El papel emergente de la comunicación audiovisual en los entornos formativos (página 2)

Desde la óptica del alumnado, los planes de estudio surgidos a principios de los noventa plantearon una metodología docente más acorde con los nuevos perfiles profesionales demandados por la industria. Dentro de esta metodología destacamos los siguientes aspectos:

a) se introdujeron más asignaturas específicas; b) aumentó la carga de docencia práctica y aplicada;

c) se apostó por el trabajo cooperativo (trabajos en equipos que reprodujeran dentro de lo posible las rutinas productivas de la industria y permitieran el máximo de interacción y construcción conjunta del aprendizaje);

d) se le dio mayor protagonismo a las entonces nuevas tecnologías.

Pero nuevamente llegó el momento. La última década ha hecho desfilar ante nuestros ojos tantos cambios aún por asimilar y tantos nuevos retos que es evidente que la Universidad no puede ni debe quedar al margen. Entre estos cambios, destaca el auge y calado de una forma de comunicación que empieza ya a superar los límites de una licenciatura: la comunicación audiovisual.

Dentro de este nuevo entorno, existe un plan de estudios, creado en 2001, que ejemplifica bastante (sigue existiendo el corsé de ciertas troncalidades) cuáles son las nuevas necesidades en cuanto a perfiles profesionales y cuál es el papel protagonista que la comunicación audiovisual va adquiriendo. Se trata del plan de estudios de la Universitat Rovira i Virgili (URV) de Tarragona. A efectos de esta comunicación, destacamos las siguientes características de los estudios de comunicación de la URV:

• Se reduce al máximo el número y la dispersión de las asignaturas gracias a la anualización de algunas materias, o dicho de otro modo, en la combinación de asignaturas anuales y cuatrimestrales.
• En particular se anualizan las asignaturas relacionadas con lenguajes de los medios (escritos y audiovisuales). Es el caso de Teoria i Pràctica de la Redacció i la Locució (anual de primer curso), Teoria i Tècnica del Llenguatge Audiovisual (anual de segundo curso) y Gèneres Informatius Escrits i Audiovisuals II (anual de tercer curso).
• Existe un importante incremento de materias que posibilitan el conocimiento y la práctica de la nueva cultura digital. Éste es el caso de Tecnologia Audiovisual i de la Xarxa; y también de Disseny Multimedia I, Disseny Multimedia II, Animació Audiovisual, Tecnología de la Comunicació i Societat y Empresa Publicitària Tradicional i On Line.
• Planteamiento multicanal o multisoporte de un gran número de asignaturas. Ésta es, posiblemente, la innovación más arriesgada. Es la primera vez, que nosotros sepamos, que en España se plantea la docencia universitaria sin distinguir entre soportes o medios.
• Alto volumen de asignaturas multiregistro tanto a nivel práctico como teórico. Es decir, los programas de las asignaturas atienden indistintamente a perspectivas periodísticas, publicitarias o de ficción.
• Las asignaturas que enseñan habilidades apuestan por la siguiente estructura temporal de aprendizaje:

a) Dominio de instrumentos básicos necesarios para el ejercicio de la comunicación (Tecnologia Audiovisual i de la Xarxa, Teoria i Pràctica de la Redacció i Locució als Mitjans).

b) Práctica y análisis de los diferentes lenguajes y la creatividad (Teoria i Tècnica del Llenguatge Audiovisual, Disseny Gràfic i Composició Visual, Disseny Multimedia e Introducció a la Creativitat) y

c) Dominio de registros comunicativos (Publicitat i Relacions Públiques, Imatge corporativa i Gèneres Informatius Escrits i Audiovisuals I i II).

Así pues, se puede afirmar, sin ser presuntuosos, que el de la URV es un plan de estudios actualizado, moderno, acorde con las tendencias que se apuntan en el mundo de la comunicación y con algún elemento pionero, particularmente la mencionada integración de soportes escritos y audiovisuales en una misma asignatura. Rosa Franquet (1999:37) ya advertía que el profesional de la comunicación debería "conocer todas las rutinas productivas de un determinado medio de comunicación y además ser capaz de editar el material en formatos y soportes distintos e intercambiables (desde un vídeo para un telediario hasta un frame para una página web). Las sinergias entre los medios impresos, sonoros y audiovisuales así lo exigen. Las empresas informativas solicitan este tipo de personal polivalente y adaptable a entornos de trabajo diferentes y más dinámicos" .

Pero éstas no son sus únicas características destacables, quizá ni tan siquiera las principales. Este plan no se diseñó con el objetivo principal de romper moldes o sorprender por su carácter revolucionario, sino con el de satisfacer de la mejor manera las necesidades formativas de los futuros comunicadores que deberán desempeñarse profesionalmente aquí y ahora (en un momento de cambios profundos y acelerados en todas las parcelas sociales y culturales de la humanidad). Y por encima de todo, un objetivo muy claro desde el primer momento: la importancia concedida a la asignatura de tecnología no pretende fomentar la tecnofilia sino todo lo contrario: trascender la herramienta e integrarla como tal, restándole protagonismo y asimilando su uso de forma natural y práctica.

3. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "comunicación audiovisual"?

Parece lógica una confusión de la expresión "comunicación audiovisual". Es uno de aquellos términos que podemos adjudicar a múltiples significados tales como una carrera universitaria, un sector profesional, un área de conocimiento o simplemente a una habilidad dentro del conjunto de las expresiones comunicativas. "Comunicación audiovisual", además, debe compartir espacios difusos con otros conceptos como "multimedia" o "hipermedia" y ha tenido que amoldarse a la transformación de la realidad comunicativa.

Proponemos comenzar a discutir una redefinición del término para construir sus múltiples facetas. Partimos de una sencilla premisa que no es otra que afirmar que existe "comunicación audiovisual" cuando nos encontramos con un mensaje multisensorial –imagen y sonido– con una finalidad comunicativa, generado a través de lenguajes capaces de aglutinar y combinar diferentes matrices (icónica, sonora, textual).

Observamos que este punto de partida, a diferencia de otras aproximaciones, no tiene su epicentro en los soportes (p.ej. radio, cine y televisión) ni en los registros comunicativos (ficción, periodismo, publicidad o entretenimiento), ni en el grado comunicativo atendiendo a la recepción (comunicación de masas o interpersonal); lo hace en base a la concepción genérica de lenguaje audiovisual y su capacidad de combinar matrices para crear mensajes. Un lenguaje, o mejor dicho un metalenguaje, que requiere, para su utilización, de técnicas y instrumentos que se adaptan a los soportes, contenidos y el modo de de recepción.

Esta aproximación terminológica se acomoda, con lógica, a otros conceptos como multimedia e hipermedia. Entendemos, en este punto, que multimedia, definido desde un plano comunicativo, es aquel mensaje que integra simultáneamente como mínimo tres códigos (p.e. audio, texto, imagen) con una única finalidad comunicativa. En este sentido, Ramón Salaverría (2001) señala que "el mensaje multimedia no se alcanza mediante la mera yuxtaposición de códigos textuales y audiovisuales, sino a través de una integración armónica de esos códigos en un mensaje unitario". Existe, por tanto, una gran intersección entre los términos comunicación audiovisual y multimedia, aunque en esta fusión no se integran los actos comunicativos en los que intervienen sentidos ajenos a la visión y el oido como son el tacto, el olfato y el gusto. Entendemos también como hipermedia aquellos mensajes interactivos que contienen nodos enlazados con producción multimedia (fusión entre los conceptos hipertexto y multimedia).

3.1. Comunicación audiovisual como habilidad metacognitiva

Pere Marquès afirma que "el desconocimiento de las particularidades de este lenguaje (sintaxis y semántica, lectura y análisis crítico, composición de mensajes) deja al receptor de los mensajes audiovisuales pasivo ante los impactos emotivos que va recibiendo con las imágenes e indefenso ante su tremendo poder de seducción". El lenguaje audiovisual que ofrece, por su propia naturaleza, infinidad de combinatorias que generan y rompen normas continuamente en múltiples soportes y canales, reclama que su dominio esté más relacionado y referido a una habilidad metacognitiva, entendida como una habilidad de habilidades, capaz de adaptarse a su potencial creativo y evolutivo (aprender a aprender) más que a unas leyes y conocimientos estáticos. Una habilidad que, así entendida, es esencial en nuestro tiempo y que debería desarrollarse y estar presente en cualquier etapa formativa (de la infantil a la superior).

3.2. Comunicación audiovisual como sector profesional

Por poco que analicemos, la evolución del sector profesional en la era digital viene marcada por un proceso fundamental que se produce a varios niveles: la convergencia. Tal como observamos en la figura 3, tecnologías que en el pasado se utilizaban de forma autónoma en cada medio de comunicación (p.e. radio y televisión) ahora pueden ser las mismas en todos los procesos de producción (captación, tratamiento y almacenamiento), transmisión y recepción de contenidos. Este salto que debe ser estudiado con detenimiento, no sólo ha permitido una importante transformación de las rutinas de producción, también ha facilitado una convergencia empresarial de los diferentes subsectores de la industria audiovisual y el desarrollo de nuevos campos vinculados a la comunicación interpersonal gracias, entre otros factores, a la aparición de nuevos dispositivos integrados como la telefonía e informática móvil.

Así, las denominadas "autopistas de la información" han formado la red global en la que pueden circular todo tipo de servicios electrónicos de matriz audio, vídeo, texto y datos con sus diferentes combinatorias. "La caracterización de estos servicios puede hacerse atendiendo a la configuración que adopten en la relación entre sus polos: uno a muchos, uno a uno y muchos a muchos. Esta acumulación de sistemas y la multiplicación de canales usados simultáneamente para responder a esos tres tipos de configuración son posibles gracias a la digitalización; y la revolución digital lleva implícita la convergencia de industrias asentadas que se desarrollaron históricamente de forma autónoma" (Prado; Franquet: 1998). Una industria inserida en la universalización tecnológica donde cualquiera puede crear y transmitir mensajes.

Es en este contexto de convergencia donde nacen nuevos perfiles profesionales que dirigen sus trabajos hacia otros ámbitos en los que se produce una relación mediática diferente con los receptores. Por ejemplo, los que giran alrededor de la imagen corporativa, los gabinetes y asesorías de comunicación, las nuevas prácticas publicitarias, la producción multimedia o las relaciones públicas ya no utilizan exclusivamente los medios de comunicación de masas para transmitir mensajes audiovisuales.

Un sector multiforme y variante en el que los empresarios "requieren cada vez profesionales con mayor flexibilidad en sus conocimientos, capacidad de abstracción, adaptación a la diversidad y al cambio. La demanda de nuevas capacidades se incrementa a medida que crece el avance de Internet o del multimedia, generando nuevos trabajos y diferentes roles técnicos y creativos. Muchos de éstos requieren habilidades híbridas, no provistas por las instituciones actuales" (Vivar: 2002).

En este sentido podemos también vislumbrar el plano en el que se encuentra la nueva relación de la tecnología con el lenguaje audiovisual en el futuro profesional de la comunicación. Se trata de un diálogo bidireccional entre los dos campos, ya que la tecnología enriquece instrumentalmente la potencialidad de expresión del lenguaje y el lenguaje genera reflexiones que ayudan a desarrollar la tecnología. Una interrelación que debe analizarse ya que marca la nueva configuración de los nuevos perfiles de técnicos y comunicadores audiovisuales.

3.3. Comunicación audiovisual como educación superior

Mientras el sector profesional ha seguido su curso renovando los perfiles tradicionales y generando otros nuevos, en el mundo universitario de nuestro país, "comunicación audiovisual" se presenta como una licenciatura que comparte su función formativa dentro de la comunicación con las de "periodismo" y "publicidad". La convivencia entre ellas en ocasiones ha sido confusa y ha generado múltiples debates sobre cuáles son los perfiles específicos que se adjudican a cada una de ellas y qué materias deben ser acotadas o no en cada especialidad y, más aún, cuando los jóvenes licenciados en Comunicación Audiovisual se integran laboralmente, con gran comodidad e incluso mejor que otros licenciados, en productoras de publicidad, redacciones informativas o gabinetes de comunicación.

Seguramente el problema reside en que tanto periodismo como publicidad hacen hincapié en la formación de profesionales preparados para ejercer en registros específicos y obligan a que Comunicación Audiovisual lo haga también en los de ficción y entretenimiento. Esta acotación de registros no sólo distorsiona la formulación natural transversal de "comunicación audiovisual" que se centra en el aprendizaje y dominio del lenguaje adaptado al conocimiento y gestión de los soportes, también es contradictoria con la evolución y las necesidades de la sociedad de la información que están marcadas por la universalidad, la heterogeneidad y la hibridación de contenidos y canales.

Parece, por todo ello, urgente revisar un modelo clásico de formación basado desde el inicio en la especificidad y la acotación de los registros comunicativos para pasar a otro más creativo y versátil que posibilite una formación transversal y genérica de "primer nivel" que apueste por un fuerte dominio y aprendizaje del conjunto de herramientas y lenguajes que conforman la nueva realidad multimedia; para pasar posteriormente a un "segundo nivel" de especialización que otorgue las capacidades criticas y el conocimiento cultural necesario para enriquecer la cualificación específica en los registros comunicativos o especialidades requeridas en el sector profesional.

3.4. Un ejemplo práctico. El modelo volumétrico de la universitat rovira i virgili

Como veíamos, uno de los últimos planes de estudios fue el de la URV (Universitat Rovira i Virgili) de Tarragona activados el curso 2001-2002. Tanto en el diseño como en la aplicación de éstos, se nos han permitido empezar a experimentar con nuevas metodologías que van encaminadas a preparar profesionales con los parámetros docentes citados anteriormente y apostar, así, por un modelo que tiene como ejes fundamentales el desarrollo de la creatividad y la versatilidad. Este cambio trata de hacer una transición de planteamientos docentes estancos en el soporte y rutinarios en la técnica a formulaciones más abiertas donde el alumno tiene que potenciar el análisis y experimentar diferentes variables de creación donde puede generar múltiples formatos y utilizar diferentes soportes atendiendo a la finalidad comunicativa. Un nuevo modelo que apuesta por una concepción creativa más volumétrica en los procesos de decisión y producción diferente a las estructuras lineales tradicionales.

Para hacer posible este reto, que tiene como objetivo generar un entorno de aprendizaje que favorezca la creatividad y la motivación en contexto multimedia se han llevado a cabo en Tarragona una serie de acciones que se pueden esquematizar de la siguiente forma:

a) Apostar por la integración tanto en la formulación del plan de estudios como en el diseño de infraestructuras de equipos. Un nuevo plan que apuesta por un planteamiento multicanal o multisoporte que consigue reducir al máximo el número y la dispersión de las asignaturas anualizando las relacionadas con el lenguaje de los medios y tratando indistintamente perspectivas periodísticas, publicitarias, de entretenimiento o de ficción en su fase inicial. Un proceso que capacita primero al alumno en el dominio de instrumentos y habilidades básicas de todo comunicador, después lo faculta en el conocimiento de los lenguajes y las diferentes capacidades expresivas para llegar finalmente a profundizar en las particularidades específicas de los diferentes registros.

Y también por primera vez en unos estudios de comunicación en Catalunya se han creado unos laboratorios integrados que permiten realizar cualquier intercambio de productos entre ellos y en un entorno digitalizado. Todo ello, genera un contexto de producción multimedia en el que el alumno puede interactuar y trabajar con todos los soportes dentro de una misma asignatura y hasta en una misma práctica.

b) Potenciar el proceso de recepción de la producción realizada por el alumno. Si incrementamos el potencial creativo y la experimentalidad en la producción es necesario desarrollar nuevas herramientas docentes que permitan analizar mejor el impacto y modo de recepción de los mensajes creados en las prácticas docentes. En planteamientos tradicionales, el alumno se pierde parte de este proceso y sabe que su esfuerzo y trabajo sólo tiene como objetivo conseguir una valoración favorable por parte del docente. En la URV, el alumno, además de participar íntegramente en todas las fases de producción (las técnicas incluidas), ha podido experimentar la publicación on-line, bajo una plataforma web, de sus creaciones. Esta nueva herramienta nos ha permitido constatar un cambio muy significativo en la motivación dentro del ámbito docente. Hemos observado que los estudiantes cuando realizan prácticas que se convierten en productos de comunicación real (bajo un paraguas de aprendizaje) incrementan su esfuerzo y los profesores obtienen nuevos parámetros e instrumentos de valoración, al mismo tiempo que se sienten más necesitados de reciclaje y coordinación entre ellos. Los estudiantes reciben, así, una gran cantidad de inputs (no únicamente del docente) para realizar una valoración. La presión de la "nota" se convierte en secundaria, favoreciendo una atención más real y acusada en la calidad de la producción insertada en el conjunto del proceso comunicativo. Se genera, también, un estado de opinión general de la comunidad universitaria y se fomenta la participación e implicación del conjunto de la sociedad en proceso educativo. Este último año, con el soporte del SRE (Servei de Recursos Educatius de la URV) y el DURSI (Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació, Generalitat de Catalunya)) hemos generado mecanismos que automatizan al máximo la publicación on-line de las prácticas de los alumnos mediante creación de plantillas y páginas dinámicas que se integran en la nueva web de los estudios. También se han desarrollado un espacio abierto web de participación activa del alumno con la integración de herramientas interactivas como foros, chat y diario on-line (infosUP).

c) Organizar actividades que potencien la comunidad universitaria y la relación con el entorno profesional y la sociedad, a través de la participación activa del alumno. Además de la publicación on-line de las prácticas, se han organizado acciones presenciales que potencian un entorno activo de la universidad. Con ayuda de ejemplos, las podemos clasificar de la siguiente manera:

a) Organización de talleres experimentales activos de producción audiovisual. Es el caso del Taller de ficció i publicitat audiovisual (concurso de guiones donde los ganadores pueden llevar a cabo la producción integral de la su obra) y el Taller de Ràdio on-line (actividad dedicada al diseño y creación de nuevos formatos radiofónicos para soportes on-line con análisis y experimentación de herramientas interactivas).

b) Encuentros entre profesionales y alumnos potenciando la proximidad y la innovación. Es el caso de Rodatges (conversaciones de jóvenes profesionales del cine de Tarragona), Jornades de Nous Formats Audiovisuals (encuentro de destacados profesionales de los nuevos ámbitos del audiovisual con los alumnos) y el seminario Més enllà del cinema dentro del Festival REC 04.

c) Sesiones lúdico-docentes con participación activa del alumno y abiertas a la sociedad. Se trata de acciones de visionado y análisis donde los amigos del alumno, la familia o el público en general participan directamente en el proceso de aprendizaje del estudiante. Es el caso de la organización de muestras paralelas producidas conjuntamente con el Festival internacional Incurt (Xirincurt) y el REC (Reclanuit) de Tarragona o las maratones audiovisuales que se desarrollan en la misma sede de los estudios a final de curso.

Si hacemos una valoración perceptiva de los resultados obtenidos tras la aplicación estas herramientas podemos apuntar una mejora notable en la calidad de la producción de los alumnos, un incremento de la motivación y una clara integración de los diversos soportes multimedia en las metodologías aplicadas en las diferentes asignaturas. Anotamos, también, un incremento del trabajo cooperativo y participativo (competencias profesionales básicas de los comunicadores) entre los alumnos y destacamos una interesante aparición de una fuerte identificación del alumno con sus estudios. A pesar de ello, estos resultados, aún siendo positivos, no hacen sino anunciar la falta de nuevos cimientos teóricos que sistematicen los contenidos y la necesidad de llegar a una estabilización eficaz en los protocolos de diseño de las diferentes metodologías prácticas bajo nuevos parámetros de calidad. En definitiva, es necesario todavía afrontar un largo camino que comienza con la investigación y el análisis de la evolución del sector profesional y la continuación con la experimentación.

4. Conclusiones

Son muchas las conclusiones que podrían extraerse de lo hasta ahora expuesto, la intención de los autores es, precisamente, generar debate y reflexión en torno a la comunicación audiovisual. Por el momento, nos gustaría destacar por encima de todo las siguientes:

a) Fruto de las condiciones sociales, culturales, económicas, académicas y mediáticas de cada momento, la comunicación audiovisual ha ido evolucionando y adaptándose a cada entorno.

b) Fruto también de esta evolución, la comunicación audiovisual encontró en la convergencia digital un contexto especialmente favorecedor para desarrollar todas sus potencialidades.

c) Resultado, igualmente, de tal evolución, resultan aún un tanto difusas las fronteras con lo multimedia e hipermedia. Pero tan sólo es cuestión de tiempo y desarrollo.

d) Se quiera o no se quiera, la comunicación audiovisual es un valor emergente, una forma de comunicación de hondo calado, cuyas potencialidades es necesario aprender; pero para ello debería

e) desprenderse de dos lastres que la marcan de hace tiempo (especialmente desde la óptica mediática): el excesivo control político y la etiqueta de que sólo puede relacionarse con el entretenimiento.

f) En la misma línea, antes de incorporar la comunicación audiovisual curricularmente, dado el discurso obsesivo sobre las herramientas, se hace de todo punto necesario superar tal discurso, trascender la herramienta y acabar enseñando su utilidad y potencialidades, no su uso.

g) Por su carácter integrador, multi-soporte, multi-registro y multi-mediático, la comunicación audiovisual deviene una forma completa de comunicación tanto a nivel de masas como interpersonal y más allá de la profesión de comunicador, motivo por el cual resulta tan atractivo para la docencia y podría aplicarse de igual modo a otras profesiones. En definitiva, estaríamos hablando de la comunicación audiovisual como herramienta básica de trabajo y comunicación, especialmente adaptada a esta sociedad de corte digital, de relaciones reticulares y con nuevas generaciones formadas en nuevos retos, tanto educativos como profesionales.

h) A modo introductorio, a la espera de más resultados de nuestra investigación, apuntamos éstas como las principales habilidades ligadas a la comunicación audiovisual, tanto para su incorporación curricular como a efectos de perfiles profesionales: sentido común, creatividad, versatilidad, capacidad gestora (de las matrices de base para confeccionar mensajes) y capacidad autocrítica.

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Notas

[1] – Para un seguimiento más exhaustivo de la historia de estas Escuelas y el nacimiento de las Facultades, remitimos a las obras de Miquel de Moragas y Manuel Vigil y Vázquez citados en las reseñas bibliográficas de este apartado; obras que, además, contienen un resumen cronológico.

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"Este artículo es obra original de Antoni Pérez-Portabella López, Montse Bonet Bagant y Josep Maria Martí Martí y su publicación inicial procede del II Congreso Online del Observatorio para la CiberSociedad: http://www.cibersociedad.net/congres2004/index_es.html"