Concepción didáctica vivencial para la actividad física motriz con escolares sordociegos congénitos
Enviado por Gisber Góngora Mora
El trabajo explica las exigencias y estructura que adopta la concepción didáctica vivencial para la Actividad Física Motriz con escolares sordociegos congénitos, de la provincia Granma, República de Cuba. La novedad radica en que la misma es contentiva del enfoque socio histórico cultural y está concebida en tres dimensiones que permiten sintetizar los atributos más significativos que la caracterizan. La primera dimensión, elementos teóricos, constituyen los presupuestos que brindan consistencia interna a la misma; la segunda dimensión, elementos metodológicos, va a resultar la parte operativa donde se va a concretar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y la tercera dimensión, elementos de corroboración, se refiere a la parte de evaluación en la práctica de los resultados.
Las tendencias que se han estructurado en relación con la Educación Especial son las que han defendido una Didáctica Terapéutica, conocida también como categórica, no polivalente o de especialización, la cual considera como primordiales las diferentes categorías de la excepcionalidad y discapacidad. Tiene en su base una concepción pedagógica cuantitativa o del defecto, responde al etiquetamiento, focaliza los déficit y aparece la denominación especial tanto para calificar a una didáctica particular, como a una didáctica totalitaria para el escolar por sus déficit, mientras que los componentes didácticos se parcializan y se alejan cada vez más de lo individual . Por ejemplo, la Cultura Física Terapéutica forma parte de sus aspectos más trascendentes.
La otra tendencia es la que se aplica la Didáctica Adaptada según las necesidades del educando, conocida también como polivalente, no categórica, que reconoce la necesidad de adaptar determinados elementos en el cual la variable sujeto del desarrollo condiciona en gran medida las acciones didácticas pero no las determina, sin que sea necesario recurrir a la segregación del proceso. Se sustenta en la concepción cualitativa o desarrolladora a partir de que asume que los diferentes tipos de deficiencias generan formas diferentes de procesar la información, además de combinarse con la historia particular de cada sujeto, que implica una diversificación de la respuesta educativa.
Es evidente que ambas tendencias se contraponen, la primera independientemente de su direccionalidad hacia el defecto aporta como elemento positivo la atención a las diferencias individuales del sujeto, lo que se retoma en la segunda que resulta coherente con un modelo educativo que contempla las particularidades comunes de la didáctica en contextos educativos diversos sin negar sus especificidades para los niños con necesidades educativas especiales.
El considerar que ambas tendencias presentan sus fisuras teóricas metodológicas hace posible que el autor abogue por una concepción didáctica vivencial, centrada en las necesidades, potencialidades, posibilidades y condiciones para el desarrollo del aprendizaje de habilidades motrices básicas en los escolares sordociegos congénitos, siendo esta la posición que se asume con respecto al proceso de Actividad Física y Motriz dirigido a ellos.
El término vivencial, preconiza la mundología social, histórica y cultural en que ha vivido y vive el hombre desde sus orígenes, donde la enseñanza tiene un papel rector sobre el desarrollo por lo que para estructurar el proceso, se debe, indagar si el sujeto posee las condiciones y posibilidades para aprender a partir de una diferencia sustancial entre lo que él es capaz de aprender solo, y lo que puede aprender asistido por una persona más capaz.
Las vivencias humanas se desarrollan a través de la comunicación y el movimiento. El movimiento, también constituye una forma de comunicación; este aspecto, desde la didáctica ha sido poco valorado. Estamos acostumbrados a considerar el lenguaje, en su forma escrita u oral, como el medio universal de comunicación y comprensión, lo que sin lugar a duda es cierto, pero no debemos olvidar, que los movimientos asumen una función muy grande en la comunicación humana. El movimiento no expresa pensamientos, deseos, sentimientos y convicciones con la claridad conceptual y agudeza lógica del lenguaje en sus modalidades universales, pero si posee, fuerza expresiva y puede indicar sin palabras y conceptos lo que podemos y queremos decir o hacer.
Este punto de vista, contribuye al fortalecimiento de una de las premisas sentadas por Vigotsky y que está subsumida en la condición socio-histórica-cultural del desarrollo del hombre, y es que, a diferencia de algunas tendencias que promueven que el aprendizaje tiene un carácter individual (Teoría Cognitiva), para él y sus seguidores, el aprendizaje tiene un carácter profundamente social.
Esta interpretación se realiza teniendo en cuenta que el tratamiento a su objeto, el proceso de enseñanza-aprendizaje para escolares con sordoceguera congénita, en la actualidad requiere dejar de ofrecer recetas didácticas y algorítmicas invariables, que se cumplan de manera rígida y limiten las capacidades creativas del maestro, lo que va a incidir en los aprendices con un saldo negativo.
Al identificar el objeto de estudio, la Actividad Física Motriz para escolares con sordoceguera congénita, y de lo propiamente didáctico, se favorece actualmente el desarrollo de las didácticas particulares.
Para ello, la concepción didáctica vivencial contempla acciones en cada área del conocimiento para los escolares con sordoceguera congénita como son:
Determinar los objetivos que se deben cumplir.
Explicitar las habilidades que se han de desarrollar.
Estipular los métodos y procedimientos que se utilizarán.
Prever los medios y espacios que se utilizarán.
Establecer las formas de organización de las actividades.
Determinar los criterios de evaluación.
El despliegue de estas acciones permite acatar los criterios sobre una enseñanza mediática y un aprendizaje significativo donde el factor más importante que influye en el desarrollo del aprendizaje de habilidades motrices básicas es lo que el escolar ya sabe.
La mediación en el proceso de enseñanza – aprendizaje es vital para lograr la potenciación del desarrollo (implica maximizar las condiciones previas y potencialidades de los escolares para elevarlas a niveles superiores, lograr independencia para una incorporación lo más plena posible a la vida social).
Para potenciar este desarrollo es necesario realizar la caracterización de los escolares (para la identificación de potencialidades y necesidades) y su entorno (para revelar sus fortalezas y debilidades) y con ello garantizar la elaboración y puesta en práctica de estrategias generales y diferenciadas para promover un proceso de enseñanza concebido como la vía mediática fundamental para la adquisición por el escolar de los conocimientos, procedimientos, normas de comportamiento, valores, es decir, la apropiación de la cultura legada por las generaciones precedentes, la cual hace suya como parte de su interacción en los diferentes contextos sociales específicos donde cada alumno se desarrolla.
Se parte de que el aprendizaje es el proceso de apropiación por el escolar de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo. (Rico P, 2003)
Para contribuir al desarrollo de un proceso de enseñanza–aprendizaje potenciador de nuevas zonas de desarrollo próximo en los escolares con sordoceguera congénitas es importante considerar los tipos de mediación que se utilizan.
a) La Mediación social. Se refiere a la utilización de otra persona como instrumento de mediación para la acción sobre el ambiente. Papel de los grupos sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales. Papel del otro en la formación de la conciencia individual.
Valores:
Es una vía para la socialización de los educandos.
Propicia el cumplimiento de la función social de las materias de estudio.
Privilegia el papel del otro en el proceso educativo.
Promueve la interacción, la comunicación y la actividad social.
Permite crear situaciones para la interacción escolar – maestro / escolar -escolar / escolar – familia / escolar – comunidad.
b) La Mediación instrumental. Posee dos aristas importantes, ya que es vista como herramientas y como signo.
Herramientas. Se trata de la utilización por los hombres, en las acciones de transformación de la realidad, de instrumentos creados por la cultura.
Signos. Sistemas de diferente nivel de complejidad que eslabonan la psiquis del sujeto y que permiten transmitir significados. La mediación instrumental por medio de sistemas de signos ha sido llamada mediación semiótica. Tiene que ver con el acercamiento entre las interpretaciones de las situaciones elaboradas por los adultos y por los niños en relación con los referentes culturales que estos últimos poseen con respecto a los primeros incorpora la función desempeñada por la comunicación y por el diálogo y complejidad de los mensajes.
Valores:
Es una fuente para el desarrollo cultural que permite la relación del educando con los objetos de la cultura.
???????Brinda la posibilidad de hacer más objetivo el proceso de enseñanza-aprendizaje y diversificar los medios de enseñanza y fuentes de conocimiento.
???????Regulación de la vida social y a la autorregulación de la actividad.
???????Posibilita el empleo de un código de comunicación presimbólica asequible a los escolares
?????Transmisión y comprensión de significados.
c) Mediación anatomofisiológica. Los sistemas anatómicos y fisiológicos que permiten que el escolar entre en contacto con los estímulos y las informaciones del medio.
??????Contribuye al mejoramiento de la función de determinados analizadores.
???????Facilita el contacto con información de diferentes fuentes.
???????Constituye un recurso para acceder al currículo.
Con respecto al aprendizaje significativo, el autor, en consonancia con David Ausubel (1983), entiende que se produce cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el escolar ya sabe y necesita aprender. Esto facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel (1983) distinguen tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos, y de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones es el más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, por ejemplo, los objetos de referencias utilizados para anticipar sucesos en el tiempo y el espacio con los escolares sordociegos congénitos.
Con respecto al aprendizaje de conceptos, como plantea Ausubel, los mismos son adquiridos a través de dos procesos, formación y asimilación.
En el de formación, los conceptos o los atributos de criterio (características) se adquieren a través de la experiencia directa.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su lenguaje receptivo y expresivo pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva, por ejemplo, el escolar sordociego transita de un lenguaje corporal, denominado presimbólico, a uno con mayor nivel de abstracción, el vocabulario signado, simbólico.
En torno al aprendizaje por proposiciones, se expresa que este implica la combinación y relación de varios conceptos cada una de los cuales constituye un referente unitario, luego estos se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de cada concepto, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada a través de un código signado, posee significado denotativo (características) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
El desarrollo de una enseñanza mediática y del aprendizaje significativo permite la habilitación propioceptiva vestibular conducente al aprendizaje de habilidades motrices básicas para favorecer el funcionamiento socioambiental del escolar con sordoceguera congénita, elevando la calidad de la enseñanza especial, tareas que responde a una de las leyes principales de la didáctica: ACERCAR LA ESCUELA A LA VIDA.
Desde el punto de vista dinámico la concepción didáctica vivencial se estructura en tres dimensiones que permiten subrayar los atributos más significativos que la caracterizan.
La primera dimensión, elementos epistemológicos, constituyen los postulados que brindan consistencia interna a la misma, derivados de varias ciencias. Expresa la relación entre lo conceptual y lo interpretativo en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.
Lo conceptual es entendido por el conocimiento común y necesario para todo abordar el proceso de actividad física y motriz, o sea los conocimientos y competencias profesionales que debe poseer todo maestro para ejercer su función didáctica. En tanto, lo interpretativo es manifestado en las necesidades educativas generadas por el contexto educativo, que demandan al maestro una interpretación en correspondencia con ellas. Con la propia interpretación en un plano contextualizado, se enriquece la interpretación de lo general del contenido teórico – metodológico del proceso estudiado. De la misma forma nuevas interpretaciones generales permiten otras contextualizadas, más profundas, y de nuevos contenidos. Se favorece así a la comprensión del contenido en la dinámica desde la perspectiva de la atención a la diversidad
La segunda dimensión, elementos metodológicos, va a resultar la parte dinamizadora donde se va a concretar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus componentes, el lugar de cada uno de ellos y su interrelación. En fin responde al cómo enseñar; este momento expresa la relación entre lo formativo y lo operativo.
Lo formativo responde a las tareas motrices, con objetivos bien definidos, que actúan de manera concatenada unas con otras permitiendo la interpretación y comprensión de la lógica interna del proceso, facilitando la dirección y organización del desarrollo de las habilidades motrices básicas en los escolares con sordoceguera congénita, como garantía para favorecer el funcionamiento socioambiental y garantizar una vida adulta independiente.
Lo operativo se revela como la mediación y síntesis de todas las relaciones dialécticas que se dan en el interior de este proceso y se constituye en la tesis fundamental de la concepción didáctica para la dirección y la organización del citado proceso, que deviene en vías para la acción.
La tercera dimensión, elementos de corroboración, se refiere a la parte de evaluación práctica, y, en tal medida, que posibilita su aplicación y generalización. Expresa la relación entre la teoría y la práctica.
La teoría surge como resultado de las relaciones entre los conocimientos y las acciones pedagógicas. Viene dada por el imperativo de desarrollar habilidades motrices básicas en los escolares con sordoceguera congénita mediante la actividad práctica con objetos reales y en espacios naturales, en correspondencia con las exigencias del proceso educativo cubano para y con esta población.
La práctica es la forma dinámica y personalizada de actuar de los escolares con sordoceguera congénita a partir de la interiorización de las tareas motrices y la forma particular de reaccionar ante las influencias externas del medio social y ambiental y que particulariza su conducta, su manera de comportarse ante la vida y la postura que asumen ante los hechos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad, dependiente de los saberes asumidos de la cultura, los conocimientos y la experiencia universal; que los hace únicos, individuales e irrepetibles.
De forma esquematizada la primera dimensión se resume de la siguiente forma:
En cuanto a la segunda dimensión, desde un inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, se encuentra, por un lado, el conocimiento que posee el maestro del fin de la educación de los escolares con sordoceguera congénita: Lograr una personalidad con un mayor funcionamiento socioambiental.
Para alcanzar tal fin es necesario que los escolares sean capaces de:
Ante las situaciones nuevas responder de manera paulatina y con un grado de autonomía cada vez mayor.
Interactuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo.
Desarrollar todas las posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas.
Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorar las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida y de adquirir los conocimientos, actitudes y hábitos que permitan comportarse de forma saludable y equilibrada en relación con los requerimientos del medio y de los demás, al conducirse progresivamente como seres autónomos. (Chkout y Barbán, 2010-2011).
El escolar con sordoceguera congénita necesita que se le enseñe todos aquellos contenidos básicos que los seres humanos se apropian con relativa facilidad a través de la visión y la audición, por ejemplo: caminar, correr, saltar, lanzar, etc.; esta es una forma de enculturación peculiar. Los métodos obedecen al cómo estos escolares acogen y conservan el patrimonio de la humanidad, lográndose así un ser con independencia e integrado a la familia, la comunidad y la sociedad; y los objetos y espacios naturales responden a la condiciones para compensar esa recepción de información distorsionada que reciben través de los analizadores conservados.
En estos propósitos es necesario comenzar con la información aportada por el expediente psicopedagógico de los escolares estudiados antes de realizar el diagnóstico fáctico del aprendizaje de habilidades motrices básicas sobre la base de las escalas de logros motores. Con ella pretendemos conocer las estructuras de acogida de los escolares, es decir, qué es lo que ya ha aprendido, qué ideas previas tiene sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivación y expectativas que tiene para abordar los nuevos aprendizajes.
Otra premisa básica para lograr claridad en lo que se hace es el diagnóstico de la infraestructura escolar, o sea, las particularidades de la institución, la cual resulta ser favorable para los objetivos propuestos ya que posee un amplio patio donde se insertan obstáculos naturales, terrenos lisos y accidentados y se está en contacto directo con factores climáticos que estimulan los analizadores conservados en los escolares, contribuyendo de esta manera a la interrelación con el área de estimulación sensorial.
En consonancia con los resultados arrojados por el diagnóstico, el autor declara como objetivo primordial para la Actividad Física Motriz con escolares sordociegos congénitos:
Desarrollar el aprendizaje de habilidades motrices básicas por medio de la habilitación propioceptiva vestibular como vía para favorecer el nivel de funcionamiento socioambiental.
del proceso de enseñanza-aprendizaje, se encuentra, por un lado, el conocimiento que posee el maestro del fin de la educación de los escolares con sordoceguera congénita: Lograr una personalidad con un mayor funcionamiento socioambiental.
Para alcanzar tal fin es necesario que los escolares sean capaces de:
Ante las situaciones nuevas responder de manera paulatina y con un grado de autonomía cada vez mayor.
Interactuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo.
Desarrollar todas las posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas.
Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorar las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida y de adquirir los conocimientos, actitudes y hábitos que permitan comportarse de forma saludable y equilibrada en relación con los requerimientos del medio y de los demás, al conducirse progresivamente como seres autónomos. (Chkout y Barbán, 2010-2011).
El escolar con sordoceguera congénita necesita que se le enseñe todos aquellos contenidos básicos que los seres humanos se apropian con relativa facilidad a través de la visión y la audición, por ejemplo: caminar, correr, saltar, lanzar, etc.; esta es una forma de enculturación peculiar. Los métodos obedecen al cómo estos escolares acogen y conservan el patrimonio de la humanidad, lográndose así un ser con independencia e integrado a la familia, la comunidad y la sociedad; y los objetos y espacios naturales responden a la condiciones para compensar esa recepción de información distorsionada que reciben través de los analizadores conservados.
En estos propósitos es necesario comenzar con la información aportada por el expediente psicopedagógico de los escolares estudiados antes de realizar el diagnóstico fáctico del aprendizaje de habilidades motrices básicas sobre la base de las escalas de logros motores. Con ella pretendemos conocer las estructuras de acogida de los escolares, es decir, qué es lo que ya ha aprendido, qué ideas previas tiene sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivación y expectativas que tiene para abordar los nuevos aprendizajes.
Otra premisa básica para lograr claridad en lo que se hace es el diagnóstico de la infraestructura escolar, o sea, las particularidades de la institución, la cual resulta ser favorable para los objetivos propuestos ya que posee un amplio patio donde se insertan obstáculos naturales, terrenos lisos y accidentados y se está en contacto directo con factores climáticos que estimulan los analizadores conservados en los escolares, contribuyendo de esta manera a la interrelación con el área de estimulación sensorial.
En consonancia con los resultados arrojados por el diagnóstico, el autor declara como objetivo primordial para la Actividad Física Motriz con escolares sordociegos congénitos:
Desarrollar el aprendizaje de habilidades motrices básicas por medio de la habilitación propioceptiva vestibular como vía para favorecer el nivel de funcionamiento socioambiental.
Delimitar el objetivo primordial de la Actividad Física Motriz permitió definir las categorías filosóficas que le dan coherencia, equilibrio y claridad a nuestra intención y que guiarían las acciones instructivas educativas, o sea, el reflejo de las intenciones que tenemos respecto al proceso, y en particular respecto al fin ya establecido bajo la acción de determinadas condiciones. Las mismas son:
Habilitación propioceptiva vestibular: Dirección principal en por la que se orienta el proceso de Actividad Física Motriz para los escolares con sordoceguera congénita. Expresa la dinámica afectiva-cognitiva-volitiva que se produce por medio de variadas experiencias de movimiento donde se integran sensaciones referidas al estado físico del cuerpo (cinestesicas, de tendones y músculos, de presión de la planta de los pies) y del equilibrio para compensar el fenómeno de distorsión de la información proveniente del mundo social y material que, inevitablemente, acompaña a las personas con esta deficiencia.
Aprendizaje de habilidades motrices básicas: Proceso de resolución dinámica de problemas espacio-temporales que exigen un nivel de independencia y autoorganización superior del aprendiz, que se comienza a fomentar desde la edad temprana en la infancia, donde se requiere tener en cuenta las tareas propias de cada edad y las regularidades del desarrollo ontogenético, en ambos casos según la cultura en que se enclava el aprendiz.
Funcionamiento socioambiental: Es la principal capacidad y característica de los seres vivos. Se manifiesta a través de patrones de movimientos que van apareciendo y son resultados de la suma de los procesos de crecimiento, maduración y aprendizaje que harán que la motricidad evolucione de forma progresiva hacia niveles cada vez más elevados de complejidad y eficacia que le permitirá interactuar con las demás personas, los objetos y el entorno ambiental.
Entre estas tres categorías se establece una relación dialéctica que se inicia a partir de la centralización del proceso de Actividad Física Motriz para los escolares sordociegos congénitos en la habilitación propioceptiva vestibular mediante la utilización de tareas motrices habituales, como el elemento determinante para que sea capaz de aprender habilidades motrices básicas cuya finalidad es la de mejorar los aspectos perceptivos motrices que favorecen el funcionamiento socioambiental caracterizado por la estabilización, fijación y refinamiento de los esquemas motores que les permitirá alcanzar nuevas habilidades motrices a partir de la transferencia de los aprendizajes realizados anteriormente.
Definir las categorías filosóficas que guían el proceso de la Actividad Física Motriz resultó indispensable para prever la respuesta pedagógica que va ha permitir ayudar a los escolares a tener éxito en el aprendizaje.
Por lo anteriormente expuesto, el autor considera viable el diseño de un programa, por aportar los elementos organizativos que permiten que se produzca el cambio esperado.
El programa propuesto, está concebido desde el prisma del enfoque socio-histórico-cultural, tomando como centro los escolares y considerando sus particularidades (necesidades, potencialidades, posibilidades y condiciones), y permite en primer lugar proporcionar a los maestros un documento científicamente fundamentado para utilizar en la planificación, ejecución y el desarrollo de las clases de Actividad Física Motriz para este tipo de escolar con el objetivo de prepararlos para una vida adulta cualitativamente superior en cuanto a autonomía e integración.
El programa, dada la profundidad del defecto, posibilidades y ritmo de aprendizaje de los escolares establece ࣯mo periodo de implementación toda la etapa de atención educativa formal de este sujeto, o sea, no se contempla la periodización de los objetivos respondiendo a la edad biológica, sino al vencimiento de los objetivos en correspondencia con el nivel de funcionamiento de los escolares, aunque ഡmbién ॳ necesario ಥconocer que en su instrumentación didáctica se propicia toda una gama थ aprendizajes e pueden superar o no las previsiones curriculares, en ಥlación con ଡ dinámica డrticular que confronta cada escolar en su hogar y que responde a la tríada padres-escolar-maestros.
El momento evaluativo de la concepción didáctica lo constituye la corroboración en la práctica de sus resultados y que se sintetiza en los elementos los elementos con los que puede contar el maestro para el autocontrol y automonitoreo de su actuación.
Para la práctica educativa sería de máxima utilidad, al diseñar la concepción didáctica vivencial, poder mostrar a priori que es adecuada, lo que encuentra expresión en ajustar los esfuerzos perseguidos y en ser oportuna, idónea, congruente y pertinente.
En este sentido, la eficacia, eficiencia y efectividad en el aprendizaje de las habilidades motrices básicas tiene una gran importancia ya que son indicadores de la validez y de la adecuación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por eficacia se entiende el grado de consecución de los objetivos propuestos, es decir, la relación que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretendía hacer.
Los objetivos se deben concebir de manera que ayuden al escolar a comprender que el mundo natural y social no es un mundo dado, ni estático, sino que el hombre transforma el mundo físico y que las sociedades son producto de lo que hacen los seres humanos.
Para ello el contenido será presentado de acuerdo con la lógica de la ciencia en cuestión, trabajándolos en un sentido menos teórico, sin perder su cientificidad, con un carácter más práctico y vivencial.
La determinación de la metodología es otra importante premisa en la que se dará prioridad a los métodos que se ajusten a los analizadores conservados en los escolares, a su estilo de aprendizaje y ritmo de asimilación, a sus intereses afectivos-volitivos, etc.
Los recursos para la enseñanza (materiales y espacios) que se seleccionen deben ser reales para que resulte significativo para los escolares en la medida en que aporte un sentido personal a lo que se aprende para la vida y se produzca una apropiación y comprensión de significados.
La evaluación ha de ser continua, integradora, no discriminatoria, ni clasificatoria. Se adoptara un enfoque integral evaluativo en el que se equilibre lo cuantitativo y lo cualitativo y se contemple tanto el proceso como el producto.
La eficiencia hace relación al costo de esta eficacia, es decir, al nivel de esfuerzo y tiempo requerido para ser eficaz. Así, un sujeto es más eficiente si consigue los resultados previstos con menos esfuerzo y en menor tiempo.
El interés por favorecer el funcionamiento socioambiental de los escolares con sordoceguera congénita en su desarrollo personal y social, constituye una de las exigencias actuales en la Educación Especial. Para enfrentar este gran reto es necesaria la búsqueda de una mayor equiparación entre la labor del que enseña (maestro) y el protagonismo que debe alcanzar quien aprende (escolar), independientemente de que este es un proceso de enseñanzas y aprendizajes recíprocos.
De estas consideraciones se desprende la necesidad de conocer con mayor profundidad los elementos que condicionan el aprendizaje como vía para desarrollar acciones que permitan cumplir con la función social de la Educación Especial en Cuba. Uno de los factores que influyen en este proceso es el diagnóstico de las formas de aprendizaje. La ubicación de este concepto en la contemporaneidad está indisolublemente ligada al análisis de destacados especialistas, como son Schmeck (1983), Maggioli (1996), Poyuelo y Arribo de la Fuente (2000), Laborda (2001), entre otros.
En este sentido, los maestros deben reconocer que relacionado con las limitaciones sensoriales que poseen los escolares sordociegos congénitos, ellos desarrollan los siguientes estilos de aprendizaje:
a) Pre-simbólico: Sensibilidad de claves externas.
b) Dependientes: Sus estrategias de aprendizaje están muy vinculadas a que otros compartan con ellos sus experiencias para solucionar sus tareas, o sea, necesitan que le brinden ayuda constantemente en el proceso de aprendizaje.
c) Posibilidades sensoriales:
* Tipo cinestésico: Tiene necesidad de que se les mueva y de usar rutinas.
* Tipo táctil: Tienen necesidad de interaccionar con objetos típicos de cada actividad.
d) Actividad estructurada: Requieren de pasos metodológicos externos.
e) Aspectos socio-afectivos y emocionales: Son sujetos sensibles, aprende mejor con motivación extrínseca.
La efectividad se entiende por el aprendizaje de habilidades motrices básicas y el funcionamiento socioambiental que más se acerca al punto de máxima calidad.
1. Las fisuras epistemológicas que presentan la didáctica terapéutica y adaptada permite que se abogue por una concepción didáctica vivencial centrada en las necesidades, potencialidades, posibilidades y condiciones para el desarrollo del aprendizaje de habilidades motrices básicas en los escolares sordociegos congénitos.
2. La concepción didáctica vivencial contempla acciones en cada área del conocimiento para los escolares que acepta los criterios de una enseñanza mediática y un aprendizaje significativo donde el factor más importante es lo que él ya sabe.
3. La profundización en los presupuestos teóricos acerca la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de los escolares con sordoceguera congénita que sustentan la concepción didáctica vivencial, revela cómo las transformaciones en la Educación Especial, exigen necesariamente una reconceptualización acerca del proceso de la Actividad Física Motriz, su dirección y modelación.
4. El diseño metodológico de la respuesta pedagógica que materializa la concepción didáctica vivencial destaca las relaciones sistémicas entre sus componentes y ofrece una vía para transformar el conocimiento inicial del objeto que se pretende modificar, que supera el programa tradicional por uno que incluye objetivos sociales, contenidos básicos, métodos, procedimientos, pasos metodológicos, situaciones complejas, reglas estratégica, empleo de espacios y recursos, formas de organización, dosificación y frecuencia de las clases y formas de controlar y evaluar ajustadas a las situaciones específicas de los escolares.
5. Los indicadores de evaluación de la concepción didáctica más fuerte son aquellos con los que puede contar el maestro para el autocontrol y automonitoreo de su actuación resultantes del análisis estadístico que predice cuándo una concepción de este tipo se realiza con acierto y que implican una mayor precisión en la modelación, direccionalidad y control del proceso
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