Postmodernidad, Jomtien – Dakar y calidad de la educación – Chile (página 2)

Unido a lo anterior, diremos que el pensamiento postmoderno tiene amplias implicaciones para el saber, la moral, la política y para el tema de la formación de personas y la construcción de su identidad individual, en términos generales, estas implicaciones pueden vislumbrarse en tres propuestas, por un lado las formuladas por un sector importante de la sociedad que apunta hacia el regreso a los ideales clásicos y fortalecer los ideales de la modernidad en la escuela, y por otro, las expresadas por otro sector social que interroga acerca de las posibilidades de la escuela para formar persona con saberes, competencias, autonomía e ideas propias en una sociedad informatizada, con prevalencia de la cibergeneración, la blogósfera, la realidad virtual, las redes sociales, dominada por la televisión, la telefonía celular y el consumo de imágenes. Una tercera propuesta podría basarse en la construcción educativa y de la persona uniendo ambas, generando respuestas para la segunda y fortaleciendo la construcción democrática desde los derechos civiles, políticos y de bienestar para una mayor participación en la dimensión cultural y económica de la vida diaria; esta propuesta intermedia puede contribuir tanto a un acercamiento comprensivo y coherente del hacer de la escuela y de la formación de la persona unido al de ciudadano democrático como al currículo satisfactorio sobre su educación. Si examinamos con esta óptica las políticas internacionales y nacionales en educación nos percataremos que es esta última opción la que está en vías de continuar instalándose.

En relación a los Foros Internacionales en Educación, en la comunidad internacional Jomtien logró crear un espíritu de nuevo comienzo. En Dakar[32]se llegó con un sentimiento de fracaso, de tarea incumplida, a medio hacer. En Jomtien todo parecía posible, el futuro pintaba promisorio, calidad y equidad eran vocablos nuevos, creíbles en la formulación de metas. Una década después, está presente en el mundo un crecimiento de la pobreza, la exclusión, la discriminación, el desempleo, el hambre, la desesperanza, el SIDA, entre otros males. Calidad y equidad han llegado a ser en muchos países vocablos gastados en educación, a fuerza de continuar sin tener respaldo en la realidad.

La década de 1990 inauguró una nueva era histórica, el mundo cambió radicalmente en este tiempo, pero esto no se percibe en el espíritu y los documentos de Dakar, la cibernética y la tecnología aparecían como la herramienta que extendería sus bondades logrando la ansiada innovación escolar, accesos masivos a la educación y aprendizajes acelerados y placenteros para niños, jóvenes y adultos. A inicios del siglo XXI, los desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación nos han dejado aturdidos con sus posibilidades, la brecha tecnológica se ha agregado como un nuevo concepto en la jerga educacional, como un problema y una realidad divisoria más entre ricos y pobres, entre incluidos y excluidos. Jomtien fue una invitación a inventar, a crear, a soñar. Dakar, afrontó la crudeza del contraste entre retórica y realidad, entre documentos y hechos, entre metas y logros, frenó la imaginación, llevó inevitablemente a la justificación y a la auto justificación, no obstante, vuelve a reiterarse la visión y la misión de la educación para aliviar la pobreza, pero dadas las condiciones económicas surge la siguiente disyunción ¿mejorar la educación para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza para mejorar la educación? Las inexorables leyes del mercado deciden y vuelve a confiarse en el crecimiento económico como la solución a los problemas, sin reconocer lo que se aprendió en la década de 1990-2000 y es que con crecimiento no basta, mientras no se modifique la distribución del ingreso y persista -e incluso profundice- la concentración de la riqueza en pocas manos, desde otra mirada, "la educación como asunto de Estado antes que de gobierno" continúa siendo más una consigna que una realidad en la mayoría de los países latinoamericanos, incluido Chile.

Una lección que debería quedar como aprendizaje firme de los años 90 es que la Reforma Educativa no puede hacerse vertical y tecnocráticamente, ni desde los organismos internacionales ni desde el gobierno. Desarrollar y cambiar la educación requiere necesariamente el respaldo y la participación activa de los directamente involucrados y de la ciudadanía en general: docentes, padres de familia, alumnos, comunidad académica, empresa privada, iglesias. Este es asunto interno del país, batallas y conquistas políticas, ciudadanas y soberanas, en el esfuerzo colectivo por construir un Estado democrático y una ciudadanía informada, capaz de participar y vigilar, de exigir y de aportar al mismo tiempo.

Es común que las políticas de educación procedan de la gestión de los medios y no de la determinación de los fines. Los problemas de decisiones sociales, de las relaciones sociales, de las contradicciones sociales, el problema de la significación social y del sentido individual de la educación no son debidamente considerados en provecho de la planificación y de la gestión. Pensamos que se puede abordar el problema de la calidad de la educación haciendo la pregunta por las relaciones sociales y por las relaciones de sentido en el campo de la educación, relaciones que están estructuradas por la oferta de educación -la de las autoridades- pero también por la demanda -la de los actores sociales- que puede aparecer como específica –i.e. transmitir los valores de la comunidad, hacer alcanzar la plenitud al niño etc.- o como explícitamente socio-política –i.e. preparar para un oficio, formar a la persona y al ciudadano, etc., pero siempre se articula sobre el conjunto de las relaciones sociales, y por lo tanto, sobre demandas que desbordan el campo educativo. Los sistemas escolares son el objeto de demandas múltiples y contradictorias que engendran en el campo de la educación contradicciones institucionales y pedagógicas específicas, las que deben ser analizadas si se quiere que las políticas de educación tengan alguna oportunidad de alcanzar sus objetivos. Tal reorganización del campo problemático de las políticas de educación implica una renovación metodológica, tal es incorporar elementos cualitativos en la investigación coadyuvante para la determinación de las políticas públicas en educación.

La aparición del concepto calidad de la educación se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, bajo estas ideas están los conceptos ideológicos de eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la calidad se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.

Por el contrario, a nuestro entender, el concepto de calidad de la educación está lleno de potencialidades, lo que nos llevó a poner en el tapete de discusión las ideas de eficacia y eficiencia que están relacionadas con esta cuestión, a pesar que estos conceptos han sido tradicionalmente muy resistidos en el campo de la educación en general.

Las reuniones de Jomtien y Dakar nos ayudan a acotar y enmarcar el problema. Está claro que el dilema es cómo dar mejor educación a toda la población, y en este dilema se expresan los dos problemas por un lado, cómo dar mejor educación; por el otro, cómo hacerlo para todos. Hay entonces una dimensión que remite a la definición político-técnica ¿qué es mejor educación, o ¿cómo se define educación de calidad?, y otra dimensión que hace referencia a gestión y administración ¿cómo se da eso a todos? La eficiencia tiene que ver con las dos cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el que da la mejor educación que se puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un nivel instrumental: depende de la dimensión sustantiva, depende de cómo se defina, en la instancia político-técnica, qué es mejor educación, por tanto, el juicio de eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la lógica económica, sino a partir de criterios que se originan en la lógica pedagógica.

En la actualidad se entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias. Esta definición incluye tiene tres características: Valor añadido, como operacionalización de la eficacia. La eficacia sería el progreso de los alumnos teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación socio- económica y cultural de las familias. Equidad, como un elemento básico en el concepto de eficacia, sin equidad no hay eficacia. Desarrollo integral de los alumnos, como un objetivo irrenunciable de toda escuela y todo sistema educativo. Eficacia no sólo implica valor añadido del rendimiento también afecta a la felicidad de los alumnos, a su autoconcepto o a su actitud creativa y crítica.

Hemos sostenido que la Gestión Pedagógica es la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto pedagógico de la escuela desde el punto de vista de lo que se requiere enseñar y de lo que es necesario que los estudiantes aprendan, complementamos esta idea indicando que incluye algunos elementos intervinientes para el logro de la calidad educativa como son transparencia, especialmente en las relaciones humanas y en todo lo referente a los procesos administrativos orientados a la educación formal y no formal, coherencia entre métodos, estrategias y objetivos, pertinencia para saber adecuar el quehacer educativo a las expectativas de los alumnos de tal manera que la educación sea relevante no solo emocionalmente sino efectivamente útil a la sociedad y evaluación teniendo en cuenta la manera como el ser humano conoce se debe considerar el proceso de evaluación, en esto radica la llamada coherencia epistemológica.

Respecto de lo que ha sido desarrollado no encuentro por ahora dudas, ni tampoco una opinión contraria -quizás en una nueva relectura es muy probable que dada la característica inquisidora de la razón me surjan- no obstante, aunque tengo ideas muy claras respecto de la estructura teórica de la actual arquitectura del sistema educacional chileno, mis debilidades apuntan al conocimiento práctico de la forma como operará en terreno la Superintendencia de Educación y la Agencia de Calidad.

Referencias

• Aedo, C. y Sapelli C. (2001). El sistema de vouchers en la educación: una revisión de la teoría y la evidencia empírica para Chile. Junio 2001.

http://fen.uahurtado.cl/wp-content/uploads/2010/07/inv133.pdf

Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación. OEA / Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. La Educación, año XXXVII, número 116, III, Bs. As., Argentina. 

http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm

• Anderson, Stephen. (2010). Liderazgo Directivo: Claves para una mejor escuela. University of Toronto?Canadá. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 9, No. 2.

• http://www.psicoperspectivas.equipu.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/127/141

• Barber M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Santiago, Chile. PREAL, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.

• Bellei C., Berner H. (2011). ¿Revolución o reforma? Anuncios, medidas y compromisos a la espera de la reforma educacional. Política / Revista de Ciencia Política. Volumen 49, Nº 2, pp. 67-96.

• Bolívar, A. (2005). ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: política educativa, escuela y aula. Educación Social., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 859-888, Especial.

• Braslavsky, C. (2006). Diez Factores para una educación de calidad para todos en el Siglo XXI. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. http://www.rinace.net/arts/vol4num2e/art5.htm

• Cox, C. (2003). Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos décadas del siglo XX. En Cox, Cristián (editor), Políticas educacionales en el cambio de siglo. Santiago: Editorial Universitaria.

• Delors, J. (1998). La Educación Encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, 46, 34. http://www.unesco.org/edtucation/pdf/DELORS_S.PDF

• Garay, S. Et als. (2008). Perspectivas de Gestión para la Innovación y el Cambio Educativo. Santiago, Chile. Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez.

• García Huidobro, J.E. (2005). Presentación Clases Magíster Políticas Educacionales, Universidad Alberto Hurtado. Exposición de Valentina Quiroga, Universidad del Desarrollo. 2012.

• Habermas, J. (1989) El discurso filosófico de la modernidad (doce lecciones). Buenos Aires, Argentina: Editorial Taurus. p.19.

• Leithwood, K. Et als. (2004). How Leadership Influences Students Learning. Center for Applied Research and Educational Improvement, Ontario Institute for Studies in Education. September 2004, 87 pages.

• Lyotard, Jean François (1994). La Condición Postmoderna, Madrid, Cátedra.

• Mena, Isidora et als. (2009). Gestión Institucional?"Una gestión democrática para el desarrollo de Comunidades de Aprendizaje y formación socio afectiva". Valoras UC. Documentos.

• http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0032/File/apoyo_emocional/Directivo/1%20gestion_institucional.pdf

• Muñoz, G. (2011). Políticas Educativas: análisis y perspectivas para Chile. Presentación de Clases, Programa Magister en Educación. Universidad del Desarrollo. Concepción.

• Murillo, J. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 1, No. 2. http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Murillo.pdf

• Murillo, J. (2003a). Una panorámica de la investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2003, Vol. 1, No. 1

• http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n1/Murillo.pdf

• Navarro N., L. (2011) Presentación de Clases, Programa Magister en Educación. Universidad del Desarrollo. (M. Castells. Globalización, desarrollo y democracia: Chile en el contexto mundial. Editorial: F.C.E. 2005. 164 páginas). (F. Dubet / D. Martuccelli. ¿En qué sociedad vivimos?. Editorial: Losada. Año: 2000. 426 páginas).

• Oliva, M. A. (2008). Política educativa y profundización de la desigualdad en chile. Estudios pedagógicos (Valdivia), 34(2), 207-226. Recuperado en 18 de junio de 2013, http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052008000200013&script=sci_arttext

• Ottone, E. (1998). La apuesta educativa en América Latina. Revista CEPAL. Nº Extraordinario. Octubre 1998, páginas 323-329.

• http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/1/19391/ottone.htm

• Pedró, Francesc, (2010). Tendencias internacionales en políticas educativas Revista del Centro de Estudios Jordi Pujol. 09/2010. Págs. 83-92.

• http://confederacionceas.altas-capacidades.net/francesc%20castellano.pdf

• Pozner, P. (1995). El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Aique: Buenos Aires.

• Pozner, P. (2003). Saberes y competencias para la formación de gestores educativos. Redes. Año 13, Nº 145.

• Pozner, Pilar. (2003a). La gestión de las escuelas del siglo XXI exige estrategias coherentes de profesionalización de la totalidad de los sistemas educativos. Revista La Tarea Nº 18. 2003. http://www.latarea.com.mx/indices/indice18.htm

• Rodríguez R. Elena. (2005) Educación y educadores en el contexto de la globalización. Universidad La Salle, México Revista Iberoamericana de Educación. OEI Número 35/6. 10 – 04- 05

• Tiana, A. (1998). La Evaluación y la Calidad: dos cuestiones de Discusión. En Huaxyácac, Revista de Educación. Nº. 16, pp. 6-9. Oaxaca, México: IEEPO.

• Unesco. (2005). Educación para Todos, El Imperativo de la Calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo. Cap. 1, Págs. 28-41.

• Unesco. (2000). Aptitudes básicas para el mundo de mañana. Otros Resultados del Proyecto Pisa. Montreal: OCDE/UNESCO-VIS.

• Vega, A. (2008). Sociedad del conocimiento y calidad de la educación. Cuadernos de Docencia Universitaria ISSN 0718-4719, versión electrónica. Vol. 1, Nro. 1, Julio, pp. 129 – 135

• Uribe, M. (2009). De la investigación a la práctica efectiva: Aplicaciones del Modelo de Gestión escolar de Calidad de Fundación Chile.

• http://www.educacionfch.cl/secciones/directorio-de-recursos/

• Uribe, Mario. (2012). Gestión Escolar de Calidad : Mejorando la cohesión y las prácticas pedagógicas. Centro de innovación en Educación – Fundación Chile 2012. Presentación Clases Magíster en Gestión y Dirección de Calidad. Universidad del Desarrollo. 2012.

• Sammons, P. Et als. (2007). Características clave de las escuelas efectivas.

http://portalsej.jalisco.gob.mx/formacion-continua-superacion-profesional/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.formacion-continua-superacion-profesional/files/pdf/16sammonscaracteristicasclave.pdf

Anexo

http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=473&clang=3

Autor:

Patricio Casanueva Sáez

[1] En La Condición Posmoderna. J. F. Lyotard define y describe los elementos que caracterizan a la posmodernidad: “designa el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado a las reglas de juego de la ciencia, de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX. Aquí se situarán esas transformaciones con relación a la crisis de los relatos. En origen, la ciencia está en conflicto con los relatos. Medidos por sus propios criterios, la mayor parte de los relatos se revelan fábulas. Pero, en tanto que la ciencia no se reduce a enunciar regularidades útiles y busca lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimación, y se la llama filosofía. Cuando ese metadiscurso recurre explícitamente a tal o tal otro gran relato, como la dialéctica del Espíritu, la hermenéutica del sentido, la emancipación del sujeto razonante o trabajador, se decide llamar «moderna» a la ciencia que se refiere a ellos para legitimarse. Así, por ejemplo, la regla del consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado con valor de verdad será considerada aceptable si se inscribe en la perspectiva de una unanimidad posible de los espíritus razonantes: ese era el relato de las Luces, donde el héroe del saber trabaja para un buen fin épico-político, la paz universal. En este caso se ve que, al legitimar el saber por medio de un metarrelato que implica una filosofía de la historia, se está cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social: también ellas exigen ser legitimadas. De ese modo, la justicia se encuentra referida al gran relato, al mismo título que la verdad. Simplificando al máximo, se tiene por «postmoderna» la incredulidad con respecto a los metarrelatos. Ésta es, sin duda, un efecto del progreso de las ciencias; pero ese progreso, a su vez, la presupone”.

[2] Esto se dio porque el Sr. Rafael Vásquez Reyes –compañero del equipo de trabajo en el Magister– era en ese periodo Director (E) en la Escuela René Louvel Bert, por tanto el conocimiento de la escuela estaba dado por sus fundadas opiniones y valiosos comentarios, este hecho facilitó el que tuviéramos acceso a entrevistas con los docentes, directivos, asistentes de la educación y apoderados, luego los juicios que se pueden emitir respecto de la gestión escolar y la comunicación estratégica vienen a corresponder a las opiniones que se pueden expresar del trabajo específico del Director (E), en fecha posterior a su salida no se tienen registros de datos directos, excepto aquellos datos publicados por el DEM respecto de la Escuela.

[3] Desde un enfoque epistemológico, Habermas llama modernidad a una etapa del pensamiento en el que el paradigma científico y cultural se caracteriza por la preeminencia de la razón y la plena confianza en la ciencia, entendida desde moldes cuantitativos y mensurables, donde el método científico es la vía para encontrar la verdad y el progreso humano.  Habermas, j. (1989)

[4] El swarming es la forma específica del conflicto en la sociedad red: distintos grupos y tendencias, no coordinados explícitamente entre sí y apenas centralizados más allá de una mínima doctrina común dentro de las filas de cada uno de ellos, van aumentando el alcance y virulencia de sus acciones hasta aislar y acantonar las posiciones del contrario sin dejarles posibilidad real de respuesta, tiende a extenderse a las ciberturbas y a distintas formas de resistencia civil espontánea y no violenta. http://es.wikipedia.org/wiki/Swarming

[5] Una netwar, terminología adoptada del inglés, también llamada guerra-red o guerra en red, es un modo de conflicto social, más débil que las guerras militares tradicionales, en la cual los protagonistas (actores o nodos) usan formas de organización en red y doctrinas, estrategias y tecnologías relacionadas con la era de la información (Ej. teléfonos móviles, faxes, email, sitios web, videoconferencias, redes sociales). Estos protagonistas son generalmente un conjunto disperso de nodos, que se comunican y se coordinan en sus acciones, sin un órgano de mando central concreto, y que comparten un conjunto de ideas y/o intereses. http://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_en_red

[6] Navarro N., L. (2011)

[7] http://lasindias.net/indianopedia/Topolog%C3%ADas_de_red

[8] Navarro N., L. (2011)

[9] Pozner, Pilar. (2003a)

[10] “Lo cierto es que modernidad y posmodernidad coexisten en la actualidad, con las implicaciones que ello conlleva, desde lo económico hasta lo cultural. Ante ello, Giroux hace referencia al “reto posmoderno” como un cuerpo diferente de crítica cultural. No se trata de negar la existencia de la postmodernidad, sino que precisamente se considera que su explicación y comprensión debe ser el reto que ayude a entender el papel político de los procesos educativos y de las entidades responsables de estos. Para Giroux, se precisa “…entender cómo las ideas postmodernas centrales clarifican que el poder es producido y extendido a través de las prácticas culturales que movilizan relaciones múltiples de subordinación” (Giroux, 1994: 104)”. Rodríguez R. E. (2005)

[11] Navarro N., L. (2011)

[12] Navarro N., L. (2011)

[13] Ottone, E. La apuesta educativa en América Latina. (1998)

[14] Pedró, Francesc, (2010)

[15] Pedró, Francesc. (2010)

[16] Documentos en www.unesco.cl

[17] Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Objetivos (Metas). Articulo 1 • Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Educación Para Todos: Una Visión Ampliada y un Compromiso Renovado. Articulo 2 • Perfilando la Visión. Articulo 3 • Universalizar el Acceso a la Educación y Fomentar la Equidad. Articulo 4 • Concentrar la Atención en el Aprendizaje. Articulo 5 • Ampliar los Medios y el Alcance de la Educación Básica. Articulo 6 • Mejorar las Condiciones de Aprendizaje. Articulo 7 • Fortalecer la Concertación de Acciones. Educación Para Todos: Las Condiciones Necesarias. Articulo 8 • Desarrollar Políticas de Apoyo. Articulo 9 • Movilizar los Recursos. Articulo 10 • Fortalecer la Solidaridad Internacional. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf

[18] El foro hizo un balance del hecho de que muchos países están lejos de haber alcanzado las metas establecidas en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Los participantes reafirmaron su compromiso de lograr la EPT en el año 2015, y se identificaron seis objetivos clave de la educación medibles para el año 2015. Además, se reafirmó el papel de la UNESCO como la organización principal con toda la responsabilidad de la coordinación de otros organismos y organizaciones para lograr estos objetivos. Fueron establecidos seis objetivos comunes a través del Marco de Acción Mundial de Dakar. http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7702&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

[19] Con el fin de evaluar el progreso de cada país con respecto a los objetivos de la EPT establecidos en el Marco de Acción de Dakar, la UNESCO ha desarrollado un Índice de Desarrollo que mide cuatro de los seis objetivos de la EPT mediante un indicador específico, y a cada uno de los componentes se le asigna el mismo peso en el índice general. Los cuatro objetivos de medida en el EDI (EFA Development Index) y sus correspondientes indicadores son: Objetivo 1: Fomentar la atención de la primera infancia y la educación – El indicador seleccionado para medir el progreso hacia este objetivo es la tasa neta de escolarización primaria, que mide el porcentaje de niños en edad escolar que están matriculados en primaria o secundaria la escuela. Su valor varía de 0 a 100%. Objetivo 4: Incrementar la alfabetización de adultos en un 50 %. Objetivo 5: Lograr la paridad de género para el año 2005, la igualdad de género para el año 2015: El indicador seleccionado para medir el progreso hacia este objetivo es el índice de la EPT en el género específico. Objetivo 6: Mejorar la calidad de la educación. http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/statistics/efa-development-index/

[20] La nota más relevante de la evolución de los sistemas educativos desde los años 80 en la región americana es sin lugar a dudas, el peso que se le ha adjudicado la escuela como organización. Este reconocimiento se extiende también hacia nuevas concepciones de la carrera y la profesionalización docente, a la identificación de la escuela como objeto de análisis, al desarrollo de una gestión y una pedagogía centrada en la escuela, y en tanto así, en un espacio de generación de innovaciones y transformaciones educativas. (Pozner, 2003).

[21] En síntesis, en el proceso de Reforma Educacional se pueden diferenciar cuatro etapas: Etapa 1 (1990-1995): Normalización; programas de mejoramiento y transición a reforma. Etapa 2 (1996-2000): intervención sistémica o reforma, los cuatro pilares de la educación, Delors (1998), pretenden un desarrollo integral del individuo. Cambian la concepción del conocimiento como fin, a un conocimiento como medio del desarrollo intelectual, afectivo y social de la persona. De ahí que para la reforma educacional es relevante el aprendizaje del estudiante, toma los cuatro pilares de la educación y centra la importancia en el individuo, siendo la enseñanza una condición del aprendizaje. Cambia el rol del profesor, de ser un protagonista a un mediador, re-enfoque de la reforma (marcos, aula y capacidades). Etapa 3 (2001-2006): Implementación curricular efectiva en el aula, foco en los resultados de aprendizaje, sistemas de evaluación, revalorización de la gestión y el liderazgo, marcos y estándares (normas, incentivos, evaluación e información), ampliación cobertura preescolar, superior y adultos. Políticas: Educación parvularia (PK y K): cobertura y bases curriculares. Básica: LEM, ECBI. Asistencia técnica privados: escuelas “criticas”. Media: LPT, 12 años de escolaridad. Gestión escolar: Sistema de aseguramiento de la calidad, MBD, MBE, evaluación docente, AEP, red de maestros. Desarrollo profesional docente: Talleres comunales, pasantías, postítulos, política de convivencia, sexualidad, formación ciudadana, consejos escolares, Chile Califica. Etapa 4 (2007…): re-estructuración del sistema y sus procesos. Regulaciones: LGE, derecho a educación de calidad, selección, participación, requisitos reconocimiento oficial. Institucionalidad: propuestas sobre agencia de aseguramiento de la calidad, superintendencia, administración educación municipal. Recursos: Subvención preferencial, aumento subvención general, fondo de mejoramiento de la gestión municipal. Docentes: Carrera docente, programa INICIA, acreditación carreras pedagogía. Currículo/Estándares: ajuste curricular, niveles de logro y mapas de progreso, nuevo ajuste curricular.

[22] http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/PISA/Resumen_Resultados_PISA_2009_Chile.pdf

[23] Desde una mirada crítica pueden considerarse los siguientes errores típicos de implementación: impaciencia en el inicio: partir y avanzar con prisa; los apuros son tropiezos, Ej.: SEP, JEC; comunicación: informar y no escuchar, no convencer ni movilizar a los actores estratégicos, Ej.: Ley Calidad y Equidad; cobertura e intervalo de control: privilegiar cantidad y no la profundidad en la implementación, Ej.: PPF, políticas pro retención; implicación local: no conseguir el compromiso de todos, Ej.: Sostenedores en general ausentes en políticas de mejoramiento; cultura escolar: ignorar las bajas expectativas; saturación de iniciativas externas, Ej.: PAC; Soporte administrativo: recursos y materiales fuera de plazo y de calidad deficitaria, Ej.: Plataforma SEP. Muñoz, G. (2011).

[24] García Huidobro, J.E. (2005)

[25] Aedo, C. y Sapelli C. (2001)

[26] "La gestión educativa puede entenderse como la toma de decisiones y acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplias organizaciones de escala macro, dan cuenta de las políticas de talla nacional, de las decisiones como país". En tanto que la gestión escolar: "se relaciona con la toma de decisiones en el ámbito de las instituciones educativas tendientes a generar los resultados de aprendizaje que se propusieron" (Pozner, 1995). El concepto de gestión lo tomamos de Gore (1999), que lo define como: "un saber de síntesis que relaciona conocimiento y prácticas, que vincula ética y eficacia, política y administración; en procesos que apuntan al mejoramiento continuo de las prácticas educativas incorporando aprendizajes por exploración y aprendizajes adaptativos". (Transcrito de Pozner, 2003)

[27] Pozner, (1995)

[28] Uribe B. Mario. (2012)

[29] Resumen de Competencias y Comportamientos del Líder. Escuchar: Para esto realizar reuniones formales con el equipo para escuchar sus inquietudes de forma sistemática y periódica y además levantar las inquietudes de cada uno de los colaboradores directos. Orientar: Fijando metas y objetivos concretos y medibles, parciales y finales, tanto para el equipo como para cada colaborador, lo anterior permitirá alinear al equipo y las personas de forma explícita en función de los valores corporativos. Gestionar Compromisos: Requisito imprescindible para coordinar acciones y realizar buenos pedidos a los colaboradores, que sean pertinentes, con fecha de cumplimiento y nombrar claramente las condiciones de satisfacción y no olvidar cerrar los compromisos que mantiene con los colaboradores, agradecer el cumplimiento, reclamar adecuadamente el incumplimiento, renegociar y pedir disculpas cuando corresponda. Evaluar y Desarrollar: Entregar feedback cotidiano, esto se concreta realizando, de forma oportuna, una reunión de retroalimentación del desempeño con cada colaborador. Gestionar Relaciones de Confianza: Saludar y mantener un trato cercano y adecuado con el equipo, abordando oportunamente las situaciones difíciles, tanto en la tarea como en la relación, sin dejar de lado el reconocimiento frecuentemente a las personas del equipo. (Apuntes de Clases, Prof. Ignacio Fernández)

[30] Leithwood, Kenneth, Karen Seashore Louis, Stephen Anderson and Kyla Wahlstrom. (2004)

[31] Anderson, Stephen. (2010)

[32] http://www.unesco.org/education/efa/fr/ed_for_all/dakfram_spa.shtml. Ver anexo comparativo a continuación de las Referencias.