla con su encargo social dentro del proceso de formación de los adolescentes en el Modelo de Escuela Secundaria Básica, hay que establecer una relación correcta entre todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. La relación entre los objetivos, el contenido, los métodos, los medios y la evaluación debe ser estrecha y especialmente significativo.

Las clasificaciones de métodos y sus especificidades en la asignatura de Historia. Condiciones para su selección

Para la pedagogía cubana los métodos de enseñanza, al igual que el resto de los métodos generales tienen su fundamento metodológico en los principios de la dialéctica materialista y el estudio de este componente es muy importante para el éxito de la dirección y asimilación de conocimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el campo pedagógico existen diversas definiciones de métodos que demuestran la preocupación de los teóricos por el estudio y perfeccionamiento de este componente esencial, dentro de las que pueden considerarse como más completas por los elementos que abordan y que han sido muy utilizadas en la pedagogía cubana, se destaca la de Lothar Klimberg quien entiende por método de enseñanza: …"La principal vía que toman el maestro y el alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza para impartir o asimilar el contenido de ese plan". [9]En esta definición el método es considerado como una vía directa para lograr los objetivos y el peso de la actividad se reparte por igual entre maestros y alumnos.

"…Un criterio similar es el que aporta Olev Lebedev cuando expresa, que los métodos son: …"las vías del logro de los objetivos educativos e instructivos"… [10]

En este caso el método se considera como una vía que necesariamente tiene que conducir al cumplimiento de los objetivos, pero no se tiene en cuenta el nivel de participación de maestros y alumnos para ello.

"…N.V. Savin entiende por métodos de enseñanza, los procedimientos y trabajos de los maestros y los alumnos mediante los cuales se logra la asimilación por parte de los alumnos de los conocimientos, hábitos y habilidades, así se forma su concepción del mundo y se desarrollan sus capacidades"…[11]

Este autor identifica el método con el procedimiento lo que indudablemente puede provocar problemas teóricos, conceptuales en el esclarecimiento de esta relación, por eso después de dar esta definición el propio autor aclara que deben diferenciarse los métodos de los procedimientos, pero esto no quedó debidamente especificado en su definición.

"…En el texto que dirige Danilov el método se considera como"… Un sistema de acciones del maestro dirigida a un objetivo que organiza la actividad cognoscitiva y práctica de los alumnos con los que asegura que este asimile el contenido de la enseñanza…"[12]

Es correcto considerar al método como un sistema de acciones, sin embargo, esta definición es poca abarcadora, cuando solo tiene en cuenta al maestro, quien organiza a éste y no hay precisión sobre el papel del alumno en este proceso. Por otra parte la afirmación de que las acciones del maestro necesariamente van a asegurar la asimilación del contenido de enseñanza por parte de los alumnos, o sea, que es una vía directa y segura para el logro de este objetivo, resulta muy rígida, si no se tiene en cuenta las acciones del alumno quien es sujeto y objeto del conocimiento. Además el objetivo del alumno y el del maestro no siempre tienen que coincidir plenamente en este proceso, pues los intereses, actitudes, motivos y otros elementos que están presentes en este intercambio pueden darle matices no totalmente esperados a los resultados, a pesar de la existencia de esa correspondencia de forma general, pues la interacción mutua entre la actividad del alumno y del maestro debe estar encaminada a dar cumplimiento a los objetivos del alumno, para lo cual realiza su actividad.

" …El pedagogo de la antigua Unión Soviética I.Y Lerner expresa que los métodos pueden ser definidos como "… sistemas de acciones consecutivas del maestro que organizan y condicionan la actividad cognoscitiva y práctica de los alumnos relacionada con la asimilación de todos los elementos del contenido de la enseñanza para lograr los objetivos de la misma… " [13]

Esta es una definición más abarcadora, pues se concibe la efectividad del método a través de la organización de la actividad cognoscitiva para lograr la asimilación del contenido de enseñanza y tiene en cuenta la esencia de la interrelación alumno- maestro. Este elemento debe estar presente en el análisis que se realice para ofrecer una definición con bases sólidas de la categoría método en la enseñanza de la historia en la cual sin apartarnos de las tendencias más modernas de la pedagogía general deben incluirse elementos en relación con los objetivos específicos de la disciplina.

Para Margarita González, el método es el elemento director del proceso de enseñanza aprendizaje, responde a ¿cómo desarrollar el proceso? "¿Cómo enseñar? ¿Cómo aprender? Representa el sistema de acciones de profesores y estudiantes, como vías y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas el, logro de los objetivos[14]

Se ha asumido como definición de método de enseñanza de la historia, la que ofrece Margarita González González donde se plantea que… "es la interacción del sistema de acciones que realizan alumnos y maestros, encaminados a lograr el cumplimiento de los objetivos instructivos y educativos. A través de la asimilación del hecho histórico, teniendo en cuenta su nivel lógico y factológico y un sistema de habilidades generales y de la ciencia histórica que posibilitan al alumno la comprensión de las tendencias más progresistas de su época y la formación de convicciones que le permita participar en la transformación revolucionaria de la sociedad". [15]Como parte de la concepción desarrolladora deseada deberán ser productivos, participativos, promotores del desarrollo de estrategias de enseñanza aprendizaje y de la interdisciplinariedad, creativos, portadores de la integración de lo instructivo- educativo y lo afectivo- cognitivo, condicionantes de motivaciones intrínsecas, y de la comunicación interpersonal.

Este sistema de acciones mutuas debe estar encaminado a que el alumno, asimile el sistema de conocimientos históricos, el de habilidades intelectuales y prácticas, hábitos y la experiencia de la actividad creadora, lo que evidencia la estrecha relación que debe existir entre la reelaboración del conocimiento para crear uno nuevo y su implicación en la práctica social y todo ello es lo que favorece el desarrollo de sólidas convicciones.

La clasificación de los métodos de enseñanza es también un aspecto polémico. La esencia del problema radica en la diversidad de clasificaciones existentes debido a los distintos principios que los autores toman como punto de partida para crear sus sistemas. Así por ejemplo:

"…Savich Boldyrev, propone una clasificación de acuerdo con las tareas didácticas y dividen los métodos según: La asimilación de los conocimientos, la formación de hábitos y habilidades, el empleo de conocimientos, la actividad creadora y la fijación de los conocimientos en el recuerdo de los alumnos así como el control de los mismos…" [16]

"…Otros autores como P.I Vorovitskii consideran que las fuentes de los conocimientos, los recursos lógicos y el grado de actividad y hablan de: Métodos de exposición de la asignatura y Métodos de trabajo independiente…."[17]

… ".Existen clasificaciones binarias como la de B.E Raitrov quien fundamenta el carácter binario de su sistema en la combinación de dos grupos de métodos[18]

• Orales, visuales y motores e

• Ilustrativos e investigativos.

Sin embargo, el último elemento del contenido o sea, las normas de relación con el mundo pueden ser asimiladas con la utilización correcta de todos los métodos, es decir, que los métodos explicativo ilustrativo y reproductivo también son necesarios para el desarrollo de la actividad creadora y transformadora de los alumnos, siempre que sean bien conducidos por el docente.

Esta clasificación sirvió de base a una propuesta coherente que se ajusta a las necesidades de los cursos de Historia, expuesta por Margarita González González y que divide los métodos en generales, particulares y procedimientos para cada uno de ellos. La propuesta aborda dentro de los métodos particulares de la enseñanza de la asignatura Historia, el método de trabajo independiente [19]

Para el método de trabajo independiente, se indica en la clasificación que lo más efectivo es con el asesoramiento del profesor, la extracción de ideas, ordenar y ubicar hechos, preparar y ejecutar dramatizaciones, la preparación de descripciones y narraciones, confección de resúmenes, extracción de ideas, responder preguntas, elaborar gráficos, esquemas e informes y analizar filmes.

La autora asume la clasificación que incluye el trabajo independiente como método, teniendo en cuenta que es una de las dimensiones que propone la investigación y que consiste en la búsqueda independiente de los conocimientos en las distintas fuentes históricas, de acuerdo con los aspectos temáticos de la clase, lo que sin lugar a dudas contribuirá a desarrollar el proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura. No se excluye la utilización de otros métodos.

En la búsqueda del perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje es necesario que el profesor conozca los fundamentos de los diferentes métodos de enseñanza, lo cual es esencial para saber utilizarlos eficientemente, con un uso racional de esfuerzos para obtener altos resultados en la dirección de la actividad cognoscitiva y el desarrollo de hábitos y habilidades en los alumnos.

La selección y aplicación adecuada de los métodos de enseñanza en los cursos de Historia supone: [20]

• Una elección racional de métodos de enseñanza que propicie la actividad productiva y creadora de los alumnos (objetivos bien definidos y una organización del contenido científicamente fundamentada).

• El ajuste de los métodos seleccionados a las características de los alumnos y de las distintas situaciones docentes. Este criterio que expone la autora de manera general, permite analizar de forma particular en la Educación Secundaria Básica, la necesidad que la planificación de los métodos contribuyan a la independencia cognitiva y a la comprensión de los problemas socio económicos y políticos de la vida contemporánea y a la posibilidad de comunicar esos conocimientos, lo cual crea las bases para la inserción en dicha educación.

• Tener en cuenta el desarrollo científico-tecnológico contemporáneo en el proceso de enseñanza -aprendizaje. Este criterio de la autora resulta valioso, si se tiene en cuenta las potencialidades de la asignatura Historia de Cuba para que los alumnos apliquen sus conocimientos a situaciones nuevas que presente devenir de la vida económica política y social.

La clase de Historia en particular, debe aportar los recursos intelectuales para pensar, debe entrenar en una metodología de indagación histórica social y debe aportar también vías para el enjuiciamiento ético que enriquezcan al alumno integralmente y posibiliten el crecimiento de su personalidad y el mejoramiento individual en su inserción social. [21]

Para utilizar adecuadamente los métodos de enseñanza seleccionados, los profesores deben tener en cuenta esencialmente, las cuatro condiciones siguientes:

• El conocimiento profundo de los contenidos que enseña.

• El conocimiento del nivel de desarrollo y preparación alcanzado por los alumnos.

• El conocimiento de las particularidades específicas del grupo, así como las individualidades de los alumnos con quienes trabaja.

• La posibilidad de crear motivaciones e intereses para el contenido de sus clases de manera tal que pueda convencer a los alumnos de su importancia y de la gran ayuda que significarán para sus estudios y en su vida futura.

La autora considera que en los momentos actuales es necesario emplear aquellos métodos que contribuyan al desarrollo de la creatividad y la independencia cognoscitiva de los alumnos, siendo uno de ellos el de trabajo independiente. La Historia como asignatura no está ajena a estas exigencias, Horacio Díaz Pendás afirmó que "… si la enseñanza de la Historia no educa en el razonamiento, en el ejercicio del pensar, no rebasará el papel de crónica descriptiva y estará muy limitada para cumplir con plenitud su función de orientación ciudadana…"[22]

El método de trabajo independiente. Sus características

El trabajo independiente de los alumnos se ha estudiado e investigado por diferentes especialistas, pedagogos, psicólogos de otras épocas incluyendo la actual, lo que se pone de manifiesto en la literatura científica-pedagógica recoge también variados puntos de vista para enfocar este problema. En todos los criterios que se analizan para dar tratamiento al trabajo independiente se expresa una idea común y es la importancia que tiene el trabajo independiente en la preparación individual y en el desarrollo de un sistema de conocimientos y habilidades en los alumnos que garanticen una solidez adecuada de los mismos, un dominio de las técnicas particulares en el trabajo concreto de cada asignatura y/o disciplina, así como una preparación mucho más activa e independencia para dar solución creadora a las tareas planteadas, problemas, ejercicios, de carácter integral y muy vinculado a su futura preparación.

El trabajo independiente se ha abordado como un método por algunos autores, otros lo han considerado como una forma de organización de procesos de enseñanza. Unos de los criterios científicos más sólidamente argumentados y que está en relación directa con las exigencias actuales del proceso de enseñanza – aprendizaje y que se refiere a la atención conceptual del trabajo independiente como un medio de inclusión en la actividad cognoscitiva, lógica y psicológica de los alumnos mediante un proceso de asimilación consciente lo que presupone que el profesor realice una precisa planificación, orientación y control de éste en función de los objetivos que se plantean en el modelo del especialista y los de las asignaturas que conforman el diseño curricular.

Este criterio es sustentado por el destacado pedagogo ruso P. I .Pidkasisti, el cual realiza una fundamentación psicológica muy acertada del problema, al afirmar que es el medio de inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, como un medio de su organización lógica y psicológica[23]Con la introducción de esta concepción del trabajo independiente, Pidkasisty, descarta la posibilidad de considerar el trabajo independiente como un método o forma de organización de la enseñanza. Si se acepta este criterio como punto de partida, entonces se destaca el trabajo independiente como soporte material de los métodos, con este criterio concuerda Carlos Rojas Arce, especialista cubano estudioso de esta temática. La autora también comparte este criterio, teniendo en cuenta las amplias posibilidades que tiene el trabajo independiente para el desarrollo de la independencia cognitiva..

" … Otros autores definen al trabajo independiente como método, cuando expresan que es una de las vías más efectivas para desarrollar conocimientos, habilidades, valores y modos de actuación creadora en tanto la adquisición individual, la implicación personal en la solución de tareas, de problemas, de acciones, favorece considerablemente el desarrollo de la autorregulación, la motivación y la significación del contenido que debe interiorizar para luego exteriorizarlo en la actuación consciente y aplicación en la práctica. [24]

Visto como método, se plantea que permite orientar la actividad en el proceso de enseñanza – aprendizaje y desarrollar la independencia como una etapa importante de la autorregulación. Los alumnos pueden aprender a aprender con mayor facilidad a través del trabajo independiente. También es considerado como una etapa del desarrollo del desempeño de los profesores y alumnos a partir del desarrollo de aspectos distintivos del modo de actuación coordinado entre ambos sujetos del proceso, que permite lograr los objetivos.

Rita Marina Álvarez de Zayas, refiere que en los métodos de la enseñanza de la asignatura de Historia, el propiamente llamado método de trabajo independiente consiste en la búsqueda independiente de los conocimientos en las distintas fuentes históricas, de acuerdo con los aspectos temáticos de la clase.[25] Dentro de los métodos generales para la enseñanza de la Historia, Margarita González incluye el método de trabajo independiente[26]

El autor cubano, José Carlos Pérez González destaca que el trabajo independiente está vinculado directamente al método como medio de organización lógica y psicológica de la actividad independiente de los alumnos que se materializa en tareas docentes organizadas y dirigidas por el profesor y teniendo en cuenta los objetivos planteados.[27]

Al decir de Silvia Nereida Pérez González, el trabajo independiente representa una categoría dentro del proceso cognoscitivo, se puede decir que el alumno lo realiza cuando, sin la ayuda directa y permanente del maestro, se apropia de determinados conocimientos, apoyándose en las habilidades y destrezas que ha ido desarrollando y en sus experiencias anteriores, en conocimientos vinculados con el asunto en que está trabajando.[28]

Gilberto García Batista, en su artículo actividad de estudio: para qué y cómo estudiar, expresa que solo se puede considerar que se ha alcanzado un nivel adecuado de trabajo independiente cuando se es capaz de resolver un problema teórico o una actividad práctica, determinando por sí mismo la vía de solución, los métodos y medios adecuados y se tiene conciencia de la necesidad de comprobar los resultados del trabajo realizado.[29]

A decir de Caridad Pérez García, partiendo de las potencialidades individuales que tienen los alumnos y las motivaciones que desarrollen en ellos una realización creativa de tareas de diferentes niveles de profundidad, diferentes enfoques y tratamientos metodológicos se podrá despertar en ellos su curiosidad, interés, laboriosidad y una elaboración personal que les permita resolver las contradicciones o conflictos que se le presentan en el proceso de análisis e incorporación de los nuevos conocimientos. Estas motivaciones se pueden constituir en mecanismos de impulso para los procesos cognoscitivos que impliquen transformaciones y soluciones a los problemas así como un crecimiento en lo personal relacionado con la elevación de su nivel de preparación.[30]

En esta concepción de trabajo independiente también el profesor puede trabajar desde la clase sus exigencias elevando sistemáticamente el rigor y la independencia, en las tareas realizadas durante las clases y las tareas extra-docentes las cuales exigen un mayor nivel de complejidad y una dedicación de un tiempo especial para su elaboración lo que permitirá una solidez de los conocimientos y un mejor desempeño y actualización de los conocimientos científicos de las disciplinas de estudio.

Los rasgos esenciales del trabajo independiente son:

• Existencia de una tarea planteada por el profesor y un tiempo determinado

• Necesidad de un esfuerzo e implicación individual o colectiva de los alumnos para la realización correcta y óptima de la tarea

• Actuación del alumno, en calidad de sujeto, que produce en actividad y comunicación

• Necesidad de una clara formulación y orientación de sus objetivos

• Debe llevar implícito la necesidad de aplicar un contenido a través de procedimientos a los que llega con ayuda o de forma independiente en tanto que pueden ser ya conocidos o debe sentir la necesidad de buscar nuevas vías para su aplicación.

El trabajo independiente debe estar dirigido a la asimilación consciente del contenido de la enseñanza, el perfeccionamiento y desarrollo de los conocimientos, la consolidación de los conocimientos adquiridos, la formación y desarrollo de habilidades intelectuales y prácticas y el desarrollo de habilidades para la búsqueda independiente de nuevos conocimientos.

Se cumplirán los objetivos de trabajo independiente en la medida en que el alumno adquiera seguros conocimientos que le sirvan para fortalecer sus convicciones y además, al mismo tiempo, formar los hábitos de trabajo científico.

A pesar de la ausencia de criterios únicos en torno al aspecto medular del trabajo independiente, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

• No identificarlo con el estudio individual, ya que este es un proceso sujeto a la voluntad del alumno y dependiente de sus diferencias individuales, que estará prioritariamente sujeto a la planificación por parte del alumno, de acuerdo con sus necesidades.

• No puede ser visto en los límites de una forma de organización de la docencia, ni de un método y mucho menos de un procedimiento.

• No debe limitarse a las actividades de carácter creador, pues se excluirían sus niveles reproductivos y de aplicación.

• Tampoco puede verse como una realización por el alumno, sin motivación, planificación, dirección y control por parte del profesor.

• Los términos más convenientemente tomados como base para definir el concepto son los de actividad, creatividad e independencia.

• Es un medio para incluir a los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, no como un conjunto de tareas aisladas, sino como parte de un sistema didáctico integral que garantice el desarrollo ininterrumpido de su independencia cognoscitiva.

Para desarrollar al alumno mediante el trabajo independiente y su complemento el estudio individual es importante orientar la elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas y los ejercicios que lo preparan para percibir, memorizar, pensar y realizar diversas representaciones, ya que el trabajo independiente tiene que motivar el análisis crítico y la búsqueda de soluciones a problemas desde el dominio del contenido científico y técnico.

El trabajo independiente, en su carácter sistémico y sistemático, puede utilizar diversos procedimientos técnicas, medios, entre los cuales se encuentran: tomar notas de clase, trabajar con el texto, consultar bibliografía, realizar tareas, preparar ponencias, hacer valoraciones críticas, determinar relaciones, hacer resúmenes, navegar en un software educativo, visionar una video– clase, entre otras acciones que contribuyen a su desarrollo

Se está realizando trabajo independiente cuando los alumnos pueden coordinar adecuadamente las tareas con el método de solución, aplicando los conocimientos que poseen y desarrollando sus capacidades frente a las dificultades que hayan encontrado, bajo la orientación y el control del docente. Por tanto su valor didáctico está dado por la forma en que el profesor motive, organice, dirija y controle este proceso.

Es de vital importancia el estudio para la superación de los alumnos y ocupa un lugar esencial el trabajo independiente de los mismos, por lo que es fundamental que aprendan a trabajar de manera independiente a la hora de tomar notas en las clases, en el trabajo con el texto, consulta en la biblioteca prepararse para la elaboración de ponencias, informes resúmenes, realizar esquemas lógicos y que el alumno logre llegar a conclusiones.

La clase es fundamental en la creación de motivos e intereses de los alumnos por la asignatura. Una clase científicamente estructurada y desarrollada con maestría pedagógica es siempre fuente de importante motivación. Los criterios con que el profesor conciba y planifique el trabajo independiente son determinantes en la motivación de los alumnos. Motivos, objetivos, tareas y resultados son aspectos internos del trabajo independiente que actúan dialécticamente y constituyen la guía para su planificación, orientación, control y evaluación.

Al determinar los objetivos y tareas del trabajo independiente, el profesor no debe rebasar las capacidades de realización del alumno, de igual modo tampoco debe planificar tareas que estén por debajo de esa capacidad de trabajo. En ambos casos el alumno no se motiva. En el primero porque sus posibilidades no le permiten llegar al objetivo propuesto, en el segundo porque el trabajo a realizar no lo conduce a un nivel superior del conocimiento.

La tendencia a identificar el trabajo independiente con el estudio individual es una idea equivocada; aunque exista relación entre ellos, la diferencia radica en su aplicación. Desde el punto de vista de la planificación, la diferenciación de ambos puede contribuir al perfeccionamiento de la aplicación práctica tanto del estudio individual como del trabajo independiente.

La dirección del trabajo independiente es responsabilidad del maestro, que ha de garantizar la correcta planificación, organización y graduación del sistema de actividades que constituyan el trabajo independiente de sus alumnos. La planificación deberá estar prioritariamente en manos del profesor, en función del desarrollo de los alumnos, dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, en lo que respecta a la adquisición de nuevos conocimientos y al desarrollo de hábitos y habilidades.

El estudio individual, como proceso sujeto a la voluntad del alumno y dependiente de las diferencias individuales de los mismos estará prioritariamente sujeto a la planificación por parte del alumno, de acuerdo a sus necesidades y para lo cual podrá contar con la ayuda del profesor , lo planifica y dirige el alumno y supone la posibilidad de aprender a priorizar y organizar el estudio en el tiempo, en función de sus necesidades, así como un cierto grado de desarrollo de las habilidades y los hábitos para trabajar con las fuentes del conocimiento y los diferentes medios. En ningún caso el profesor podrá imponer un plan para el estudio individual, esto es de la libre elección por parte del alumno.

La diferenciación entre el trabajo independiente y el estudio individual permite delimitar con claridad las formas en que puede tener lugar en el proceso de enseñanza – aprendizaje el trabajo independiente y por tanto hacer mucho más efectiva su aplicación y planificación por el profesor. La dirección del trabajo independiente es responsabilidad del profesor, que ha de garantizar la correcta organización y graduación del sistema de actividades que constituye el trabajo independiente de sus alumnos.

En la organización del trabajo independiente de los alumnos el profesor debe incluir las prácticas que aseguren que los alumnos usen los conocimientos recientemente adquiridos .Esto garantiza su fijación y su consolidación, y aún más importante van aprendiendo a estudiar independientemente. La dirección acertada de la actividad cognoscitiva crea los motivos y desarrolla las posibilidades para el trabajo independiente. Por esto, el sistema de trabajo independiente que el profesor utiliza gradualmente con sus alumnos determina el desarrollo de la independencia cognoscitiva.