La educación de la individualidad del educando – Cuba

INTRODUCCIÓN

El envejecimiento poblacional constituye una de las improntas que signan la producción científica del tercer milenio. En tal sentido, gravita la responsabilidad histórica de construir y difundir visiones integradas de la realidad, que favorezcan la comprensión a escala social de este fenómeno demográfico. Siendo así, el reto para los cientistas se operativiza en la construcción y difusión de elementos programáticos que permitan afrontar, de manera consciente, el actual desafío sociodemográfico.

El hecho de que en el año 2000 se haya duplicado la cifra de adultos mayores con los que contaba el planeta hasta hace escasamente 15 años, constituye un fenómeno con implicaciones en todos los ámbitos de la vida social, lo que impone la necesidad de establecer políticas para proteger a este sector emergente en las tasas sociodemográficas mundiales. Dicha necesidad a escala global se concreta en Cuba en que 14 de cada 100 individuos rebasan ya la sexta década de vida, con la posibilidad de aproximarse al 25 % de la población hacia el 2025. La media nacional, en relación con la tasa de población envejecida, es de aproximadamente un 15 %, la provincia Granma con un 9,2 % refleja un discreto patrón; sin embargo, ambos resultados superan los índices del contexto latinoamericano como reflejo de la dedicación del Estado a favor de este sector de la sociedad.

Tal regularidad sociodemográfica sitúa como prioridad la atención integral a este grupo poblacional, a fin de abarcar la totalidad de factores que determinan su bienestar, en pos de establecer medidas en lo político, social y económico que eleven su calidad de vida.

La asunción histórico – culturalista, en relación con la trama del desarrollo de la adultez mayor, permite vislumbrar las potencialidades y limitaciones de la etapa, mediante la identificación de las posibilidades reales de los procesos de desarrollo psíquico.

En el entorno de la adultez mayor, la nueva posición que ocupa el individuo denota la huella de las redes sociales en la construcción de su autoimagen como anciano. Su reflejo en los procesos de autorreferencia condiciona las funciones de regulación y autorregulación de la personalidad. Por consiguiente, los contextos de socialización subyacen como fuentes primarias para la generación de vivencias que coadyuven a la satisfacción de las necesidades de autotrascendencia que implican al senescente. De ahí que la realización de este individuo en su pluralidad de "objetos satisfactores" implique estados psicológicos vinculados con la aceptación, estimación y apoyo – en primera instancia – de la familia.

Sin embargo, la realidad psicológica que emerge de la situación social del desarrollo del adulto mayor, expone en sus contrastes los límites de los ámbitos de socialización para satisfacer las necesidades de desarrollo inherentes a la condición personológica del anciano.

En consecuencia, resulta pertinente analizar las posibilidades (oportunidades) de la educación como uno de los vectores del desarrollo que se actualiza a lo largo de toda la vida. Cabe señalar el significado del espacio educativo visto a través de su elaboración en términos de sentido psicológico durante la adultez mayor. Este escenario de socialización – diferente en su dimensión cualitativa en relación con su presencia y funciones en etapas evolutivas precedentes – se erige como referencial, en tanto síntesis de los núcleos interactivos de este sujeto, atendiendo a la confluencia de los agentes externos al tejido familiar. Ello se legitima en la aprehensión freiriana de la educación: "La educación, cualquiera que sea el nivel en que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto más estimule el desarrollo de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad[1]A partir de tales tesis fructifica el objetivo primario del proceso formativo a través de la tríada dialéctica instrucción – educación – desarrollo.

La educación para la vejez, si bien no es un fenómeno reciente, se corresponde más con el presente y el futuro de las sociedades, tomando en cuenta las tendencias sociodemográficas. Con derroteros y perspectivas diversas, este proceso ha evolucionado significativamente en los países más desarrollados. Entre estos sobresale Francia con la experiencia fundacional de Andre Lemieux (1958). En América Latina existe una amalgama de prácticas conectadas desde programas universitarios, con multiplicidad de objetivos y enfoques que se hilvanan en acciones de investigación, intercambio científico y propiamente educativas.

Una aproximación a los rasgos de este fenómeno en el contexto cubano permite la distinción de prácticas articuladas desde los ministerios de salud y educación superior. La experiencia correspondiente al Ministerio de Educación Superior, con inicio en el año 2000 en la Universidad de La Habana, se estructura como un proyecto educativo dirigido a fomentar una cultura gerontológica en la población cubana mediante acciones de docencia, investigación y superación postgraduada. Su constitución estuvo marcada por el concepto de "Cátedra Universitaria", bajo el coauspicio de la Central de Trabajadores de Cuba (CTC) y la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC). La dimensión vinculada a la esfera educativa apareció como Universidad del Adulto Mayor (UAM) durante el período 2000 – 2001.

En el decursar del período transcurrido se han acumulado numerosas acciones de educación para mayores a lo largo del país, todas las cuales se inscriben en el metapropósito de alcanzar una longevidad satisfactoria. En este sentido, prevalece el reto de contribuir al desarrollo de la Pedagogía en esta etapa de la vida, y de las ciencias sociales en sentido general, con vistas a conseguir resignificar la vejez como estadio de (y para el) desarrollo en el imaginario social, vertebrado en el contexto de promoción de una cultura gerontológica en la población cubana[2]

El análisis del fenómeno educativo relativo a la adultez mayor, visto a través del funcionamiento de las Filiales de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor (CUAM), en la provincia Granma, arroja como resultado más notorio la insuficiencia de las intervenciones educativas que se acometen. Tal aseveración deviene del intercambio informal con los agentes de dicho proceso – dígase educadores y educandos – y del procesamiento de una encuesta[3]a dichos agentes, a fin de obtener un referente sobre los aspectos de la realidad educativa susceptibles de perfeccionamiento. Las fuentes consultadas constituyen el soporte de las siguientes ideas:

• La educación constituye una matriz de socialización para el adulto mayor.

• Los educandos poseen necesidades de desarrollo relativas al ámbito educativo no satisfechas, asociadas con la dinámica organizacional del proceso pedagógico.

• Los educadores poseen los recursos cognoscitivos necesarios para asumir la práctica pedagógica; sin embargo, reconocen debilidades para trascender los cánones de la educación bancaria postulada por P. Freire.

• Los educadores acusan en su práctica sesgos socioculturales para abordar la vejez como etapa de (y para el) desarrollo; de ello se infiere un insuficiente conocimiento de este estadio evolutivo.

• Los educadores refieren una limitada incidencia desde su rol para promover el crecimiento personal de los educandos; ello se fundamenta en las preconcepciones de la edad que orientan su actuación, así como en la ausencia de un enfoque pedagógico a tono con las regularidades de la situación social del desarrollo del anciano.

• Los educadores identifican necesidades de superación para alcanzar la mejora y perfeccionamiento continuo del proceso pedagógico, sobre la base de un enfoque metodológico adecuado.

La aproximación diagnóstica al fenómeno educativo de las Filiales de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor en Granma y la elucidación de los aspectos que requieren su replanteamiento, definen como corolario una visión compleja de la educación, tomando en cuenta que dicho proceso: "no puede resolver cuestiones de la magnitud del desarrollo humano complejo, desde los recursos exclusivos de la pedagogía, la psicología u otra disciplina[4]Esta asunción plantea la pertinencia de un enfoque interdisciplinario para abordar el objeto de estudio, que en el derrotero de la investigación educativa contemporánea implica tomar como centro de interés los procesos de desarrollo humano, desde una perspectiva dialéctica compleja. Según Fariñas León (2003), ello significa la concreción de un pensamiento complejo en la investigación educativa. Luego, la actitud cognoscente de quien investiga transita de la investigación a la intervención. Ello reporta como saldo mayores oportunidades para penetrar en las subtramas de dichos procesos sobre la base del reconocimiento de límites y potencialidades.

De lo expresado se puede formular como problema de la investigación: ¿Cómo lograr que el proceso pedagógico de la Universidad del Adulto Mayor favorezca el desarrollo de los educandos?

Este se produce en el proceso pedagógico de la Universidad del Adulto Mayor, que constituye el objeto de la presente investigación.

El proceso investigativo se desarrolla para alcanzar como objetivo: Elaborar un programa de intervención psicoeducativa dirigido a los profesionales que se desempeñan como educadores en la Universidad del Adulto Mayor que, sobre la base de la individualidad de los educandos que acceden a dicho ámbito, favorezca la preparación de los educadores para contribuir al desarrollo de los mismos.

El objetivo planteado precisa en el objeto, como campo de acción: La preparación psicoeducativa de los profesionales que se desempeñan como educadores en la Universidad del Adulto Mayor.

A tono con ello, la idea científica que se defiende es la siguiente: Un programa de intervención psicoeducativa elaborado a partir de referentes filosóficos, pedagógicos y psicológicos, articulado sobre la base de la individualidad del adulto mayor, favorece la preparación de los profesionales que se desempeñan como educadores y, en consecuencia, el desarrollo de los educandos.

La estrategia metodológica general que se asume responde al enfoque metodológico dialéctico – materialista, por lo que, en la realización del sistema de tareas propuesto se utilizan los siguientes métodos de investigación científica:

Del nivel teórico del conocimiento:

• Histórico – lógico, en su variante histórico – descriptiva, se aplica al estudio de la evolución histórica del proceso pedagógico de la Universidad del Adulto Mayor en la provincia Granma.

• Analítico – sintético e inductivo – deductivo, en la sistematización de los referentes teóricos, de los cuales se derivan los presupuestos que sirven de fundamentos a la propuesta que de la investigación se deriva.

• Modelación, en la elaboración del programa de intervención.

• Sistémico estructural funcional, en la precisión de la estructura del programa de intervención, las relaciones y funciones que se producen entre los elementos estructurales que lo conforman.

Del nivel empírico del conocimiento:

• Observación directa y abierta del objeto de investigación, con vistas a identificar, en el contexto de la actividad docente de la Universidad del Adulto Mayor, los aspectos relativos a la preparación psicoeducativa de los educadores para articular el proceso pedagógico.

• Entrevista a directivos y profesionales que se desempeñan como docentes en el contexto investigativo, a fin de constatar los atributos que cualifican su preparación psicoeducativa.

• Encuesta a educandos y educadores de la Universidad del Adulto Mayor, con el propósito de explorar los aspectos que en dicha realidad educativa son susceptibles de perfeccionamiento.

• Análisis documental, con el objetivo de determinar los rasgos que caracterizan el proceso pedagógico en el contexto educativo del adulto mayor en relación con la preparación psicoeducativa de los educadores para abordar el desarrollo de la individualidad de los educandos.

• Criterio de expertos, para evaluar la concepción teórico – metodológica del programa de intervención elaborado y su posible efectividad de ponerse en práctica.

Del nivel estadístico del conocimiento:

• Estadísticos descriptivos, en el procesamiento de la información de los instrumentos correspondientes a los métodos y técnicas empíricas empleados.

La actualidad del proceso de investigación en el entorno educativo del adulto mayor es indudable. El orden sociodemográfico contemporáneo confirma la necesidad de articular un sistema integral de atención a este grupo etáreo, a fin de integrar sus aportes experienciales en las construcciones sociales del presente. Tal valorización erige este ámbito como escenario idóneo, por cuanto la formación inmanente a este espacio sintetiza procesos de instrucción, educación y desarrollo que cualifican las regularidades evolutivas de un educando capaz de autorregularse mediante la satisfacción de demandas de autotrascendencia.

La novedad del estudio consiste en resituar el contexto educativo como fuente primaria para el desarrollo del adulto mayor. Ello se concreta a través de la utilización del enfoque histórico – cultural en un programa de intervención que profundiza en la categoría individualidad. De este modo, se orienta la preparación psicoeducativa de los profesionales que se desempeñan como educadores en dicho escenario, como alternativa para favorecer el desarrollo del educando mayor. Esta concepción se define cuando convierte el "desarrollo de la individualidad" en la piedra angular del proceso pedagógico en la Universidad del Adulto Mayor.

Así, el aporte fundamental que la presente investigación ofrece es, precisamente, el programa de intervención psicoeducativa, que posee innegable significación práctica, por cuanto se erige como herramienta útil para el quehacer pedagógico en la órbita de la senectud.

DESARROLLO

Capítulo I:

Bases teóricas de la intervención psicoeducativa en el contexto de la Universidad del Adulto Mayor

1.1.1 Fundamentos filosóficos, pedagógicos y psicológicos de la preparación psicoeducativa de los educadores de la UAM.

La Universidad del Adulto Mayor constituye un espacio de socialización de máxima importancia para el individuo anciano. Siendo así, resulta pertinente su perfeccionamiento continuo a fin de responder a las necesidades de desarrollo del educando. Tomando como directriz esta idea, se valoriza la preparación psicoeducativa de los educadores con vistas a canalizar las demandas que plantea dicho entorno. A tono con la naturaleza de dicho objeto, aflora la epistemología de la complejidad cual perspectiva capaz de articular los referentes filosóficos, pedagógicos y psicológicos que orientan la intervención requerida.

Así, el entramado teórico – metodológico que sirve de basamento al proceso interventivo se configura en torno a la complejidad. La construcción resultante deviene, dadas sus características, el marco idóneo para vertebrar la práctica en cuestión. Bajo los supuestos de no linealidad, sistematicidad, intencionalidad y holismo se integran dialécticamente los aportes de las fuentes citadas para conformar un enfoque abierto, susceptible de actualización constante.

La asunción de un pensamiento complejo para configurar el marco teórico de la intervención implica reconocer la complejidad social de su objeto. Ello se refleja, no solo en la multidimensionalidad de las relaciones e intenciones que se dan al interno de la UAM como proceso educativo, sino en los vectores de su dinámica, a saber: "elementos emergentes y nuevos, procesos intencionales múltiples, esquemas de interacciones virtuales y posibilidades autopoiéticas[5]Luego, lo complejo, como cualidad que resulta de dicha configuración, pone de relieve el lugar de cada referente en particular.

Desde la perspectiva filosófica, la teoría marxista – leninista aporta la concepción del materialismo dialéctico e histórico. Esta concepción científica para interpretar el mundo ofrece un corpus de leyes, principios y categorías que permiten la intelección de la realidad. De esta cosmovisión científica del mundo, resultan como premisas a los fines declarados las siguientes:

• La naturaleza refleja de la subjetividad humana.

• El carácter activo del ser humano.

• La actividad y la comunicación como reguladores de la inserción social del ser humano.

Las premisas pedagógicas que vertebran el enfoque teórico de la investigación giran en torno a la Andragogía. No obstante, cabe señalar que si bien esta disciplina constituye el núcleo de este eje referencial, la concepción asumida se enriquece con los principios del proceso pedagógico, y nociones de la Pedagogía de la Diversidad. La comprensión holística del proceso educativo en la adultez mayor, entonces, plantea la necesidad de reconceptualizar los marcos existentes a fin de potencializar los presupuestos de "la educación a través de la instrucción" a lo largo de toda la vida.

La Andragogía se erige como núcleo teórico. Su asimilación creadora demarca las nociones que configuran el esquema teórico que se deriva del referente pedagógico. El significado de los preceptos andragógicos a los fines de la intervención estriba en la orientación de la práctica educativa hacia el desarrollo autosostenido e integral del educando mayor. Ello sustenta la cualificación progresiva de las competencias personales y sociales del educando, como punto de partida de la eficiencia y eficacia comportamental, en los contextos de actuación.

Las nociones para configurar la intervención a través del eje pedagógico se complementan a través de la comprensión de la Pedagogía de la Diversidad. La asimilación de sus fundamentos, si bien implica una lectura contextual, aporta esencias cardinales para interpretar la trama educativa de la adultez mayor, y en consecuencia, la articulación de proyectos interventivos orientados a su perfeccionamiento.

El enfoque que sustenta esta investigación asume de dicha alternativa teórica el principio de educación para todos. De igual manera, tiene en cuenta la tesis de integración y diversidad como núcleos conceptuales. El análisis que deviene de su interpretación permite rebasar los límites de este encuadre pedagógico. Ello demarca la unidad dialéctica del binomio diversidad – integración para articular el proceso educativo que demanda el adulto mayor. Las diferencias en cuanto a historias personales y trayectorias educativas coexistentes en un mismo contexto de aprendizaje en la UAM, sitúan la necesidad de una comprensión más amplia del modelo de la Pedagogía de la Diversidad. Esta noción demanda no solo atender a las diferencias interindividuales del educando mayor, sino también de quien es co – responsable de su educación, habidas cuentas de la horizontalidad como eje del entorno andragógico. Desde esta perspectiva, los actores del proceso formativo se aprehenden significativamente en función de aprendizajes que resultan de la tríada instrucción – educación – desarrollo.

Por último, la conformación de los referentes teóricos de la intervención desde el punto de vista psicológico están en el enfoque histórico – cultural. A partir de una aprehensión creadora de los fundamentos del materialismo dialéctico e histórico, Lev Semionovich Vigotsky aportó una concepción para explicar el desarrollo del psiquismo humano. A través de un cuerpo de principios, leyes y categorías se configura un sistema abierto, que posibilita orientar la intervención acorde con los núcleos identificados en las fuentes teóricas precedentes.

Entre los principios que se asumen de esta concepción se encuentran:

• Naturaleza interactiva del ser humano.

• Naturaleza refleja de la psiquis y carácter activo, construido de ese reflejo psicológico.

• Unidad de lo objetivo y lo subjetivo, de lo externo y lo interno.

• Determinación sociohistórica y cultural de la psiquis humana.

• Unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

• Carácter integrado, sistémico de la subjetividad humana.

1.2.2 La individualidad: consideraciones generales para su comprensión como referente de la preparación psicoeducativa.

La individualidad es un constructo psicológico, resultado del desarrollo ontogenético del hombre. Su evolución ocurre en paralelo con la de la personalidad, dotándola de carácter único e irrepetible. Alude no solo a lo auténtico de la personalidad como organización configuracional del contenido psicológico, sino también a la singularidad de su estructuración en cada individuo. El sujeto psicológico actuante es el contexto de su expresión.

La individualidad constituye cualidad y proceso. Como cualidad resulta inherente a todo individuo, incluidos aquellos que no presentan un alto grado de desarrollo de la personalidad. Sin embargo, la calidad de su manifestación en la personalidad depende de la dinámica procesual de esta.

Al comprender la individualidad deben asumirse dos planos de análisis: lo interno (contenido), y lo externo (forma). El contenido se refiere a la constitución subjetiva de la realidad histórico-cultural, que en su singularidad determina peculiaridades que diferencian a cada individuo del resto. La forma señala lo inédito en la expresión de las características de la personalidad de cada sujeto, lo que igualmente denota un carácter único e irrepetible.

En primera instancia, el constructo individualidad responde a un hecho biológico, constatado en las particularidades congénitas y hereditarias que conforman el sistema anatomofisiológico del organismo humano, el cual alcanza especificidad en la dinámica de la actividad nerviosa superior; esto sugiere que como cualidad, la individualidad existe con relativa independencia de la personalidad. Este estadio inicial presupone potencialidades para otros cualitativamente superiores. Cada estadio implica mayor nivel de complejidad debido a la aparición de nuevas formaciones psicológicas, y resultado de la apertura del sujeto hacia el tejido social. La evolución está determinada por el desarrollo que alcanza el individuo en su interacción con el entorno.

Como cualidad se expresa desde las fases iniciales del desarrollo humano, de forma discreta, con gradientes de expresión más elevados acorde con la complejización gradual que en estructura y función va alcanzando el contenido personológico. Esta progresión cualitativa de lo psíquico, determina en su automovimiento la orientación y regulación del sujeto, movilizado por sus necesidades en diferentes situaciones y contextos.

Los acontecimientos evolutivos más importantes de la individualidad como cualidad y proceso en el plano psicológico son: la aparición de la autoconciencia, la crisis de la adolescencia, la juventud, y la adultez mayor. Se considera la autoconciencia la formación psicológica rectora del proceso de desarrollo de la individualidad.

El desarrollo de la individualidad depende del carácter activo del sujeto, que promueve la resignificación de los contenidos personológicos en la formación de los sentidos subjetivos. La expresión de la individualidad informa acerca del grado de desarrollo de la personalidad, evidente en la actuación autorregulada de los sujetos, significando cómo lo distintivo del individuo califica la regulación del comportamiento. En las tendencias funcionales se exteriorizan las particularidades de la personalidad en los niveles consciente – volitivo y de normas, estereotipos y valores.

El consciente – volitivo refleja una orientación más individualizada de los sujetos, mediada por un alto nivel de elaboración cognoscitiva. Los juicios, reflexiones y valoraciones, resultan de la síntesis de los contenidos motivacionales de la personalidad, que figuran como sistema de sentidos. Los motivos se estructuran en la perspectiva futura mediante su configuración en tendencias orientadoras, que en un plano consciente direccionan la actividad vital del individuo a través de objetivos, aspiraciones, con un carácter mediato. Desde una posición autónoma, comprometida, el sujeto asume y defiende sus puntos de vista.

El nivel de normas, estereotipos y valores, distingue a sujetos con una orientación adaptativa hacia la realidad. La actitud pasiva de los individuos determina una limitada capacidad para actualizar el contenido psicológico, ente dinámico en el surgimiento de lo individual. La rigidez de los sujetos en la simbolización de su red vivencial petrifica la configuración de los sentidos construidos; conllevando a categorizar las situaciones vitales de acuerdo con patrones de autorreferencia, que cierran el repertorio de respuestas ante las demandas del presente.

Al interno de este nivel se produce la polarización de los sujetos en dos tendencias. En la primera, los sujetos interpretan en sentidos subjetivos los contenidos que regulan su conducta; poseen un mayor potencial de autodeterminación. En la otra, el proceso de regulación – autorregulación ocurre de forma convencional. De este modo, se explicitan diferencias cualitativas en un mismo nivel, incluso dentro de un mismo polo. Igualmente ocurre en el nivel consciente – volitivo, permitiendo concluir que no se puede etiquetar la expresión de la individualidad atendiendo al nivel de funcionamiento, pues su valor es predictivo solo en términos de lo general. Cada nivel funcional establece patrones como regularidades, en el sentido de referentes, aludiendo a la forma de manifestarse la individualidad, ya que la configuración del contenido psicológico acontece de manera individualizada.

La proyección de la individualidad está condicionada por la complejidad estructural y funcional que adquieren los contenidos psicológicos; en tal sentido es un índice del desarrollo alcanzado por la personalidad. Los gradientes de la individualidad trascienden lo intrasubjetivo, dando cuenta de la integración social del individuo como producto sociohistórico. En este sentido, la individualización constituye el punto de partida para el progreso social. Los niveles de funcionamiento de la personalidad son un punto de partida para comprender la calidad de la expresión de la individualidad en un individuo concreto.

El análisis realizado permite definir la individualidad como: un producto del desarrollo personal, con doble existencia al nivel de la personalidad, como cualidad y proceso. Denota la irrepetibilidad, originalidad, autenticidad del individuo, a partir de la síntesis de los factores biológico, psicológico y social. Tiene como premisas las peculiaridades anatomofisiológicas del organismo. El sello distintivo de esta cualidad inherente al individuo, lo aporta la historia individual, sistematizada en la personalidad, lugar donde se configuran y actualizan los sentidos subjetivos como entes reguladores de la actividad y las relaciones, imprimiéndole fuerza, orientación y dinamismo a la conducta.

Capítulo II:

Programa de intervención psicoeducativa: presupuestos teórico – metodológicos

2.1 Fundamentos teóricos del programa de intervención psicoeducativa.

La educación en la época contemporánea se enfrenta a una realidad inédita. Al tiempo que la sociedad se torna "compleja", sus objetos y prácticas reproducen a través de los propios agentes ese fenómeno. En tal sentido, emerge la necesidad de intervenir desde los referentes de la ciencia, para satisfacer las demandas que se manifiestan en el entorno educativo. Desde este punto de vista, la presente investigación asume como fundamentos teóricos del proceso interventivo los siguientes:

• En lo filosófico, la teoría marxista – leninista.

• En lo pedagógico, la Andragogía como teoría pedagógica que orienta la actuación en el contexto de la UAM, así como los principios del proceso pedagógico y nociones centrales de la Pedagogía de la Diversidad que guardan relación con el objeto y campo de investigación.

• En lo psicológico, el enfoque histórico – cultural en sentido general, y los presupuestos de la individualidad como eje vertebrador para la preparación psicoeducativa de los profesionales que se desempeñan como educadores en el contexto de la UAM.

Sobre la base de tales referencias teóricas se sustenta la intervención psicoeducativa que deviene de este proceso investigativo. Siendo así, la intervención psicoeducativa se concibe como una metodología de base orientadora. Se dirige a los actores del proceso pedagógico con vistas a alcanzar la consecución de sus objetivos. Esta alternativa asume los presupuestos conceptuales del modelo de consulta y supone modos de organización semejantes al modelo de programas. Desde esta perspectiva, el contexto en el que tiene lugar la problemática concreta se define como objeto de la intervención. En consecuencia, la coordinación de dicho proceso actúa en un binomio funcional asesor – agente de cambio.

La intervención psicoeducativa posee las siguientes características:

• Tiene naturaleza procesual; a su interno afloran como elementos de significación la calidad de la interacción y el intercambio entre los profesionales.

• No existe distinción jerárquica entre los que participan en el proceso, por cuanto cada participante es portador de un conocimiento que resulta complementario en la síntesis del aprendizaje grupal.

• Su implementación se vincula con la voluntad de resolver problemas en pos del perfeccionamiento de la praxis educativa.

• Los sujetos participantes se regulan bajo el principio de la co – responsabilidad, tanto en la definición del problema o ámbito de mejora, como en la generación de soluciones al problema, o bien el diseño de la mejora[6]

De este modo, la intervención elicita los aprendizajes necesarios para el cambio a partir de relaciones de significación entre los sujetos de la práctica. Ello configura, desde la relación de ayuda profesional que supone, una alternativa metodológica para la autosuperación. Así, el proceso se objetiviza en el imaginario pedagógico como producto de las relaciones de los sujetos de la transformación en un escenario educativo concreto.

A la luz del enfoque histórico –cultural, la labor interventiva se realiza considerando los referentes del sujeto (individual, grupal, y/o institucional) para reflejar el contexto. Este enfoque impone un reto a la formación pedagógica entendida como un proceso continuo, y a la intervención. Desde esta perspectiva – en este caso orientada al educador – un factor decisivo es el diagnóstico de la zona de desarrollo próximo, que permite conocer los niveles real y potencial del desarrollo del sujeto (educador) y a posteriori los niveles de ayuda necesarios para promover su crecimiento personal, en última instancia. En este sentido, el proceso interventivo se construye como espacio de promoción del desarrollo, con el objetivo de canalizar la necesidad que dio lugar a dicho proceso. Según la óptica vigotskyana, en este contexto: "el investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vínculos intrínsecos en las tareas externas y la dinámica del desarrollo[7]

A los fines de la presente investigación, el programa de intervención psicoeducativa que resulta, centra su influencia en el educador, y de manera indirecta en el educando mayor, pero este no constituye la unidad de análisis. En la propuesta, el programa responde al abordaje del adulto mayor de forma indirecta. Se opera en la concepción de los educadores como grupo, tanto en los planos declarativo como metodológico y práctico, al potencializar a través de la intervención los recursos cognoscitivos necesarios para el perfeccionamiento de la gestión educativa.

Mediante el programa de formación para educadores se crea un espacio de intercambio y colaboración, de donde resulta un clima de proximidad subjetiva entre los implicados (coordinador – grupo). El sentido psicológico del aprendizaje elicitado luego, estimula el enriquecimiento de la práctica pedagógica. El programa en definitiva viabiliza el reto de asumir con éxito la tarea educativa. Siendo así, uno de los propósitos de esta modalidad interventiva es que se convierta en vivencia de aprendizaje.

Este tipo de programa se representa como un espacio intersubjetivo donde se inducen alternativas de cambio, en función de las necesidades y potencialidades del sujeto (individual y grupal). En tal sentido, el cambio que se produce como expresión del desarrollo del orientando (sujeto) se proyecta en tres dimensiones:

• A nivel afectivo: a través de la canalización de los estados emocionales que dieron origen a la situación de orientación.

• A nivel cognoscitivo: a través de la reconceptualización de la representación mental del problema que dio origen a la situación de orientación.

• A nivel actitudinal: a través del esquema de comportamiento que asume el sujeto para conciencializar, interpelar y comprender el problema que dio origen a la situación de orientación.

2.2 Diseño del programa de intervención psicoeducativa.

A: OBJETIVOS DEL PROGRAMA

• 1. Posibilitar un espacio donde los educadores puedan reflexionar sobre su práctica con adultos mayores.

• 2. Brindar elementos de análisis acerca de la situación social el desarrollo del adulto mayor, enfatizando en la individualidad como su núcleo, de forma que los participantes puedan integrarlos a su ejercicio y utilizarlos para una mejor comprensión de la Universidad del Adulto Mayor.

• 3. Promover modos de actuación pedagógicos que se ajusten de manera coherente a las necesidades de desarrollo del educando mayor.

• 4. Propiciar, a punto de partida de la interpelación de la práctica educativa, la búsqueda de alternativas para su perfeccionamiento.

B: METODOLOGÍA

El programa asimila los aportes del Centro de Formación e Investigación "Marie Langer", de Madrid, España, el cual posee experiencias en la ejecución de programas formativos; asimismo utiliza otras prácticas con fines similares e incorpora los presupuestos de la Educación Popular, específicamente lo relativo al empleo de las técnicas participativas. La síntesis devenida de los enfoques apuntados constituye el marco metodológico del presente programa de intervención.

La metodología se tipifica por su carácter abierto y flexible, participativo, grupal, práctico y vivencial. El cambio que resulta de la intervención se configura de lo inter a lo intrapsíquico, en tanto a nivel grupal se produce la interpelación de la práctica y la introducción de nuevas herramientas cognoscitivas que permiten la redefinición continua del rol como un indicador objetivo del aprendizaje. En este escenario, el aprendizaje se va codificando en términos de sentido subjetivo, lo cual se revela en la dinámica grupal.

El programa de intervención consta de cinco sesiones, diseñadas de acuerdo a los objetivos planteados para la intervención con una duración aproximada de noventa minutos. Las sesiones se proyectan como espacios de reflexión grupal, con el fin de perfeccionar la práctica educativa con mayores bajo los supuestos de la interpretación vigotskyana de la tríada edad – educación – desarrollo. El núcleo operativo para el diseño de la intervención lo constituyen las vivencias y conocimientos de los educadores como condición sine qua non de la internalización del aprendizaje. La estructuración de las sesiones se realizó tomando como referencia la metodología del Centro "Marie Langer", desde esta perspectiva resultaron útiles los momentos de trabajo grupal. De este modo el marco estructural de las sesiones cuida la siguiente lógica:

• I. Momento inicial.

• II. Momento de planteamiento temático y elaboración.

• III. Momento de integración, evaluación y cierre.

La planeación de las sesiones presenta características distintivas. Así, su lógica interna varía teniendo en cuenta las diferencias entre la primera y última sesión, y el resto de las sesiones (sesiones temáticas).

C: DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES

Orientaciones. Sesión Primera.

Título: La educación del adulto mayor… ¿para qué?

Objetivos:

• 1. Fomentar un clima favorable en torno a la actividad grupal, creando un espacio de seguridad y confianza.

• 2. Explorar las expectativas de los participantes en relación con el programa.

• 3. Definir el encuadre y la metodología que se debe seguir.

• 4. Reflexionar sobre la educación del adulto mayor como fenómeno actual.

Contenidos:

• 1. Presentación de la coordinación y de los participantes.

• 2. Expectativas de los participantes.

• 3. Encuadre y metodología.

• 4. La educación del adulto mayor como fenómeno actual.

Secuencia de actividades:

I. Momento inicial:

• Presentación del coordinador:

El coordinador se presenta desde su rol profesional de una manera breve:

• Su nombre.

• Su centro de trabajo.

• Su profesión.

• Su intención de brindarles elementos de análisis para trabajar en grupo la educación del adulto mayor como fenómeno actual.

• Caldeamiento inespecífico.

Técnica: "Andando el universo con mis pies". (Consiste en movilizar al grupo en función de la integración de su membresía, a partir del argumento de descubrir diversas aristas del planeta que habitamos, a través de una caminata que se emprende pautada por las consignas del coordinador. Ejemplo: "Se camina sobre un terreno cenagoso…, sobre aire…, sobre fuego,…sobre arena,…sobre hielo,…etcétera." La caminata se hace alrededor de un círculo formado por los participantes, su ritmo lo impone el coordinador; para ello puede utilizar música, o bien palmadas u otra alternativa.)