La perspectiva Vygotskiana

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico – .

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina internalización. Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural": Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de una representación y también de u pensamiento inferencial por parte del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que posibilitan : la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos : el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente linguísticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas linguísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción.

En síntesis

• En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en términos de contextos culturales)

• INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.

• MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.

• ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

Aproximación sociocultural a la mente

"Prerrequisitos" (Voces De La Mente ,Capítulo 1)

El objetivo básico de la aproximación sociocultural a la mente (COGNICIÓN) es elaborar una explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales.

El autor pretende analizar una aproximación sociocultural general a la mente a través de los escritos de Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtín, en particular las de enunciado, voz, lenguaje social y diálogo, para ampliar las propuestas de Vygotski sobre la mediación de los signos en la actividad humana.

En esta sección se amplía la perspectiva vigotskiana analizando la obra de WERTSCH, J : Voces de la Mente. Este título, a decir por su autor, no fue escogido al azar sino por razones que él mismo aclara.

"Voces", antes que voz, por que existen numerosas formas de representar a la realidad al encarar un problema. El acento de Bajtín en la dialogicidad presupone más de una voz. La noción de heterogeneidad nos invita a considerar por qué determinadas formas de hablar y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas ocasiones. También nos obliga a reconocer que no podemos contestar esta pregunta basándonos simplemente en la metáfora de posesión que se centra en que los seres humanos "tienen " en concepto de conocimientos y habilidades. En cambio, dice este autor, debemos considerar cómo una determinada voz ocupa un escenario central, es decir, por qué es "privilegiada" en un marco determinado.

El término "mente"en lugar de cognición (habitualmente más utilizado en ámbitos psicológicos) refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenómenos psicológicos.

WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtín, cree que a menudo resulta difícil o aún sin sentido, aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente. Si bien gran parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognición , desea que la discusión no termine allí sino que resulte relevante ,también, para quienes se interesan por otros aspectos de la vida humana como , por ejemplo, las emociones.

Por último, distingue que ha elegido el término "sociocultural" con la finalidad de reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la acción mediada. Si bien reconoce las contribuciones de Vygotski y otros colegas (aunque ellos utilizan el término sociohistórico más que sociocultural para describir sus posiciones), WERTSCH, reconoce las contribuciones de muchos contemporáneos estudiosos de la cultura y también que el término "socio – histórico – cultural" sería mucho más apropiado aunque más incómodo.

"Una aproximación sociocultural a la mente"

Una aproximación cultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.

Tres temas básicos se pueden reconocer en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada.

1) La confianza en el análisis genético o evolutivo ; 2) La afirmación de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social 3) La idea de que la acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está mediada por herramientas y signos.

Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va más allá de la piel en otro importante sentido: el agente de la acción mediada se concibe como el individuo o los individuos que actúa en conjunción con instrumentos mediadores, pudiendo éstos estar constituidos por heramientas y/o signos. Aquí resulta evidente la influencia de Marx y Engels, especialmente en la exposición de Vygotski sobre el uso de herramientas en el surgimiento de la actividad laboral. Pero la contribución principal de Vygotski derivó de su concepción de las herramientas psicológicas, en contraste cin las técnicas. Gracias a su interés continuado por los complejos procesos de la acción semiótica humana, logró bosquejar con gran complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje humano, en las funciones interpsicológicas e intrapsicológicas.

Los supuestos de Vygotski sobre la relación entre las formas de acción semióticas y otras formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensión de sus ideas sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano, los diagramas y la aritmética.

Contrastando con muchos análisis contemporáneos del lenguaje, con su estructura puesta en los sistemas de signos, con independencia de cualquier acción mediadora que pudieran cumplir, Vygotski, encaró el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la acción humana (de allí su asociación con el término "acción mediada").

También subyace en la explicación Vygotskiana de la mediación un conjunto de supuestos acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, más específicamente, su concepción de que el pensamiento, la atención voluntaria y la memoria lógica forman un sistema de "relaciones interfuncionales". En su última obra "Pensamiento y lenguaje", Vygotski señaló que "el estudio del pensamiento y el lenguaje, es una de las áreas de la psicología en las que resulta particularmente importante una comprensión clara de las relaciones interfuncionales". De hecho, ese volumen está totalmente dedicado a la cuestión de cómo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse completamente entretejidos en la vida humana. En el examen de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e cómo se relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento.

Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales deberían ser usados tan amplia y frecuentemente como sea posible.

"Más allá de vygotski: la contribución de Bajtín"

Bajtín centró sus esfuerzos analíticos en el enunciado la verdadera unidad de la comunicación verbal, se ocupa de la acción en contexto de la acción situada más que de objetos que puedan derivarse de abstracciones analíticas. El habla puede existir realmente sólo en la forma de enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla. El habla está siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir.

Según la explicación de Bajtín, la noción de enunciado está inherentemente vinculada con la voz o la personalidad hablante. Un enunciado sólo puede existir si es producido por una voz.

Bajtín acentuó la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no existe una voz en total aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja su interés por la direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni puede existir. Todo enunciado es un eslabón en la cadena de la comunicación verbal.

Según Bajtín, la comprensión de un enunciado implica un proceso en el que otros enunciados entran en contacto y lo confrontan.

La comprensión consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra (entendiéndose como contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del oyente).

Para Bajtín, un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato específico de la sociedad, en un sistema social dado y en un momento dado".

Según Bajtín, "un género discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma típica de enunciado; como tal, el género también incluye una determinada clase típica de expresión que le es inherente. En el género la palabra adquiere una expresión particular típica

"La pluralidad de voces del significado"

Las ideas de Bajtín tienen importantes implicaciones para una aproximación vygotskiana a la acción mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la esquematización del modelo de transmisión es problemática, sobre todo por los supuestos inherentemente monológicos en los que se basa

En un análisis, señaló la metáfora del conducto, que consiste en los siguientes puntos:

• ? Las funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpóreamente pensamientos de una persona a otra.

• ? Al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las palabras

• ? Las palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimientos y conduciéndolos hacia otros

• ? Al escuchar o leer, la gente extrae una vez más de las palabras los pensamientos y sentimientos.

Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto están fuertemente ligadas a la distinción de Bajtín entre discurso "autoritario" y discurso "internamente persuasivo".

Como ejemplos de textos autoritarios, Bajtín citó textos religiosos, políticos y morales, así como también "la palabra de un padre, o de adultos, maestros, etc.".

Como señaló Bajtín, el discurso autoritario no puede ser representado – sólo es transmitido -.

La palabra internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y permite la interanimación dialógica. Su creatividad y productividad consisten precisamente en que tal palabra despierta palabras nuevas e independientes, organiza un conjunto de nuestras palabras interiores, y no permanece en condición estática y aislada.

La heterogeneidad de voces

El autor retoma la analogía que hizo Vygotski entre herramientas y mediación semiótica y sugiere concebir a los instrumentos mediadores en función de los diversos ítems que forman un juego de herramientas.

La noción de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste (1978,1986,1987, 1988), contribuye a establecer un marco general para comprender la naturaleza de un juego de herramientas. Tulviste se ocupó de lo que se denomina aquí aproximación de juego de herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El fenómeno de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste en que, en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal.

El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la apariencia uniforme de la palabras" tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando usamos el término "lenguaje" como si se refiriera a una esencia homogénea y cuando hablamos de "desarrollo del lenguaje", como si existiera un proceso único y unificado.

Según Bajtín, el enunciado, al que denominó la unidad real de la comunicación, tiene tres propiedades fundamentales: límites, finalización y forma genérica:

"…a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en función de su longitud, su contenido y su estructura compositiva como unidades de la comunicación verbal tienen en común rasgos estructurales, sobre todo, límites muy claramente marcados… Los límites de cada enunciado concreto como unidad de la comunicación verbal están determinados por un cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de emisor. Todo enunciado -desde una corta réplica (de una sola palabra) en un diálogo cotidiano, hasta una extensa novela o tratado científico – tiene, por así decirlo, un comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo está precedido por los enunciados de los otros, y su fin está seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o, incluso sí ésta es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensión activa del otro, o, finalmente, una acción basada en esa comprensión). El hablante finaliza su enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la comprensión activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro, como si terminara con un silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado "

Como advirtió Bajtín, la forma particular que adopta este rasgo estructural varía con los diferentes tipos de discurso: "Este cambio de sujetos hablantes, que crea los límites bien marcados del enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere diferentes formas en las heterogéneas esferas de la vida y de la actividad humana, dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comunicación". Entre la lista de tipos de pares de enunciado – réplica que elaboró, se incluyen "pregunta y respuesta, afirmación y objeción, afirmación y asentimiento, sugerencia y aceptación, orden y ejecución".

La segunda característica de un enunciado como unidad de la comunicación verbal es su "fínalización". Esta característica, que está "inseparablemente ligada a la primera", puede considerarse "el lado interior del cambio de sujetos hablantes": "Este cambio (de sujetos hablantes o voces) puede ocurrir sólo porque el hablante ha dicho (o escrito) todo lo que desea decir en un momento determinado o bajo determinadas circunstancias. Cuando escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado, como si oyéramos al hablante concluyendo dixi. Esta finalización es específica y se encuentra determinada por criterios especiales". La especificidad de la finalización en la última oración significa que diferentes formas de finalización caracterizarán a los diferentes lenguajes sociales y géneros dIscursivos o esferas de la actividad humana. En algunos casos (tales como preguntas puras referidas a hechos concretos, peticiones u ordenes), hay poco lugar para la variación y la creatividad de la finalización del enunciado; en otros casos, la amplitud es mucho mayor.

La tercera y "más importante" característica del enunciado es su forma genérica. Según Bajtín la elección de un género discursivo "está determinada por la naturaleza especifica de una esfera dada de la comunicación verbal, por consideraciones semánticas (temáticas), por la situación concreta de comunicación verbal, por la composición personal de los participantes y demás". Sin embargo, como siempre, Bajtín enfatizó que hay límites estrictos en el grado de individualización que puede presentar un enunciado: "Cuando el plan discursivo del hablante, con toda su individualidad y su subjetividad, se aplica y se adapta a un género elegido, adopta su forma y se desarrolla dentro de una determinada forma genérica".

En su discusión sobre el papel de los géneros discursivos en la conformación de los enunciados, Bajtín afirmó que un rasgo importante del enunciado es su relación "con el hablante mismo (el autor del enunciado) y con los otros participantes en la comunicación verbal". Con respecto a lo primero, él identificó dos cuestiones subsidiarias: 1) el hecho de que "cada enunciado se caracteriza principalmente por un determinado contenido semántico referencial", y 2) el hecho de que "el aspecto expresivo" o "la evaluación emocional del hablante al contenido semántico referencial" deben tenerse también en cuenta

El "contenido semántico referencial" tiene que ver con el tema de un enunciado, y en él se centra la mayoría de las explicaciones del habla. El contenido semántico referencial de un enunciado puede así fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados Unidos a la Teoría de la Relatividad o a una pieza del rompecabezas de un niño. Las técnicas semánticas tradicionales en lingüística se interesan por estos aspectos, pero el foco de Bajtín en los enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase, significa que las dos clases de enfoques se superponen sólo en forma limitada. Así, debido a que para Bajtín un enunciado es un eslabón en la cadena de la comunicación verbal, el contenido semántico referencial (tema) dependerá de su lugar en relación con otros enunciados, mientras el contenido semántico referencial (tema) de una oración es independiente de tales factores contextuales 

"Escenario sociocultural, lenguajes sociales y acción mediada"

WERTSCH afirma que el objetivo de un enfoque sociocultural de la mente, es explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales. La clave para esta explicación es el uso de la noción de acción mediada como unidad de análisis y de la persona que actúa con instrumentos mediadores como descripción adecuada del agente de esta acción.

Los instrumentos mediadores están inherentemente relacionados con la acción.

Vygotski, Bajtín y muchos de sus colegas hicieron una contribución importante al estudio de la mente: la acción mediada es una unidad de análisis irreductible y la/s persona/s que actúa/n con instrumentos mediadores son los agentes irreductibles.

La privilegiación se refiere al hecho de que un instrumento mediador, se concibe como más apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Está relacionada con el hecho de que los usuarios suponen que determinados instrumentos mediadores son apropiados e incluso la única alternativa posible, aunque en principio existan otras posibilidades.  

Aportes críticos de Cole al concepto de ZDP

Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología. Tal vez no sería incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.

La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prácticos es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formuló originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad práctica, por así decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con más cuidado los problemas de fondo que están en la base de su elaboración y a los que trata de dar respuesta.

El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el concepto ZDP en la reconceptualización de la relación mente-cultura realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el análisis sino caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor.

De la ZDP a los artefactos culturales

Michael Cole es uno de los psicólogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no sólo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximación propia basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una síntesis del proceso que lo llevó a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa teórica a los problemas prácticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicología. En forma sintética, después de una formación experimental rigurosa especializada en la enseñanza de las matemáticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ahí encuentra que los niños (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podían dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977).

Cole se pregunta cómo es posible que los instrumentos científicos diseñados para la comprensión de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultáneamente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cómo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los antecedentes históricos de las suposiciones contemporáneas sobre la relación entre mente y cultura. Un recorrido por la antropología norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de ésta estaban aún presentes en la psicología cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenómeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o grados de civilización son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales endógenos (Cole, 1983).

Con excepción de la primera suposición, la psicología cognitiva ha conservado las otras tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo (que sólo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento del individuo como un todo y, por último, que el desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera suposición, ha tendido a ocurrir una dicotomía entre cultura y mente como campos especializados de la antropología y la psicología, respectivamente, donde a la antropología le tocaría describir y catalogar los productos culturales mientras que a la psicología le correspondería relacionar los procesos cognitivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985).

La experiencia de la investigación transcultural le sirve además a Cole para concluir que poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en términos de que la primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda determina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986).

Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario.

Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:

1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.

2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.

3. Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.

4. Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.

5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.

Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP básicamente en el sentido con que lo habían propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que ayuda al niño a realizar una tarea que no podría realizar por sí mismo. En este uso aún no hay reflexión acerca de las condiciones de elaboración del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperación. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexión desborda cualquier campo temático específico, en tanto es un intento de repensar la relación mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias líneas de reflexión.

Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, señala que la fuente estándar de las discusiones sobre la ZDP había sido una versión recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al inglés en 1962. Segundo, llama la atención sobre la necesidad de contextualizar históricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarrolló mientras era director del Instituto de Paidología, en un intento de contrarrestar la difusión de las pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que pensaba que sólo ofrecían una visión del desarrollo alcanzado, pero no decían gran cosa para orientar la instrucción hacia el logro del potencial pleno del niño. Tercero, distingue dos modalidades en la forma en se había retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la versión del "siguiente paso", según la cual el desarrollo del niño podría aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las demandas actuales, y b) la versión del "andamiaje" que sostiene que la intervención tutorial del adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del niño en la tarea en cuestión.

Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versión por su estrechez en la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea simultáneos, de donde se sigue que los adultos —sobre todo en los escenarios de la vida real— crean y apoyan diversos niveles de participación de los niños. La segunda versión es criticada porque sugiere más bien una variación cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al niño apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del niño en el proceso.

Después de las críticas, Cole señala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la metáfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construcción, así como la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciación menos marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad más ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas).

Para la reelaboración del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros investigadores soviéticos. Del fisiólogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realización de cualquier acción sólo es posible mediante la coordinación entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aquí deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos.

Del trabajo del psicofisiólogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional, el cual se distingue por romper con una versión simplista de la relación entre estructura y función y por proponer que los sistemas funcionales no sólo se caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. De aquí deriva Cole la sugerencia de que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, niño, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo.

Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad guía (leading activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que además caracteriza una forma de relación definida del niño con la realidad así como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relación con los pares, trabajo, etcétera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de definición de etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines teóricos y prácticos.

Con base en esta reelaboración conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad práctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cómputo diseñado como un juego para aprender acerca de la recta numérica y otra, en una situación más estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con niños que tenían dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualización del concepto de ZDP en el contexto general de la relación entre cultura y mente, sino que se concentra más bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que varía en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresión en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden superior: en el juego de cómputo, el propio niño era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Además, también subraya que el saber del adulto no proporciona una teleología para el desarrollo del niño, sino que la organización social de la actividad guía ofrece un espacio para que aquél realice análisis creativos.

Así, aunque Cole no retoma aquí la discusión que había iniciado en 1983 —y en este sentido parece no explotar las posibilidades del análisis realizado— es claro que la reconceptualización de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados más arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimientos del adulto en el proceso) y, por último, pero no menos importante, ofrece una demostración empírica de la utilidad práctica del concepto revisado de ZDP. Esta última constituye no sólo un espacio de "demostración" de lo que se ha reflexionado teóricamente sino un verdadero terreno de diálogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos.

Al año siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atención la idea —expresada en el título de ese trabajo— de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la cognición se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los antropólogos y los psicólogos.

Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos. No obstante, también subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas diseñadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pasó por alto los modos reales de interacción social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relación con los cuales se había construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final sólo se pudo especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeño.

Vygotski enfatizó la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en términos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta concepción se aplicó primero en el contexto educativo y de las pruebas psicológicas y éste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como núcleo de una concepción más general: la ZDP como la estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeño recuento de investigaciones psicológicas y antropológicas que describen zonas de desarrollo próximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos, aprendizaje de la sastrería entre los vai.

Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:

A. La ZDP es una unidad básica común al análisis de las culturas y los procesos psicológicos.

B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.

C. Esas actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por adultos.

D. La adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquéllos como elemento esencial del proceso.

Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relación con el concepto de ZDP:

a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participación presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la actividad.