Teorias y estilos de aprendizaje

Teorías de aprendizaje

La concepción de Educación en nuestro país llega a su escalón actual con la definición dada en la Ley General de Educación N° 28044:

Artículo 2º.- Concepto de la educación

La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad

Así mismo el DCN aprobado y generalizado a partir del año 2005 con R.M. N° 0667-2005-ED. Se sustenta en aspectos esenciales como: La Centralidad de la Persona, su desarrollo Holístico, los nuevos contextos de la sociedad actual, el aprendizaje interactivo, la mediación del aprendizaje, significatividad del aprendizaje, la metacognición, las inteligencias múltiples, etc.

El análisis de la concepción de educación y del sustento teórico del DCN, supone una posición que parte del enfoque que se tiene estudiar para poder asumirlo y aplicar en quehacer educativo en las aulas de cada una de las II.EE. de nuestro país.

En primer lugar notemos que el artículo 2° de la LGE concibe a la Educación como un proceso de "aprendizaje y enseñanza" esto supone una evolución en la concepción que se tenía anteriormente que la educación es un proceso de "enseñanza – aprendizaje"; esto se debe al enfoque asumido por el estado sobre este proceso educativo la presente lectura, en la que su autor, el Dr. Martiniano Román Pérez, nos dará algunas luces sobre la concepción de la educación que en el transcurrir del tiempo se ha venido manifestando:

"Cada época posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios también relevantes en la escuela. La Revolución Francesa y la democratización de la sociedad (el poder reside en el pueblo) enmarcados en la división de poderes legislativo, ejecutivo y judicial exige una escuela básica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera revolución industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en marcha de la máquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clásica (tradicional) que se basa fundamentalmente en métodos – actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una información limitada y manejable para ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el qué aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al currículum oculto. La escuela derivada de la Edad Media, orientada a la formación de minorías (nobleza, burguesía, clérigos y príncipes) se traslada, sin más, a las clases populares en el marco de una educación obligatoria y básica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo.

La segunda revolución industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de producción (trabajo técnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologización que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos centrados en tareas y la organización escolar también, con una clara división de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como planificación – programación basados en objetivos y formas concretas de evaluación. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la práctica manifiestan una secuencia de tareas (métodos – actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, específicos y operativos) en función más del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a aprender). Las taxonomías de Bloom nos indican una buena manifestación de esta situación, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas – habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en la práctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluación se reducirá a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. Ésta estará centrada en el qué se aprende, no en el cómo se aprende y menos aún en el para qué se aprende. Las capacidades y los valores se reducen también al currículum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseñanza – aprendizaje (lo importante es la enseñanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto se afirma que este planteamiento ha sido útil para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad de hoy, la del conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista está agotado y carece de futuro.

Las Reformas Educativas de la última década del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades, evaluación por capacidades) pero en la práctica siguen haciendo métodos – actividades para aprender contenidos (más de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de esta nueva sociedad del conocimiento, mirando más al pasado que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (se comprueba con la evaluación pisa). En teoría postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implícita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retórica curricular – lo que nos está pasando. Están centradas en el qué y en el cuánto se aprende y descuidan el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad y los valores es más teórica que real. Por todo ello su modelo teórico es el de enseñanza – aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos países (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva dirección hacia la sociedad del conocimiento.

La tercera revolución industrial se denomina revolución del conocimiento y surge a finales del siglo XX. La materia prima ya no es el carbón, el acero o la electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial se han dado pasos muy rápidos hacia una sociedad centrada en los servicios o sociedad postindustrial. La informática y las nuevas tecnologías de la comunicación impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio – cognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El escenario de esta nueva sociedad del conocimiento es la globalización donde lo local está siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridación cultural, con una progresiva desaparición de las fronteras tanto económicas como culturales. Caminamos hacia la integración de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo personales. En la práctica está surgiendo un nuevo modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con más claridad reclama la Refundación de la Escuela y su revolución desde el conocimiento.

Las características más representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son, entre otras, las siguientes:

* El aprendizaje sustituye a la enseñanza: En sociedades de cambios rápidos y vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formación permanente) desde la propia práctica profesional. Por ello se habla de instituciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacional, de capital humano,… y todo ello implica ver la totalidad más que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales institucionales; visión y misión compartidas y aprendizaje en equipo. La demanda fundamental a esta nueva Escuela (que se debe Refundar) es una transición clara y rápida (no se puede esperar) hacia modelos de aprendizaje – enseñanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo.

* Nueva comprensión del conocimiento: que implica desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente entre datos, información y conocimiento (mente bien ordenada o sistémica), saber cómo (entendido como aprendizaje de métodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y también, si queremos una sociedad humanista, desarrollo sistemático de valores, entendidos como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto supone para la Nueva Escuela una integración adecuada de contenidos y métodos (formas de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores.

* Desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la práctica. En esta nueva Escuela (que debe ser Refundada) debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientando las actividades al desarrollo sistemático de capacidades y valores. Necesitamos una nueva escuela que no sólo dé respuestas sino que también enseñe a hacerse preguntas, que mire al pasado y también integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y creativa.

* Los objetivos son desarrollar capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En la nueva Escuela (que debemos Refundar), lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificación de los objetivos cognitivos es básica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades básicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son más inabarcables, complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del razonamiento lógico, la orientación espacio-temporal, la expresión y la socialización.

* Contenidos y métodos como medios en la Nueva Escuela: Esta sociedad reclama, en la organización de los contenidos (formas de saber) una clara distinción entre datos, información y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son señales que envía un emisor a un receptor y por sí mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen. La información supone una cierta organización de los datos pero por sí misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y profesores poseen una sobredosis de información y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los conocimientos previos y destrezas básicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de grandes síntesis para facilitar el aprendizaje significativo.

* Profesor mediador del aprendizaje: Pero también esta nueva sociedad del conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la formación docente profesional, donde, en sociedades con cambios rápidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y niños. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptación al futuro sin perder el pasado. En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprendía mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volverán. El maestro como aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y también mediador del conocimiento. Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la nueva sociedad en la que vivimos y sus nuevas demandas profesionales. Y este aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden, en comunidades profesionales de aprendizaje, de aquí radica la importancia de la conformación de las redes educativas y de los grupos de interaprendizaje".

De esta lectura podemos establecer la existencia de tres tipos de escuela bien diferenciados y que cada una sirve a un determinado tipo de sociedad de acuerdo a los avances de esta.

Para una mejor apreciación esquematizamos el sustento del DCN así:

De acuerdo a la evolución histórica de la concepción del aprendizaje, esta se desarrolló en diferentes enfoques:

• 1. ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

Este enfoque se basa en las teorías asociacionistas de estímulo – respuesta, denominados de condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de "bajo nivel intelectual" porque no requieren de la participación de la comprensión o conciencia.

Haremos un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque caracteriza más al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar.

a) Condicionamiento clásico de Ivan Pavlov.

Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiología digestiva. Su aportación más destacada fue haber estudiado la forma más elemental de aprendizaje de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento clásico. Su famoso experimento lo realizó con perros. Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podría explicar ningún tipo de aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de matemáticas. Sin embargo, sí serviría como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se aprende a temer a un profesor y/o su materia. El profesor que grita o golpea (estímulo incondicionado) al alumno por no resolver bien una tarea (estímulo neutro) producirá como respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se convertirán en estímulos condicionados que producirán una respuesta condicionada de ansiedad y miedo.

b) Condicionamiento operante de Skinner.

Skinner (1904-1990) describió un proceso de condicionamiento que denominó "operante". Una conducta operante es aquella que actúa en el ambiente para obtener consecuencias. Por ejemplo, si una paloma está hambrienta operará en el ambiente buscando alimento. El condicionamiento operante consiste en el establecimiento de asociaciones de estímulos y respuestas. Estas mismas leyes de la conducta, según Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de prestar atención y por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estímulo reforzador positivo) a aquellos estudiantes que están mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando la cabeza, conversando, etc.

A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios:

ESTÍMULO DISCRIMINATIVO: Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa.

RESPUESTA OPERANTE.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa.

REFORZADOR POSITIVO.- Es aquel estímulo que "premia" directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios:

• 2. ENFOQUE COGNITIVO DEL APRENDIZAJE

A partir del anterior enfoque de aprendizaje, surgen algunas ideas sobre el aprendizaje y se elaboran teorías que explican que el aprendizaje no es solo un cambio de conducta como el que se manifestaba sino mucho más:

JEAN PIAGET: con su teoría Psicogenética del aprendizaje explica el siguiente esquema

Además plantea una persona aprende de acuerdo a su madurez biológica por etapas o estadíos:

AUSUBEL: El "aprendizaje verbal significativo", o simplemente "aprendizaje significativo", fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos conocimientos depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del habla, por lo tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden separar en la teoría, pues, en realidad están unidos.

BRUNNER: Enfatiza el contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privilegiando los conceptos y las estructuras básicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formación de conceptos en los estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situación problemática que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solución, plantea que existe tres tipos de aprendizaje los cuales los pone de manifiesto en su teoría del "Aprendizaje por Descubrimiento".

Para entender mejor estas dos teorías que se complementan entre ellas observamos la siguiente figura:

• 3. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL DEL APRENDIZAJE

Sustentado en la psicología genético – dialéctica; Lev Vygotsky sostiene que las funciones psicológicas superiores son el resultado de la influencia del entorno, del desarrollo cultural: de la interacción con el medio. El objetivo es el desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de los estudiantes. Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo para la solución de problemas que solos no podrían resolver. Esta práctica también potencia el análisis crítico, la colaboración, además de la resolución de problemas.

Al respecto Vygotsky sostenía que cada persona tiene el dominio de una Zona de Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeño personal) y una Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada Zona de Desarrollo Próximo y la definía como la distancia entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y, la Zona de Desarrollo Potencial, determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un guía, el profesor o con la colaboración de sus compañeros más capacitados. Es importante la relación entre la experiencia del estudiante y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compañeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construcción del concepto; en resumen, las condiciones facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.

Es necesario señalar que en esta propuesta se otorga especial importancia a la observación e interpretación, tampoco se debe descuidar la relación que existe entre la experiencia previa de los estudiantes y el área curricular, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de conceptos y el rol del docente como agente mediador. Se utiliza la metodología de la investigación interpretativa, ésta sugiere iniciar la búsqueda de información dentro de un contexto, partiendo de preguntas surgidas de una situación problemática. La observación participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales que se usan. Es recomendable que se identifique la Zona de Desarrollo próximo. Para ello se requiere confrontar al estudiante con el aspecto o motivo del aprendizaje a través de procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas. El docente debe estar atento a las intervenciones de los estudiantes y a la forma en que van abordando la situación, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que brinda y a las diversas reacciones; en actitud de escucha permanente, promoviendo y estimulando la participación activa de cada estudiante durante todo el proceso.

3. ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO:

Este enfoque se sustenta en la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein quien representa la modalidad de aprendizaje en el siguiente cuadro:

Así mismo Existen dos diferentes tipos de aprendizaje que se complementan:

a) Exposición directa a los estímulos

b) La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) o mediación

En palabras de su autor, el Dr. Reuven Feuerstein, la mediación se produce por la interposición de un ser humano intencionado que media entre el mundo y el organismo, creando una propensión o tendencia al cambio por la interacción directa con los estímulos". El esquema que representa esta definición es el siguiente:

S = estímulo

O= Organismo que es la estructura cognitiva del alumno, está expuesto al ambiente todo el tiempo

R= Respuesta

H= Es una H porque se trata de un ser humano. El mediador adapta y modela los estímulos al nivel y necesidades del niño,

1 Exposición directa a los estímulos que lo modifican poco o nada

2  El mediador intercepta los estímulos

3 Los organiza y los planifica para interactuar

4 Con esta mediación se dan cambios en un área de la estructura cognitiva que posteriormente se expandirá; y también ayudará al desarrollo de habilidades y a aprender mejor.

5  El mediador intercepta las respuesta y las realimenta. Su presencia aquí va a ayudar a la regulación de la conducta.

6 El estructura cognitiva del alumno se beneficia nuevamente, ahora con la realimentación del maestro.

Estilos de aprendizaje

Concepto de estilo de aprendizaje

"los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los conocimientos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación, etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

El término "estilo de aprendizaje" se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema.

Modelos de estilos de aprendizaje

Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes "estilos de aprendizaje". Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

LA TEORÍA DEL CEREBRO TRIUNO

La teoría del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra visión del funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educación. Sin embargo, esta conceptualización no es opuesta a la de la dominación cerebral; por el contrario, la complementa y amplía. Esta teoría ha sido desarrollada a partir de estudios fisiológicos realizados con animales. MacLean considera que el cerebro humano está formado por tres cerebros integrados en uno. Estos cerebros son: (a) el reptiliano; (b) el sistema límbico; y (c) la neocorteza. Cada una de estas áreas del cerebro ejerce diferentes funciones que, en última instancia, son responsables por la conducta humana.

El Cerebro Reptiliano

Es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es típico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva.

En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando el estado del organismo así lo demanda.

Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el más primario y está muy relacionado con la piel y con los poros. Esta área del cerebro controla las necesidades básicas y la reacción de "luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiológico que acompañan al estrés o a la amenaza.

El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal está en gran medida controlada por esta área del cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio.

En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, noverbales, de aceptación o rechazo. Aquí se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En síntesis, este cerebro se caracteriza por la acción.

El Sistema Límbico

De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro está representado por el sistema límbico, cuya función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el sexo, la regulación endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras enfermedades.

La Neocorteza

El tercer cerebro está constitutivo por la neocorteza, la cual está conformada por los dos hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De allí que la neocorteza se la identifique, también, como el cerebro que rige la vida intelectual.

La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo.

Las dos características básicas de la neocorteza son: (a) la "visión", la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración con que actúa el hemisferio derecho; y (b) el análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud.

MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES ( Sperry)

MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES

Ned Herrmann elaboró un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las características de estos cuatro cuadrantes son:

MODELO DE KOLB

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases: