El trabajo metodológico con las estrategias curriculares en el año académico: una propuesta en la carrera de agronomía (página 2)

El trabajo metodológico se concibe como parte consustancial del trabajo educacional. Es considerado como el proceso de gestión didáctica en los diferentes niveles curriculares en la educación superior cubana. Desde su surgimiento en los primeros años de transformaciones educacionales al triunfo de la Revolución y, con el decursar del tiempo se ha convertido en una tradición de la práctica educativa, sus aportes se insertan de manera significativa en la "cultura" del quehacer pedagógico universitario y de todos los niveles educacionales, caracterizando las actividades a través de las que se preparan de manera individual o colectiva los docentes para desarrollar los diferentes procesos y elevar a planos superiores la calidad del proceso docente educativo.

Muchos han sido los aportes de diferentes investigadores durante estos años en la conceptualización de este proceso y en las regulaciones establecidas para su consecución en la educación superior, entre ellos se destacan las investigaciones desarrolladas por Fernando Vecino Alegret en 1986, Carlos Álvarez de Zayas desde 1985 y por más de una década, Teresa Díaz y Pedro Horruitinier durante varios años de la década del 90, sus aportes fueron referentes consultados por la autora y citados en este trabajo.

El concepto acerca de que; el trabajo metodológico es trabajo didáctico es abordado en la tesis de Vecino (1986) y posteriormente enriquecido por otros autores. Este proceso según los resultados aportados se concibe mediante las actividades que realizan los docentes para mejorar o perfeccionar el proceso docente educativo. A partir de esta concepción las resoluciones ministeriales dictadas al efecto han orientado y regulado el trabajo metodológico que se desarrolla en la educación superior, hasta la más reciente (y en proceso de modificación), la Resolución 260/91, que clarifica el papel y las funciones del mismo en la dirección del proceso docente educativo.

El trabajo metodológico se ha caracterizado por ser un proceso que se desarrolla como sistema, dirigido a planificar, organizar, coordinar y controlar los procesos universitarios con el fin de perfeccionarlos en correspondencia con las exigencias y necesidades de la sociedad en la formación de los profesionales. Para su desarrollo según los autores citados se toma en cuenta la adecuada integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo.

En esta concepción se comienzan a insertar los llamados programas directores que tiene si génesis en el Plan de Estudio B, y que son delineados y complementados en el Plan de Estudio C y posteriormente en sus modificaciones, orientando a través de los objetivos de año su instrumentación a nivel curricular por las asignaturas y significando el papel esencial el trabajo metodológico para lograr la consecución de dichos objetivos.

La autora concibe al trabajo metodológico como un proceso orientado a mantener el equilibrio dinámico entre la organización y el contexto educativo, de ahí que lo conceptualice como: Una forma cualitativamente superior de la gestión educativa de la Institución de Educación Superior, que en el plano didáctico es la manifestación de la dirección estratégica, ya que mediante la búsqueda constante de posibilidades y recursos pedagógicos; condicionados históricamente por las características de los niveles en que se desarrolla, permite la asimilación e instrumentación de estrategias para optimizar y hacer más eficiente el proceso docente educativo.[1]

Las estrategias curriculares: Surgimiento y evolución conceptual, teórica y práctica.

El reto fundamental de la educación en el vórtice de los trascendentales avances científicos y tecnológicos, es que ellos se transforman en "contenidos de enseñanza", como consecuencia de la necesidad social que supone que las nuevas generaciones estén preparadas para actuar y vivir en una nueva era; una sociedad donde el conocimiento transforma todos los referentes en materia que implican a las personas, a la tecnología, a la economía y a la sociedad.[2]

Universalmente, en los diferentes sistemas educativos tanto de Europa como de Latinoamérica se definen e instrumenta en los planes de estudios; estrategias curriculares, pueden definirse con otras acepciones como: Ejes transversales, temas transversales, etc, pero, desde el punto de vista didáctico tiene objetivos similares que las estrategias curriculares de los planes de estudio cubanos. Esos objetivos son:

• Trabajar aspectos que desde el punto de vista educativo hacen hincapié en el mejoramiento humano y profesional, para dotar a los estudiantes de capacidades para asimilar las transformaciones que en materia de Ciencia y Tecnología se producen de manera acelerada, a la vez que estos conocimientos les permitan transformar la sociedad y autodesarrollarse.

Según Zilberstein, Portela y McPherson (1999), el concepto de eje transversal, es el de aquellos contenidos en torno a los cuales se puede organizar el contenido de otras materias o áreas del conocimiento. Por ejemplo el enfoque científico ambientalista que se desarrolla en la enseñanza media. Como eje transversal aborda aspectos de carácter natural, social y cultural, es decir en él se integran conocimientos, habilidades y valores interconectados en una estrecha "trama" cuyo tratamiento se realiza mediante vínculos intermateria y tienen como objetivo contribuir a la formación integral de los estudiantes.

Las estrategias curriculares en el enfoque de Aprendizaje Desarrollador son identificadas como "un proceso de cambio socio-educativo", cuyo éxito está determinado por la movilización de los factores y acciones implicados en este proceso hacia un modo de comprender y dar significado a las ideas y proyectos que tienen como objetivo satisfacer las necesidades de la sociedad, constituyendo espacios para la acción y transformación del individuo" [3]

Para Avolio de Cols (2001), las estrategias curriculares y su relación con el contenido de enseñanza en el diseño del currículo, son aquellas "informaciones incluidas en los programas de las materias o asignaturas escolares" (concepción estrecha) o abarca todo lo que el alumno aprende en la escuela en relación con los distintos aspectos de su formación(concepción más amplia). [4]

En la actualidad, se tiende a que aquellos contenidos que normalmente se transmiten en la escuela, en una forma implícita, (conocimientos, habilidades, valores, normas y hábitos), se expliciten al diseñar los proyectos de enseñanza, se supone que todo lo que puede ser aprendido en la escuela, puede ser enseñado intencionalmente, por lo que estas estrategias se caracterizan por la explosión de conocimientos y la posibilidad de acceder a ellos fuera de la escuela.

Cox, (2002), señala ".las estrategias curriculares están, íntimamente, ligadas al paradigma educativo y a los elementos de referencia de los marcos del currículo. Las estrategias curriculares, permiten entender al currículo como un programa de estudios, o como experiencias de aprendizaje planeadas, o como todas las experiencias que los estudiantes tienen bajo los auspicios de la institución formadora, es decir las transacciones ocurridas entre docentes y estudiantes, fundamentalmente, o como una serie estructurada de resultados intencionales del aprendizaje. [5]

Según García, Escandón y Puga (2000), ".las estrategias como adecuaciones curriculares, se definen como una respuesta específica y adaptada a necesidades educativas específicas para el alumno que no quedan cubiertas con el currículo común. [6]

En la actualidad las propuestas curriculares ofrecen una perspectiva diferente, se ocupan de aquellos aspectos que hacen la formación integral de los individuos, en consecuencia se centran fundamentalmente en contenidos referidos a problemas y preocupaciones de la sociedad por lo que se transforman en temas transversales." En la mayoría de las reformas curriculares en curso se encuentran innovaciones que son respuestas directas a la necesidad de las instituciones de articular las experiencias formativas más relevantes a los requerimientos de la sociedad en la época actual, estos son abordadas como ejes curriculares o temas transversales.

Las estrategias curriculares en la educación superior cubana; surgen durante el diseño del plan C, primero como programas directores, el enfoque que ha caracterizado su instrumentación es el tratamiento desde lo curricular. En el diseño curricular de las carreras se han abordado de manera prioritaria la educación ambiental, la formación económica, la cultura informática y el manejo de la información científica, el dominio del idioma extranjero, la Historia de Cuba y la preparación para la defensa, las cuales son de obligatorio cumplimiento para todas las carreras y perfiles profesionales. [7]

A juicio de la autora las estrategias curriculares constituyen marcos propicios y complementarios en el proceso formativo de los estudiantes porque posibilitan que el proceso de aprendizaje adquiera un mayor significado e impacto en los estudiantes, aunque estas por sí solas no representan un instrumento de aprendizaje valorativo sino se logra una adecuada articulación y tratamiento multi, inter y transdisciplinario con los contenidos de las asignaturas que se identifican con los rasgos que caracterizan el modo de actuación profesional.

El enfoque integrador de la didáctica permite que estas se conceptualicen como: Un sistema de "saberes culturales" de gran connotación social, que devienen estrategia educativa para conocer, saber hacer y saber ser, mediante la apropiación de los contenidos (conocimientos, habilidades y valores) en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que posibilita su asimilación, apropiación y socialización por los estudiantes e incentivar sus intereses y motivaciones para lograr la estrecha relación entre lo afectivo y lo cognitivo, impactando de manera significativa la formación de su conducta ética y en el aprendizaje para toda la vida.

El perfeccionamiento actual del plan de estudio en su cuarta generación; el Plan D, específica en su Documento Base que el objetivo en relación con las estrategias curriculares es:

• Avanzar en el perfeccionamiento de las diferentes estrategias curriculares en aquellos aspectos generales de cada profesión que no se logran formar desde una disciplina en particular, requiriendo el concurso de las restantes de modo que se integren coherentemente al plan de estudio de la carrera, como parte de su diseño y con un balance real del todo y sus partes. Corresponde a las Comisión Nacional de Carrera determinar la necesaria flexibilidad, los espacios que en cada año y disciplina se disponen para ello.[8]

Algunas consideraciones acerca del proceso docente educativo de la carrera de Agronomía.

Las carreras agropecuarias son de las primeras que se estudian en Cuba. El primer plan de enseñanza que se conoce determinaba como encargo social de aquellos primeros graduados, las funciones que caracterizaban las labores del campo en esos tiempos: cultivador, criador de ganado y maestro de azúcar. Esta división del trabajo condujo posteriormente a las especialidades en las carreras agropecuarias.

Con el triunfo de la Revolución en 1959 se promulgan la Ley de Reforma Universitaria (1960) y la Ley de Reforma Agraria dentro de cuyas políticas que establecen los lineamientos para los planes de estudio de la enseñanza agropecuaria, este período tuvo como tendencias principales: La proliferación especialidades en las ramas agropecuarias y La puesta en práctica del principio didáctico del vínculo entre la instrucción teórica y la práctica[9]

Como parte de las transformaciones de la Educación Superior comenzadas en las década del setenta al noventa, el Ministerio de Educación Superior (MES) instrumenta un Programa para el Desarrollo de las Ciencias Agropecuarias, en él se establece la política a seguir y se realiza un diagnóstico en el que se constatan los avances y se identifican las dificultades en la formación de los profesionales agropecuarios; entre estas se destacan las siguientes:

1.- Insuficiente la vinculación entre la teoría con la práctica.

2.- Insuficiente formación económica, en idioma extranjero y computación, lo que repercutía negativamente en la creatividad e independencia de los profesionales formados.

3.- Insuficiente preparación de los profesores y débil trabajo metodológico, pues el proceso docente educativo estaba caracterizado porque no existía un fuerte vínculo de los profesores con la producción y la investigación. (Plan B).

La década de los 90, marcada por la introducción de la concepción del Perfeccionamiento Continuo en la tercera generación de planes de estudio (Plan "C"), determina la formación de un perfil amplio de los especialistas y la reducción de las especialidades agropecuarias. Se estableció de manera más precisa el encargo social, así como el campo de acción y las funciones del futuro egresado y se connota la importancia de las leyes de la didáctica en el proceso formativo; particularmente la vinculación de la escuela con la vida y la educación desde la instrucción, así como la aplicación del principio marxista y martiano de vincular el estudio con el trabajo para el desarrollo de las habilidades profesionales.

No obstante, los avances experimentados en estos años con la aplicación del Plan C en la formación del ingeniero agrónomo, aún no se logran los resultados deseados, entre otras razones porque el contexto laboral ha cambiado sustancialmente con la introducción de los avances científicos-técnicos, lo que determina que el ingeniero agrónomo tenga que prepararse muy bien para dirigir eficientemente los sistemas y procesos productivos, que son su objeto social.

En este ámbito el trabajo metodológico con las estrategias curriculares adquiere una enorme significación para el colectivo de año, pues posibilita diseñar la dirección del proceso docente educativo centrado en el modo de actuación profesional que se trabajo en la asignatura integradora y se completa con las estrategias curriculares.

Es por ellos que teniendo como referentes teóricos al Enfoque Histórico Cultural, el enfoque de formación por competencia y la Teoría de los Procesos Conscientes se diseño una propuesta de trabajo metodológico con las estrategias curriculares para el colectivo de año en la carrera de Agronomía en el Centro Universitario Isla de la Juventud.

Una propuesta de trabajo metodológico con las estrategias curriculares en el año académico. Sus fundamentos.

En la época actual el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías son pilares para los acelerados cambios que se desarrollan en los procesos productivos y en los elevados niveles de competitividad, que se generan para la obtención de empleos, esto determina el renuevo del encargo social de la educación para formar hombre y mujeres capaces de dominar los frutos de los avances científicos y tecnológicos, al mismo tiempo ser capaces de crear e innovar en un continuo proceso de autodesarrollo .[10]

Por otra parte el trabajo metodológico favorece el tratamiento de las estrategias curriculares en el año académico, beneficiando la construcción de ambientes de aprendizajes y espacios de reflexión, ya que el conocimiento que aportan proviene de situaciones que trascienden la cotidianidad y reflejan el movimiento de la sociedad en diferentes esferas del saber, formando parte del currículo o incidiendo de manera involuntaria en los conocimientos y la cultura, así como en los valores y actitudes de los estudiantes.

Como un imperativo de estos tiempos resulta importante implementar contenidos de enseñanza que tengan como objetivo formar habilidades y valores a partir de conocimientos en esferas de la cultura universal como son la preservación del medio ambiente, la educación económica, las posibilidades de acceder y utilizar la información, el dominio del idioma Inglés, así como otros aspectos que contribuyen a la formación de una cultura general integral, estas se designan como estrategias curriculares en los planes de estudio.

El trabajo metodológico con las estrategias curriculares en el año académico: Una propuesta en la carrera de Agronomía.

El año académico conforma el nivel de sistematización horizontal del PDE en la carrera, conjuntamente con la integración vertical representada por la disciplina garantizan la dirección de la formación del egresado.[11]

En el año académico es posible realizar el trabajo metodológico mediante un proceso de coordinación entre el conjunto de asignaturas que en un momento dado influyen en la formación del estudiante, con la asignatura integradora en el año, cuya sistematización permite optimizar los conocimientos y formar habilidades que favorecen indistintamente a varias asignaturas e introducir las estrategias curriculares como parte de esos contenidos.[12]

Según Teresa Díaz (1998), el año académico constituye la célula fundamental del trabajo metodológico al propiciar la más íntima y cotidiana relación entre los elementos activos del proceso; los estudiantes y profesores, en un proceso paulatino de contribución multi e interdisciplinaria a la formación del modo de actuación del profesional, cumplimentando los objetivos del modelo pedagógico en la educación superior cubana.[13]

El trabajo metodológico del año académico fortalece el desarrollo de la actividad académica en sus vínculos con la investigativa y la extensionista, sistematizando el proceso de acumulación de experiencias, de conocimientos, hábitos y habilidades, así como de convicciones y valores que fructifican en la formación de una personalidad integral con lo que se da cumplimiento al encargo social del modelo del profesional. [14]

En la carrera de Agronomía se orienta la instrumentación de las estrategias curriculares de computación, idioma Inglés, información científica, medioambiente, dirección, Historia de Cuba y Preparación para la Defensa. El modelo del profesional ingeniero agrónomo señala que el problema a resolver en su preparación es el desarrollo agropecuario del país, el que requiere de un profesional de perfil amplio con una sólida base, que este preparado para resolver los problemas agronómicos presentes en las unidades básicas de producción.

En el propio modelo se señala que el modo de actuación de la profesión, es la dirección de los procesos productivos en las unidades agropecuarias, atendiendo al ecosistema y a las diversas condiciones de diversificación y de desarrollo, aplicando los métodos y tecnologías de la producción agraria y las técnicas sociológicas, de comunicación y de extensión, que permitan alcanzar niveles de desarrollo sostenible.

No obstante, el diseño curricular de la carrera concebir acciones de formación de la competencia de dirección en las asignaturas de la Disciplina Integradora Sistema de Producción y en la asignatura Economía Agropecuaria, tanto la estrategia de dirección como esas acciones tiene un carácter aislado en relación con el resto de las asignaturas y estrategias en el año.

Los componentes del trabajo metodológico con las estrategias curriculares en el año académico sus relaciones.

El diseño de la propuesta se concibe sobre la base de dos ideas fundamentales:

1era idea: La concepción de una estrategia curricular principal; la estrategia de dirección que tributa de manera directa a la formación del modo de actuación y posibilita diseñar la integración sistémica con el resto de las estrategias y asignaturas del año.

El modelo de formación del profesional parte de la demanda de la sociedad para formar profesionales competentes, que amen su profesión y que se distingan por la creatividad y la acción transformadora de su desempeño profesional. El diseño del currículo tiene presente estas exigencias y se proyecta desde diferentes ciclos (propedéutico, pre-profesional y profesional) para contribuir a la formación vocacional y a la reafirmación profesional, poniendo énfasis en la determinación del encargo social, el objeto de la profesión, los modos y las esferas de actuación.

En el diseño curricular de los planes de estudio, según manifiestan algunos autores; Álvarez de Zayas(1998)[15] y González Otmara (1998)[16], los contenidos se incluyen según un principio, el del ordenamiento lógico y pedagógico, cuestión que se observa como una dificultad en el diseño las estrategias curriculares en los actuales planes de estudio, lo que a juicio de la autora quizás sea la causa de que los docentes no tengan claridad en su instrumentación debido a su elevado número y diversidad, como se corroboró en el diagnóstico del problema investigado

La incorporación a la nueva economía y la inserción de los egresados desde las aulas universitarias al mercado de trabajo, ocurre a gran velocidad, de ahí que no se podrá producir la adaptación de los mismos a esas condiciones sin formar previamente un conjunto de habilidades y destrezas. A estas formaciones complejas que tienen como objetivo que los y las estudiantes adquieran una cultura técnica y científica, para dominar los adelantos de la ciencia y la tecnología de su puesto de trabajo es lo que se ha dado en llamar competencia.

Identificar la estrategia curricular de dirección como la estrategia principal de la carrera de Agronomía, permitió desde el punto de vista didáctico orientar el proceso docente educativo hacia la formación del modo de actuación profesional del ingeniero agrónomo teniendo como base esta competencia la que se definió como:

El conjunto de rasgos esenciales de la personalidad del agrónomo en el desempeño profesional (conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores) que caracterizan el modo de actuación para diagnosticar, pronosticar, planificar, organizar, ejecutar y regular los procesos agropecuarios, utilizando las tecnologías de la información y las comunicaciones, con base en los conceptos de sostenibilidad ambiental, económico y social y utilizando los métodos y técnicas de la dirección contemporáneos de manera consciente y creadora en la solución de los problemas en el campo de los procesos que se desarrollan en la organización agropecuaria y asegurando la eficiencia de los resultados en correspondencia con los objetivos sociales.

• Componentes Problema-Objeto-Objetivo: Su relación.

El problema, visto como la situación que origina la necesidad de rediseñar el trabajo metodológico en el año para instrumentar las estrategias curriculares hacia la formación del modo de actuación del ingeniero agrónomo en relación con el objeto; la formación de la competencia de dirección como eje articulador transversal e interdisciplinario en el año, con el objetivo de perfeccionar el proceso docente educativo para cumplir los objetivos en este nivel curricular.

En la relación problema- objeto- objetivo se resuelve la contradicción entre la lógica del modelo de la carrera y los objetivos planteados para el año en el cumplimiento de las estrategias curriculares en el plan de estudio.

• Componentes Contenido-Objetivo- Método: Su relación

El contenido en su relación con el objetivo y el método, determina la metodología del trabajo metodológico con las estrategias curriculares con enfoque integrador en el proceso docente educativo, la articulación entre lo cognitivo, lo afectivo y lo desarrollador.

El contenido responde al carácter rector del objetivo en relación con la formación de la competencia de dirección que sustenta el sistema de capacidades, aptitudes y actitudes que caracterizan a un directivo de la producción. Estas capacidades tienen un carácter subjetivo y objetivo, en correspondencia con las cualidades personales del individuo y por estar condicionadas por los recursos (materiales y humanos) con los que cuenta como dirigente para ejercer eficientemente su labor.[17]

• Componentes Objetivo-Contenido-Evaluación: Su relación

La relación entre estos componentes en el trabajo metodológico manifiesta la efectividad de la gestión del proceso docente educativo. La evaluación como el componente a través del cual se realiza el control de los resultados y la retroalimentación del sistema.

2da idea.- El trabajo metodológico con las estrategias curriculares tiene una esencia multi, inter y transdisciplinaria.

• ¿Para qué se integra?. La concepción multidisciplinaria

La demanda de la sociedad hacia los procesos agropecuarios en minimizar los riesgos a partir de potenciar los escenarios futuros es; simultanear la productividad agrícola, con rentabilidad económica, con inocuidad ecológica y satisfacer las necesidades de alimento para la población, estas demandas constituyen los objetivos de la organizaciones agropecuarias en nuestro país.

Esta necesidad social se traduce en el objetivo supremo de la formación del profesional ingeniero agrónomo y en tal sentido el diseño del proceso docente educativo tiene que estar en consonancia con esa exigencia.

El contexto de trabajo laboral actual bajo un paradigma de una agricultura sostenible marca pautas en los conocimientos y habilidades para manejar la información ambiental, técnica, económico-financiera, comercial y legal, que en el orden cuantitativo y cualitativo determinan que este profesional adquiera los modos de actuación para ser un directivo-productor y no como hasta ahora un "obrero agrícola".

En esta dinámica de la actividad profesional en las interacciones aprendizaje-empresa-contexto social (ambiental, económico y social) es que el ingeniero agrónomo se apropia de las herramientas que le permiten comprender y actuar (conocer, saber hacer y aplicar) no solamente con un enfoque técnisicta sino con un enfoque de gestión para diagnosticar, pronosticar y dirigir procesos y sistemas en un contexto sostenible.

El diagnóstico como una de las habilidades que caracterizan la competencia de dirección, le permite ante la observación de un problema de la producción, pueden contrastar la realidad con los conocimientos que posee (teorías, leyes, principios) y ser capaz de obtener los datos y la información para interpretarlos y analizarlos en el marco de los conocimientos que posee y los más actualizados, e inferir un diagnostico de la situación, unido a esta habilidad, la habilidad de pronosticar, como la capacidad de enfrentar y transformar con los recursos con que cuenta y mediante una proyección de futuro e innovadora, las transformaciones necesarias en su organización. Estas habilidades forman parte de la competencia de dirección y caracterizan el desempeño profesional del ingeniero agrónomo.

• ¿Qué integrar?. La concepción interdisciplinaria

Se integran los conocimientos y las habilidades que provienen de la apropiación de los modos de actuación de las distintas esferas y campos de actuación, estas esferas constituyen nodos del conocimiento, donde los valores se erigen como rectores de la conducta y el desempeño profesional. De ahí que el trabajo metodológico del año académico como sistema, en su concepción interdisciplinaria tenga entre sus objetivos determinar los nodos de integración en los contenidos del plan de estudio para lograr una articulación verdaderamente efectiva entre los contenidos de las asignaturas y las estrategias curriculares. Los nodos de los conocimientos, son a la vez nodos de integración, en la formación integral agropecuaria y garantizan el modo de actuación interdisciplinario en la solución de los problemas de la profesión.

• ¿Cómo se integra?. La concepción transdisciplinaria

El trabajo metodológico con las estrategias curriculares con enfoque integrador, posibilita el análisis sobre la utilización de métodos de enseñanza y de formas evaluativas que garanticen un proceso de asimilación consciente con la participación activa de los estudiantes mediante las diferentes formas del proceso docente educativo.

Esta posibilidad la ofrecen los métodos problémicos basados en la solución a problemas profesionales y las evaluaciones integradoras, así como aquellas formas organizativas que tienen a la actividad práctica como el componente fundamental del proceso; nos referimos a las clases prácticas, la práctica laboral investigativa, entre otras.

El papel de los profesores y estudiantes en el trabajo metodológico con las estrategias curriculares esta implícito y se deriva de la segunda y tercera relaciones que se establecen con el resto de los componentes del proceso (objetivo-contenido-métodos-evaluación), las al ser estos quienes mediante su actuación resuelven el problema metodológico planteado, los primeros logrando la preparación adecuada para asumir de manera consciente la estrategia que posibilita elevar la calidad del proceso y con esta elevar la motivación y el interés de los estudiantes para asumir de manera consciente su aprendizaje, con lo cual se logra perfeccionar la labor educativa en el año y tributar al encargo social.

En el trabajo metodológico como sistema, con enfoque integrador, ponen de manifiesto las relaciones dialécticas entre las dimensiones del proceso docente educativo del año (lo cognitivo, lo afectivo y lo desarrollador) en las cuales la asignatura integradora, asegurar la efectividad del modelo pedagógico de formación al ser la célula del trabajo metodológico del año.

El colectivo de año sus funciones en el trabajo metodológico con las estrategias curriculares.

• El coordinador de año y los profesores de las asignaturas.

• 1. Gestionan desde el trabajo metodológico el perfeccionamiento de la labor educativa en la interacción asignaturas-estrategias curriculares

• 2. Evalúan en el proceso formativo de los estudiantes el cumplimiento de los objetivos del año y las estrategias curriculares.

• 3. Analizan y proyectar con agilidad la solución a los problemas didácticos en el colectivo en la gestión de la labor educativa derivada de la interacción asignaturas-estrategias-asignatura integradora.

• 4. Analizan y valorar cualitativamente la planificación docente y su repercusión en el desarrollo del proceso docente educativo en correspondencia con los objetivos planteados para el año

• 5. Toman en cuenta la participación de los estudiantes en el proceso trabajo metodológico en el proceso docente-educativo del año y la disciplina integradora.

• 6. Participan de manera activa en la proyección de la Unidad Docente y en la práctica laboral, facilitando la integración, docencia-investigación-producción y la formación y desarrollo de habilidades profesionales rectoradas por la competencia de dirección.

• 7. Promueven el desarrollo de la motivación hacia la profesión y la reafirmación vocacional, potenciando la formación de competencias profesionales, mediante la utilización de métodos activos en la solución de problemas profesionales con una participación activa y trasformadora de los estudiantes.

• 8. Comunican a los jefes de disciplinas, las necesidades y problemáticas de carácter metodológico que deberán ser abordadas por sus colectivos y que están relacionadas con el trabajo metodológico y del trabajo didáctico con las estrategias curriculares del año.

• 9. Fortalecen el papel rector de la disciplina integradora en el trabajo metodológico en la concepción multi e interdisciplinaria de las estrategias curriculares.

• 10. Evalúan al final de cada curso escolar la efectividad de las estrategias curriculares mediante los enfoques de los trabajos de curso y de diploma.

• Los estudiantes.

• 1. Participan en la gestión del trabajo metodológico a través de sus criterios sobre la efectividad de las estrategias curriculares en su formación profesional.

• 2. Proyectan acciones de formación extensionistas en el proyecto educativo para la formación de la competencia de dirección.

• 3. Se apropian de los conocimientos, habilidades y valores que contribuyen a la formación integral en el desarrollo de la practica laboral investigativa para un desempeño profesional eficiente.

• 4. Comunican las necesidades de aprendizaje a partir del criterio de diferenciación individual del desarrollo personal.

• 5. Evalúan mediante en las reuniones del colectivo la efectividad las acciones diseñados por el colectivo de año para cumplir las estrategias curriculares.

CONCLUSIONES GENERALES

• La formación de las competencias profesionales constituyen la base fundamental de la formación de los estudiantes para realizar eficientemente el desempeño laboral, el ingeniero agrónomo, tiene como modo de actuación la dirección; la que se identifica como la estrategia curricular principal.

• El trabajo metodológico tributa a esta concepción de integración mediante el trabajo multi, inter y transdisciplinariamente del colectivo de año.

• La estrategia curricular principal de dirección permite la sistematización de los contenidos de las asignaturas del año y del resto de las estrategias curriculares mediante la relación entre los componentes del trabajo metodológico.

• Como consecuencia de estructurar sistémica e integradoramente el trabajo metodológico del colectivo de año con las estrategias curriculares sus miembros asumen funciones derivadas de esta estrategia.

BIBLIOGRAFIA

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• 11. Grenón D, Lladser N, Issaly C, Poey V (2000) Fundamentos de los espaciosinterdisciplianrios en el plan de estudio de Ingeniería Agronómica Universidad Nacional de Río Cuarto. Ponencia Congreso Internacional Universidad 2000.

Anexos

Anexo 1 Estrategia de Dirección por años. Facultad de Agronomía

PRIMER Y SEGUNDO AÑO:

TERCER Y CUARTO AÑO.

QUINTO AÑO

ANEXO. 2

ESTRATEGIA CURRICULAR PRINCIPAL DE DIRECCIÓN

CARRERA DE AGRONOMÍA.

INTRODUCCIÓN.

El modo de actuación del ingeniero agrónomo se caracteriza por la formación de la competencia para dirigir los procesos productivos agropecuarios sobre la base de la sostenibilidad económica, social y ambiental. Su determinación como estrategia curricular principal es el resultado del trabajo didáctico multi e interdisciplinario y la concepción de transdisciplinaridad de esta en la carrera para lograr la integración de los contenidos de las asignaturas del año con el resto de las estrategias curriculares que permitan el cumplimiento de los objetivos según el modelo del profesional.

LA ESFERA DE ACTUACIÓN PROFESIONAL DEL INGENIERO AGRONOMO.

Objetivos en la disciplina principal integradora: Producción Agrícola y Animal.

• Aplicar los fundamentos de la Administración Socialista y las técnicas de dirección científica en los procesos concretos de la producción agrícola y pecuaria., argumentando la elaboración y el análisis del cumplimiento de los planes en la UBPA, con énfasis en la confección, utilización y análisis de las cartas tecnológicas de los cultivos y demás planes.

Objetivos por años y sistema de acciones en las asignaturas integradoras.

PRÁCTICA AGRÍCOLA I y II (1er y 2do Años)

Objetivo: Familiarizarse con los diferentes elementos de la dirección de los procesos productivos en la UPB.

Los estudiantes se familiarizan con los elementos de la dirección en las diferentes Unidades de Producción Agropecuaria a través de las actividades que realizara durante la clase, la práctica laboral-investigativa y el extensionismo, adquieren los conocimientos y las habilidades en la aplicación de los instrumentos de diagnóstico, pronósticos, planeación, ejecución y control, vinculados a tareas especificas que se llevan a cabo en una unidad básica de producción resolviendo problemas profesionales.

SISTEMAS DE PRODUCCIÓN. (3er Año).

Objetivo: Realizar diagnósticos, pronósticos, la planeación, ejecución y el control de los procesos productivos en la UBPA vinculados al proceso de dirección.

Los estudiantes aplicaran los conocimientos adquiridos acerca del proceso de dirección en las diferentes Unidades de Producción Agropecuaria ejecutando durante la práctica laboral tareas específicas de los niveles de dirección contribuyendo de esta forma a desarrollar habilidades como futuros directivos de una UBP.

SISTEMAS DE PRODUCCIÓN (4to y 5to Años)

Objetivo: Dirigir procesos y sistemas de producción en la UBPA

Los estudiantes participarán como dirigentes de diferentes procesos y sistemas insertados a proyectos en las Unidades de Producción Agropecuaria aplicando con creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas sobre la dirección (diagnóstico, pronósticos, planeación, ejecución y control) en la asignatura Extensionismo Rural y Proyecto Agrícola, en el desarrollo de la práctica laboral resuelven problemas de la producción que contribuyan a formar las habilidades y capacidades como futuro directivo.

Tributan a la asignatura integradora Práctica Agrícola I en el primer año las sgtes asignaturas: Economía y Teoría Política, Matemática I y II, Computación, Química y Botánica

A la asignatura integradora Práctica Agrícola II de 2do año: Economía y Teoría Política, Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnología, Biometría y Diseño, Bioquímica, Microbiología, Biología Animal, Fisiología Vegetal, Genética General, Dibujo y Topografía, y Ecología

A Proyecto Agrícola I de 3er año: Administración Agrícola, Ciencias del Suelo, Mecanización Agropecuaria, Zootecnia General, Nutrición Animal, Fitotecnia General

Proyecto Agrícola II de 4to año: Legislación Agraria, Extensionismo Agrícola, Riego y Drenaje, Sanidad Vegetal

A Sistema de Producción de 5to año: Caña, Hortalizas, Viandas y Granos, Producción Animal y las asignaturas optativas, conjuntamente con Preparación para la Defensa.

SISTEMA DE CONTENIDOS Y ACCIONES A DESARROLLAR POR LAS ASIGNATURAS DEL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN.

Contenidos:

• El diagnóstico empresarial. Matriz DAFO.

• La dirección estratégica: Dirección por valores, dirección por objetivos y dirección por proyectos

• El liderazgo en la Empresa Agropecuaria

• Técnicas de dirección.

Acciones en los diferentes procesos universitarios.

En el proceso docente educativo

1.- En la clase:

• Propiciar el debate sobre los principales problemas que enfrenta la agricultura y sus procesos desde la posición como futuros directivos.

• Desempeño de roles y responsabilidades en la solución de tareas y trabajos extraclase referentes a las funciones del ingeniero agrónomo.

• Aportar herramientas teórico-metodológicas para la preparación en dirección (cursos optativos).

2.- En el proceso laboral – investigativo.

• Insertar a los estudiantes en tareas de dirección en diferentes procesos de la unidad básica de producción desde las actividades docentes a través la problematización durante las clases y con actividades específicas en la guía de la práctica laboral.

• Vincular a los estudiantes a proyectos que se realicen en las parcelas docentes, unidades docentes y las unidades básicas de producción.

• Promover la solución a problemas de la producción mediante los trabajos de investigación (diplomas) cuyas principal incidencia sea la gestión y la administración.

3.- Extensión universitaria.

• Los estudiantes realizarán actividades en las comunidades agropecuarias en la introducción de los resultados de las investigaciones, como promotores comunitarios y de extensionismo rural.

Las asignaturas de los años tendrán en cuenta estos objetivos para diseñar el tratamiento de la estrategia de dirección y en el tratamiento metodológico de la disciplina se hará énfasis en los siguientes aspectos:

• La vinculación con los conocimientos de la especialidad.

• Las salidas evaluativas.

• La formación de valores

• La contribución a la formación de habilidades profesionales

Autor:

Dra C Tamara Batista Gutiérrez

Carlos Rodriguez Arteaga

Centro Universitario Isla de la Juventud

Dra C. Teresa Díaz Domínguez (2).

Universidad de Pinar del Río.

[1] Batista Gutiérrez, Tamara (2004) Un modelo de trabajo metodológico para aplicar las estrategias curriculares en la carrera de Agronomía en la Isla de la Juventud. Ponencia. Congreso Internacional Educación Superior Universidad 2004. La Habana. Cuba

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