b) Como la ZDP es producto de la interacción, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).
c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar sólo la perspectiva del adulto o sólo la perspectiva del niño en el análisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado específico de la interacción que no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes.
d) Como producto de la interacción, la ZDP no implica una dimensión temporal irreductible al aquí y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se realiza sin plan predeterminado.
e) Permite repensar el desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escalón" o "etapa" homogénea dentro de una progresión que permea la totalidad de las posibilidades del individuo.
No obstante la clarificación que Cole ha aportado a la definición del concepto de ZDP, deja sin abordar un problema de fondo cuyo análisis parece necesario para desplegar todo su potencial: el problema mismo de la definición de la cultura. Al abordaje de este problema sustantivo están claramente orientados los trabajos más recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto de ZDP.
En el marco de la discusión sobre la existencia y fuentes de una psicología cultural, Cole (1990) realiza un desplazamiento en las categorías centrales con las que piensa los problemas que hemos señalado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de sustentación, dice que lo específico de los procesos psicológicos humanos es que están mediados culturalmente, se han desarrollado históricamente y surgen a partir de la actividad práctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexión, en tanto que los tres rasgos específicos de los procesos psicológicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en él (de hecho, el intento de 1985 podríamos decir que consistió —entre otras cosas— en sacarlo del contexto particular de la enseñanza escolar para situarlo en el más amplio de la actividad práctica).
En tanto que una psicología cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el concepto de artefacto cultural se perfila como núcleo conceptual de la reflexión donde son inmediatamente aparentes la mediación, la historicidad y la vinculación con la actividad práctica. Cole también introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una concepción de la cultura como el medio único de la existencia humana que funciona simultáneamente como restricción y como herramienta de la acción.
Los artefactos cumplen la función básica de coordinar a los seres humanos con el mundo físico y entre sí. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simbólicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan también significativamente.
Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble", simultáneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285).
En la medida en que los artefactos son una creación humana, es obvio que tienen una historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitución de los procesos psicológicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar los procesos psicológicos a partir de las formas históricamente específicas de actividades prácticas en las que están implicadas las personas.
De lo anterior se sigue el énfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus orígenes sociales y la necesidad de un análisis "genético" (que no debe entenderse sólo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensión del proceso en su movimiento, considerando los diversos "dominios genéticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y microgénesis).
Cole pone en acción este nuevo marco analítico en relación con la adquisición de la alfabetización, considerando los niveles filogenético, histórico (donde discute los orígenes de la escolaridad formal), ontogenético (revisando la relación entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lógicas y la alfabetización sin escolaridad) y microgenético, donde (en relación con una experiencia empírica —que a la postre resultó exitosa— de adquisición de la lectura con niños de primaria que tenían problemas escolares) concede especial atención a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir el tiempo y b) el modo específico de articulación niño-adulto-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relación niño-mundo, mediada por el texto.
Es en el nivel microgenético que queda englobada la preocupación previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusión. Si bien es cierto que en el análisis detallado del proceso de coordinación niño – adulto –texto – mundo, Cole habla de que hay evidencia de que los niños interiorizan el guión de la actividad en la que participan con los otros, el análisis está emplazado en términos de mediación:
La lectura… es un proceso emergente de construcción de significado que ocurre cuando la información topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso general de interacción mediada con el mundo. La especificidad de esta aproximación …está en el énfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediación preexistentes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensión (Cole, 1990: 328).
El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexión parece permitir plantear explícitamente los problemas que antes quedaban implícitos, sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la formulación de una concepción explícita de cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro de la reflexión. Este concepto permite abordar de una nueva manera la relación entre acción y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que están ahí" pero que sólo pueden constituirse como herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensión significativa. Además, al aparecer con claridad el carácter histórico de los artefactos, también se vuelve apremiante la necesidad de visualizar la acción como una síntesis de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aquí y ahora). Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemática y es clara la necesidad de un examen más detenido.
En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural.
Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biológicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio único que es la cultura, el cual se ha conformado históricamente. Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuración (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) señala dos fuentes de estructuración: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la acción. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotomía tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogenético sobre el que actuaría "luego" la modificación cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolución de esas dos fuentes de estructuración: ni las predisposiciones congénitas se han constituido al margen de contextos culturales ni estos últimos se han formado independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento está presente no sólo a nivel filogenético sino histórico e incluso microgenético.
En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificación de su "naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son materiales en que existen sólo en tanto están encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensión ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediación "siempre ocurre como parte de una unidad más amplia de estructuración sociocultural referida como contexto, situación, actividad, etc." (1995:34). Así, se puede entender la definición más reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).
Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Sólo en esta relación es posible dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas independientemente de su posición social. De la misma manera, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de actividad habitual y de interpretación colectiva que hacen posible la coordinación de la actividad social, así como un análisis más amplio de formas culturales particulares, su especificidad histórica, los detalles de su circulación y las particularidades de su significado para la subjetividad"). Los aspectos material e ideal de los artefactos culturales nos permiten reconocer que están en juego sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre están situadas en tiempo y espacio y que, por esa misma razón, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los participantes que implica relaciones de poder.
Impacto de la escolarización en el desarrollo cognitivo
Sin Escuela , no hay desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los que nos rodean, solamente en virtud de sistemas culturales de interpretación. Una teoría de la mente es más eficaz desde el punto de vista educativo cuando más se aproxima a un modelo "OUTSIDE- IN" (de afuera hacia adentro).
Bruner propone un conjunto de postulados que guían a una perspectiva psico – cultural de la educación. Al hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teoría de la educación tiene que encontrarse necesariamente en la intersección natural que hay entre ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de la mente.
Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de andamiaje o ayuda, que consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como para que el sujeto de aprendizaje pierda el interés por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella.
La zona de desarrollo próximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicológica general sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre la enseñanza. El desarrollo psicológico y la enseñanza se encuentran socialmente implantados.
La caracetrística principal de la enseñanza es que crea la zona de desarrollo próximo, estimulando una serie de proceso de desarrollo interiores. Así es como la ZDP constituye una herramienta analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resultados. "…la enseñanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del niño, no de las características naturales del hombre sino de las históricas".
A través de la enseñanza, los conceptos científicos se relacionan con los conceptos cotidianos del niño convirtiendose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos científicos en la enseñanza, todo el desarrollo del niño se verá afectado. Cuando los niños ingresan en la escuela, el maestro los confrontacon la ZDP mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los niños a adquirir motivos y métodos para dominar el mundo adulto, con la mediación del docente.
En toda situación educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador, el alumno y la situación creada por la interacción. La Mediación quiere asegurar el proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es producir un nivel más abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran en el qué o cambio cognoscitivo; el por qué u objetivo que se persigue; y el cómo o método que permite el cambio cognitivo de un modo sistemático. La pregunta ayuda a definir problemas, a realizar inferencias, a hacer hipótesis, a extraer reglas y principios… con tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las tareas.
El conocimiento empírico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenómenos; surgió a través de la observación y comparación de los fenómenos; se lo puede ordenar jerárquicamente sobre la base de características formales; y el medio por el cual se lo comunica es la palabra o una expresión limitada. A través del procedimiento epistemológico empírico, el objeto individual es asido, aislándolo de sus relaciones espaciales y temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y recordar. Las imágenes y el lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposición empírica el objeto individual funciona como realidad independiente.
En cambio, el conocimiento teórico que reposa sobre un sistema de fenómenos no aislados, surge a través del desarrollo de métodos para la resolución de contradicciones en un área problemática socialmente central, desarrolla ideas sobre los orígenes, relaciones y dinámicas de los fenómenos, y se comunica por medio de modelos.
El conocimiento y las habilidades sociales están íntimamente ligados. El conocimiento teórico se debe adquirir a través de la actividad exploratoria. En la ESCUELA, esta actividad es actividad controlada, y consiste en la exploración de problemas que contienen los conflictos fundamentales del fenómeno. Un requisito previo para la adquisición de conocimiento teórico es la actividad de enseñanza basada en tareas que iluminan los contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenómeno.
La tarea de la ESCUELA debería consistir en enseñar a los niños conceptos científicos de manera teórica, aplicando el procedimiento epistemológico teórico. Los conceptos cotidianos de los niños se extienden así hasta incluir conceptos teóricos científicos.
Entonces, la escuela debería crear ZDP involucrando a los niños en nuevos tipos de actividad. Al relacionar los conceptos científicos con los cotidianos, la enseñanza proporciona a los niños nuevas habilidades y posibilidades de acción.
A modo de síntesis e integración de lo desarrollado hasta aquí, se realiza en la página # 13 bis un diagrama conceptual en base al análisis de la introduccion y el capítulo 12 de GARDNER: (1997) "La Mente No Escolarizada", Editorial Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4
La enseñanza como ejecución ayudada
Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de madurar.
Las cuatro etapas de la ZDP
Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces. Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo. Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada. Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.
Pensamiento dialógico
El pensamiento dialógico es una serie de actos creativos recíprocos dentro de los cuales nos movemos hacia delante y hacia atrás en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra creatividad e imaginación para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir de ahí establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveración, después salir del marco de referencia e imaginarnos en la posición contraria y responder a esas razones desde el punto de vista opuesto.
La creatividad es esencial para todo pensamiento dialógico y racional.
El pensamiento dialógico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico.
La intersubjetividad
El proceso de la comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situación. Por su naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.
De acuerdo con Vygotski , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicación y, la comunicación de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un tipo de fenómeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenómeno para comunicarlo.
Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es impedimento para que puedan conversar siempre y cuando el significado compartido sea el suficiente.
Extensión y refinamiento del conocimiento
Para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo en maneras diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisición e integración de la información. En el modelo de dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de operaciones cognoscitivas para refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal.
Comparar, clasificar, inducir, deducir, análisis de errores, construir apoyo, abstraer, análisis de valores. Cada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para desarrollar significativamente una comprensión del contenido.
Comparación es identificar elementos comunes y elementos únicos entre dos o más porciones de información. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificaríamos.
La comparación estructurada presenta los puntos que se van a comparar y las características en las cuales se compararán.
En la comparación no estructurada, los elementos que se van a comparar son identificados por los alumnos y las características en que se compararan son generadas por ellos mismos.
La técnica de comparación extendida incluye cinco componentes:
? Proveer los elementos para comparar y las características en las cuales se compararán.
? Hacer las comparaciones.
? Identificar nuevos elementos y nuevas características de comparación.
? Hacer las nuevas comparaciones.
? Resumir los hallazgos.
La estrategia general de comparación incluye los siguientes componentes.
? Identificar los elementos
? identificar las características
? identificar el grado en que poseen las características
? agregar características o elementos
? construir una afirmación.
Clasificar es un proceso cognoscitivo que permite hacer distinciones muy detalladas de las características de tipos de información específica. El organizar la información en grupos significativos también hace que recordemos más fácilmente la información. Por consiguiente, la clasificación es una operación mental útil para aprender grandes trozos de información.
La estrategia de clasificación puede incluir los siguientes elementos:
? Identificar los elementos.
? Organizarlos.
? Identificar las características de cada categoría.
? Revisar que los elementos colocados en cada categoría tengan las características definitorias de la misma.
? Reclasificar los elementos o formar nuevas categorías.
? Reportar los resultados de la clasificación de elementos.
La inducción consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de información específicos. Puede ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que gobiernan alguna situación o fenómeno específico. Inducir la regla que determina la inclusión de un elemento en una categoría específica.
La deducción es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extremos conclusiones basándonos en algún principio o generalización explícito o asumido. Deducción categórica: todos los A son B. Deducir que A comparte todas las características que definen a B. Deducciones condicionales: si… entonces ….
Análisis de errores para determinar cual de la información que se presenta contiene equivocaciones.
? Tendencias ineficientes o prejuicios. Un individuo puede tender a mirar sólo las cosas negativas cuando escucha a otra persona.
? Prejuicio confirmatorio. Cuando estás buscando o notando sólo aquellas cosas que apoyan tu posición e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.
Falacias informales
Categoría I: Falacias que utilizan una lógica defectuosa.
? Generalizaciones al vapor. Cuando alguien extrae conclusiones a partir de muy pocos ejemplos, o se concluye de un ejemplo atípico.
? Accidente. Cuando alguien falla en reconocer que un argumento está basado en una excepción y no en una regla.
? Causa falsa. Cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con casualidad, o cuando alguien sobresimplifica una compleja red de causa.
? Falsa analogía. Cuando alguien utiliza una analogía en la que los aspectos centrales de los dos elementos que se comparan no concuerdan.
? Circularidad. Hacer una afirmación y luego argumentar a partir de ella misma, siendo estas argumentaciones equivalentes a la afirmación inicial.
? Evadir el tema.
? Argumentar desde la ignorancia. Argumentar que una afirmación está justificada simplemente porque su contraria no puede ser probada.
? Contradicción. Cuando la información que está en oposición directa es presentada en el mismo argumento.
? Composición y división. Composición es afirmar algo acerca de un todo cuando es cierto sólo una de sus partes. La división consiste en afirmar algo acerca de las partes cuando sólo es cierto para el todo.
Categoría II Falacias basadas en el ataque.
? Inflexibilidad. Comprometerte con tu posición al grado de que desechas cualquier información que se te ofrezca si ésta está en oposición a tu postura.
? Argumentar contra la persona. Rechazar una afirmación en base a hechos derogatorios (reales o presumidos) acerca de la persona que hace la información.
? Apelar a la fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la validez de un reclamo.
Categoría III Falacias que utilizan referencias débiles.
? Apelar a la autoridad. Invocar a la autoridad como la última palabra sobre un tema.
? Apelar a la gente. Justificar una afirmación en base a su popularidad.
? Apelar a la emoción. Utilizar una historia cargada de sentimientos como prueba para una afirmación.
Categoría IV Falacias de lenguaje
? Equivocación. Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes.
? Anfíbol. Cuando el significado se confunde a causa de la construcción gramatical.
? Acentuación. Cuando sacas algo de su contexto y lo pones en cursivas u otras técnicas para dar significado falso a la frase.
Para analizar la información y descubrir si tiene errores, primero debe familiarizarse con las diferentes categorías de falacias informales y con los tipos dentro de esas categorías.
Estrategia para identificar errores.
? Determinar si la información que se te presenta puede afectarte en algún sentido.
? Si efectivamente tiene la intención de afectarte, identifica frases que te parezcan inusuales, aquellas que van más allá de lo que tu sabes que son hechos.
? Analizar las frases inusuales y buscar en ellas falacias informales.
? Si encuentras errores, pide una clarificación o información más precisa de la fuente.
Apoyo. Es importante poder construir argumentos válidos y persuaciones, "apoyar" se centra en la construcción de la información de manera tal que formule un punto específico y lo apoye. Distinguir entre hecho y opinión. En general los hechos pueden ser verificados mientras que las opiniones no.
Componentes de un argumento o un discurso persuasivo bien apoyado:
? Evidencia: incidentes o eventos que lleven a una conclusión.
? Afirmación: es la conclusión sugerida por la evidencia. Una afirmación es el centro de la información persuasiva o argumentativa bien apoyada.
? La elaboración explica más o clarifica la afirmación.
? Los calificadores formulan las restricciones de la afirmación.
? Debatir desde los puntos de vista contrarios a una afirmación. Apoyo para la afirmación y apoyo contra la afirmación.
Estrategia general para construir apoyo:
? Identificar si se están afirmando hechos u opiniones
? Determinar si la situación amerita que apoyes tu afirmación
? Proveer un argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo (evidencia, afirmación, elaboración y restricciones)
? Si no puedes proveer un argumento de apoyo, reconoce el hecho afirmando que tu afirmación debe ser considerada como opinión, dada la poca información que tienes acerca del asunto.
Abstraer. Es el proceso de ver un patrón general de la información. Incluye la identificación de los temas o principios que subyacen a la información.
Identificar lo que se considere que son hechos más importantes en un artículo que hayas leído, los patrones de información importante. Una vez identificado el patrón literal, traducirlo a una forma mas abstracta. Hacer conexiones.
El patrón y el patrón abstracto de la información: listar los eventos importantes, transformar el patrón específico a una forma mas abstracta, identificar y describir otra situación en la cual se aplique el patrón general que se haya identificado.
Estrategia general para abstraer información. Situación en la cual será útil pensar de manera inusual sobre la información ; identificar lo que es importante acerca del trozo de información, escribir la información importante de manera esquemática; identificar otra pieza de información que quepa en la forma general.
Análisis de valores. Identificar el valor que asociamos con la información para considerar esta información como positiva, negativa o neutra. Determinar de manera más consciente el valor que asocias con la información y tratar de determinar la lógica o el razonamiento subyacente a tu valor.
Además de analizar el valor que le das a la información, es útil identificar el valor que le dan otros. Es tan importante reconocer los propios valores como identificar valores contrarios.
Matriz de examen de valor es una manera estructurada para ayudar a identificar las afirmaciones ante las cuales se tiene un alto valor positivo o negativo y a explicar el razonamiento subyacente a la asignación de valor.
Identificar afirmaciones o conceptos, registrar el valor asignado a la afirmación o concepto, razones o lógica subyacente al valor asignado.
Matriz de clarificación de conflicto es una manera estructurada de identificar tus propios valores y los de otras personas relativos a un trozo particular de información. Identificar un concepto o afirmación, identificar si se considera positivo o negativo, identificar la lógica o razonamiento subyacente a su asignación de valor, lógica o razonamiento subyacente al valor opuesto, describir una conclusión o aprendizaje como resultado del proceso.
Uso significativo del conocimiento
Para desarrollar la base de conocimientos a un nivel sofisticado, los estudiantes deben utilizar el conocimiento de manera significativa. Las tareas que ayudan a los estudiantes a utilizar el conocimiento de manera significativa incluyen tres características: son tareas a largo plazo, multidimensionales, y dirigidas por el alumno.
Tareas a largo plazo
Los alumnos deben enfrascarse en actividades que no pueden terminarse en un solo periodo de clase, tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones.
Tareas multidimensionales
Aquellas que involucren una variedad de tipos de pensamiento.
Tareas dirigidas por el estudiante
El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo, qué desea realizar para poder tener el control durante su desarrollo. Esto es, construir su propia tarea, especificar cómo desarrollará su trabajo, que recursos utilizará y qué productos desarrollará.
El uso significativo del conocimiento requiere que el estudiante incluya el contenido en las tareas a largo plazo, multifacéticas y dirigidas por él mismo, que requieren la utilización de procesos tales como la indagación experimental, la resolución de problemas, la invención y la investigación.
Resolución de problemas
Ocurre siempre que se tiene una meta y hay un obstáculo en el camino. Cuando se resuelve el problema, usualmente termina conociendo mejor el contenido.
Toma de decisiones
Identificación de alternativas, identificación de los criterios que considera importantes para una buena toma de decisiones, peso de las alternativas en términos de los criterios identificados, etc. El análisis relativo a la toma de decisiones, apoya el aprender mucho acerca de los contenidos sobre los cuales se tomará una decisión. Pregunta para la toma de decisiones, alternativas a considerar, determinación de los méritos de una o más de las alternativas en el conjunto de los criterios dados.
Invención
Proceso de crear algo nuevo para satisfacer una necesidad percibida. Está relacionado con la resolución de problemas, ésta incluye limitaciones y condiciones, mientras que la invención incluye criterios o estándares. Las limitaciones y condiciones son impuestas desde el exterior, los estándares y criterios son puestos por el inventor.
Indagación experimental
Hábitos mentales productivos
Los hábitos mentales efectivos se clasifican en tres categorías principales: autorregulación (planeación, consideración de los recursos, sensibilización a la retroalimentación), pensamiento crítico (búsqueda de exactitud y moderación de la impulsividad) y pensamiento creativo (trabajar en el límite de nuestras propias competencias más que en el centro).
Hábitos mentales de autorregulación
Maneras características en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones estén intencionadas y bajo control consciente.
Darte cuenta de tu propio pensamiento, planear, darte cuenta de los recursos necesarios, ser sensible a la retroalimentación, evaluar la efectividad de las propias acciones.
Hábitos mentales de pensamiento crítico
Son maneras características de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable, sensible a la situación y a las otras personas.
Ser preciso y buscar precisión, ser claro y buscar claridad, ser abierto, frenar la impulsividad, tomar una posición cuando la información lo permite, ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los demás
Hábitos mentales de creatividad
Son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas creativas de lo usual. Si te empujas mas allá de los límites de lo que normalmente haces, estás operando con un hábito mental de creatividad.
Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean inmediatamente aparentes.
Empujarte mas allá del límite de tu conocimiento y habilidades.
Generar, confiar y mantenerlos propios estándares de evaluación.
Generar nuevas maneras de ver una situación fuera de las fronteras de las convenciones estándar.
Conclusiones y reflexión final
¿Qué vamos a enseñar?
Cuando un docente se hace cargo de un grado, un curso o una división lo asaltan un sinnúmero de interrogantes: ¿qué voy a enseñar, cómo voy a enseñar, cómo evaluar si aprendieron, cómo calificarlos, qué hacer con la disciplina, cómo calificar al que no aprende o a quien se porte mal?
Por suerte lo primero que encuentra es un programa analítico (el currículo), que sin duda lo tranquilizará. Sumergido en la interminable secuencia de conceptos, sus preguntas se reducirán a: ¿cómo voy a hacer para enseñar todo esto?
La lista de contenidos a enseñar es tranquilizadora: ahora es sólo cuestión de buscar material informativo. Como en un globo de historieta, surge en su mente la imagen de un aula repleta de alumnos tomando nota muy interesados en lo que el docente dice, con silencio total, orden absoluto, levantando la mano para preguntar y pidiendo permiso para salir… ¡La clase perfecta! … Bastará buscar mucho material para tenerlos ocupados copiando. Y estudiarlo antes, para eludir ese escalofrío en la espalda que puede sobrevenir frente a una pregunta impensada.
Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. ¿Por qué? Quizás porque "los alumnos de ahora no son como los de antes", son más indisciplinados, inquietos, insolentes, indolentes, carentes de motivación para aprender hechos y verdades.
Es un hecho reconocido por la mayoría de los docentes que los "alumnos cada vez vienen peor", no quieren ni les interesa estudiar.
Cierto también es, por otro lado que nuestro mundo ya no es el de antes. En el término de los últimos años ha cambiado todo tanto que en un libro no se podría resumir. Pero hay dos variables que parecen importantes para destacar: MEDIOS DE INFORMACION Y POLUCION MENTAL.
Medios de información
De la clase modelo a los modelos de clase
El increíble desarrollo de la informática y de los medios masivos de comunicación, que acaba de despuntar, resulta en su aspecto negativo en una polución mental: los seres humanos recibimos una brutal cantidad (le información que nos bombardea diariamente. Información veraz, tendenciosa, publicitaria, cruel, subliminal, antagónica, desvalorizante, necesaria, instructiva, inútil, etc., además de que podemos alquilar un arsenal de imaginación ajena en videos, dibujitos animados, películas, series y novelas de T.V., todo un mágico mundo prestado al que accedemos cómodamente sentados en el living y hasta aprendemos a tener sentimientos vivos sobre la fantasía que vemos y escuchamos, comentar sobre ellos e intercambiar información con los familiares, vecinos y amigos. Tenernos de qué hablar al recordar parte de esa información y nuestras cabezas están tan llenas de comentarios de "gente importante", que hasta hablamos a través de pensamientos que no nos pertenecen.
El humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios os masivos de transmisión (le información con su despliegue de colores y sonidos deslumbrantes.
Si pensamos que detrás de una hora de película hay un equipo de profesionales creativos, actores y técnicos cuyo objetivo es, captar la atención de la audiencia y transmitir (o no) algún mensaje, amalgamado todo en una empresa de costos y beneficios millonarios, advertiremos lo poco preparado que está el maestro de escuela para competir en ese mismo modelo sedentario en el cual el alumno debe recibir pasivaniente los aprendizajes que el docente le querrá enseñar
En la competencia por transmitir información desde Un emisor . sor activo hasta un receptor pasivo.. el maestro -y el profesor de escuela llevan la última posición, y con pocas posibilidades de un reconocimiento por su labor
La escuela, en realidad, debería ser un espacio diferente, de aprendizaje activo, un lugar donde los alumnos se "descontaminen" de la polución mental; y, mejor , aún, donde se preparen con recursos valiosos para hacer frente a los niveles de polución mental que vendrán. Pero… ¿cómo hacerlo?
Un primer paso es cambiar el modelo educativo.
El alumno debe ser más protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque archiconocidas para el maestro serán nuevas para ellos; un modelo de clase donde la imaginación no tenga límites, y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo de clase creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de los alumnos y no pretenda estampárselos en sus cabezas con la forma ya definitiva ,compite avasalladoramente contra el modelo sedentario y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz de "detoxificación" y reflexión sobre el papel del niño y del adolescente frente al bombardeo de información.
En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aquél que mostraba el globo de historieta, sino que su función es ahora la de acompañar y facilitar al alumno en su camino de aprendizaje. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él.
Como educadores brindemos al alumno lo que éste necesitará para vivir en el siglo XXI
No se trata a de oponerse a los recursos tecnológicos nuevos. Con esa actitud sólo lograríamos automarginarnos. Analicemos un ejemplo: si le ofrecen la opción de conocer un hecho histórico mediante la lectura de un texto de 900 hojas, o mirando las veces que desee una película de 90 minutos sobre el mismo tema ¿,qué preferiría? Evidentemente ver la película. ¿Porqué quejarse, entonces de que los chicos actuales no leen? Nosotros no teníamos esa alternativa en nuestra infancia Ahora bien, si entre dos divisiones escolares hacemos una competencia teatral que dure 30 minutos, con el título "Un fin de semana de 1810 en Buenos Aires", para preparar diálogos, narraciones, descripciones, caracterizaciones de personajes, ubicaciones geográfico – históricas, etc., los alumnos deberán crear, discutir, releer, reflexionar, en una palabra… aprender!
La meta de la educación de cualquier sociedad democrática y moderna debe ser producir individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y coherentes. La educación, entonces, está dirigida a hacer independientes a los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es la información sin embargo, si existiera algún conflicto entre la adquisición de información y la habilidad intelectual de cómo adquirirla, esto último es, sin duda, lo más importante y lo que hay que privilegiar desde la docencia.
Fuera de la escuela se recibe todo el tiempo información, utilicemos a la escuela para capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa información.
Polución mental
De la enseñanza de teorías a las teorías de aprendizaje
El pavoroso nivel de contaminación ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro único hábitat terrícola, se contradice con el maravilloso despliegue científico – tecnológico al que han arribado las naciones más desarrolladas del planeta. ¿Cuál es la relación entre la educación y la mencionada contradicción?
Podríamos describir a la contaminación ambiental como la aceleración artificial de procesos de concentración y producción de sustancias, que requerirían o requirieron millones de años para producirse naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminación atmosférica debida al dióxido de carbono proveniente de la quema de combustibles. Estos residuos líquidos fósiles se formaron a partir de materia orgánica viviente reproducida durante miles de años y luego reducida químicamente bajo condiciones de presión y temperatura extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta años las estamos quemando, devolviendo el carbono a la atmósfera. Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbono que se libera, su "digestión" le resulta imposible a la superficie terrestre; así es como se acumula en la capa de aire ejerciendo efecto invernadero y otras consecuencias ecológicas impredecibles.
Todos los descubrimientos científico – tecnológicos no pueden acelerar los lentos procesos de detoxificación característicos de la Naturaleza de ese planeta.
Análogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada uno de sus procesos vitales.
Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que él ejercita. De esta forma, se entiende que no importa la cantidad de información y conocimientos que pujen desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: sólo entrarán algunos, con diferente nivel de comprensión, y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos miles de años de historia, la mente del hombre común no evolucionó como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una memoria limitada.
Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara máquinas para hacer los trabajos más rudos, para transformarlos en más seguros, más rápidos y más eficientes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. ¿Qué hay que enseñar, entonces? ¿La simple descripción de estas miles de herramientas como el idioma, las matemáticas y cientos de disciplinas diferentes con sus leyes, teorías y excepciones? La información es tanta y tan compleja que en trece años de escuela (primaria y secundaria) sólo podrían aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la cantidad de temas a aprender habría crecido ya geométricamente.
La conclusión es, por lo tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear.
Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.
Aparentemente el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas actitudes en los individuos, y lo que está bien documentado es que Se pueden modificar actitudes a través de la educación.
Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.
También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativa que se desempeña día con día en nuestro país, en general y en nuestras instituciones en particular.
Bibliografía consultada
A)OBRAS DE CONSULTA
COLE, M. Y B. MEANS (1986), Cognición y pensamiento, Paidós, Buenos Aires, 1986.
COLE, M. Y S. SCRIBNER (1977), Cultura y pensamiento. Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura, Limusa, México.
GALAGOVSKY KURMAN, L.(1993): Hacia un nuevo rol docente. Troquel. Buenos Aires.
GARDNER:(1997)"La Mente No Escolarizada", Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4
MOLL, L : "Vygotsky y la educación", Aique, Buenos Aires.
POZO,J (1996. ) : "Teorías Cognitivas del Aprendizaje"; Eds. Morata, Madrid, ISBN: 84-7112-335-5
WERTSCH, J.V.(1993):"Voces de la mente, Un enfoque sociocultural para el estudio de la Acción Mediada"Visor Distribuciones. Madrid. ISBN.: 84-7774-092-5
B)APUNTES Y COMPILACIONES
VALDEZ,D.: Apuntes de Clases Teóricas de Psicología del Aprendizaje y la Instrucción. Universidad CAECE. Primer cuatrimestre 1999.
INTERNET:
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9riolugo.html
GILBERTO PÉREZ CAMPOS; "La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural, en http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9gilpere.html
Autor:
Prof. Guillermo R. Becco
Enviado por:
Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.
"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"?
www.edu.red/usuario/perfiles/ing_lic_yunior_andra_s_castillo_s/monografias
Santiago de los Caballeros,
República Dominicana,
2015.
"DIOS, JUAN PABLO DUARTE Y JUAN BOSCH – POR SIEMPRE"?
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