Este trabajo fue realizado para cumplir con una requisitoria de la cátedra: "Didáctica para las dificultades del aprendizaje", perteneciente a la carrera de psicopedagogía, en la facultad de Cs. Sociales, UNLZ.
Tiene por intención articular algunos de los conceptos que ha seleccionado la cátedra en su bibliografía tales como: los tipos de cultura institucional, organizadores institucionales, estrategias didácticas, proyectos, etc; con la propuesta educativa que se ofrece en el video documental "La escuela de la señorita Olga".
A lo largo del mismo el lector encontrará algunas reflexiones, modestas por cierto, sobre los discursos didácticos contemporáneos y prácticas que no lo son tanto. Es decir que la "cosa" didáctica no recorre necesariamente una línea evolutiva, pues la escuela de la señorita Olga presenta un real e interesante modelo educativo "RENOVADO Y RENOVADOR".
A si mismo se colocó gran interés en señalar algunas cuestiones que hacen a la vida institucional y también se encontrarán algunas derivaciones a la práctica psicopedagógica.
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La escuela es de todos: Todos SOMOS la escuela.
Un partido político, una fábrica, la escuela, la sociedad (entre tantos) son términos que habitualmente utilizamos, en tanto depositarios del "saber popular", como construcciones que se auto definen y son explicativas de si mismas. No sin cargar con el lastre de generar una escisión entre los citados objetos construidos socio históricamente y el pensarlos (y "actuarlos") como si su relación fuera nula o, en el mejor de los casos, despreciable. La fractura entre estos objetos y la reflexión sobre los mismos cae principalmente sobre la relación entre ellos (generando en cada caso una suerte de isla donde los agentes piensan sobre su espacio desagregado del resto de la sociedad y sus instituciones, que muchas veces deriva en el corporativismo) y, en forma más general, sobre cualquiera de ellos con el resto de la sociedad. De manera tal que se naturalizan o cristalizan en un accionar que comienza a valer por si mismo al tiempo que su significado merma hasta la agonía.
Teniendo presente lo mencionado arriba, se me ocurre que es una buena forma de comenzar el análisis de lo realizado en la escuela G. Carrasco, allá por la década del 40, con una visión de la escuela como funcional a un sistema. Es decir desenvolviéndose en relaciones con otras instituciones que podrían señalarse como inherentes a ella misma.
¿Por qué inherentes a la escuela? Esta idea o enfoque que intenta desarrollarse aquí desde ya que no es original del autor de este análisis, sino que lo desprendo de la obra misma de las hermanas Cossentino. Y en este punto quisiera detenerme.
La primer imagen que comencé a macerar luego de observar entre asombrado y emocionado el video-documental fue la de una escuela con un profundo y marcado sentido del fundamento de la institución. La intención pedagógica buscaba recobrar el sentido, la razón de ser de la escuela; y lo hacía con una sensibilidad extra-ordinaria para la década en la que se desarrollaba. Aun teniendo que remar "río arriba", contra convencionalismos estáticos, formas de enseñanza cristalizadas y mentes "apelmazadas" en un deber ser que no tenía sustento más que el autoritarismo.
Este punto se encuentra claramente ilustrado en la voz de una de las ex alumnas que respondía a quienes sumados al carro del "hacer por hacer" o del conocimiento escolarizado le espetaban en la cara "… entonces esa escuela no te preparó para la vida", sencillamente porque la alumna en cuestión había manifestado problemas de adaptación en la enseñanza media.
Desde este análisis comprendo que para la vida en la sociedad es necesaria la educación institucionalizada, de ahí la importancia de la escuela secundaria y el "no te preparó para la vida"; pero se omite algo que es de Perogrullo: "la educación institucional (en todos sus niveles) debe estar en sintonía con la sociedad, porque no es sino esta quien la ha creado para servirla y no viceversa". Entonces tiene lugar la respuesta de quien otrora fuera alumna y al momento de la construcción del video documental es ya una señora: "no me preparó para esa vida".
Esta secuencia del video documental puede ser tomada como la anécdota particular de una alumna en relación con su grupo de pertenencia, sin embargo se presenta como una excelente oportunidad para analizar algunas de las tantas posibles relaciones que existen entre la sociedad y la escuela. En este caso particularmente señalado se presenta un triple desencuentro entre:
- La concepción clásica o tradicional de la educación;
- La ideología pedagógica de la escuela de la señorita Olga;
- La situación política y económica de la sociedad argentina.
Lo que viene a develar la presentada dicotomía entre lo que pudo y lo que debió haber ofrecido la escuela es el movimiento que se produce en toda sociedad, el carácter político de la educación y la postura ideológica traducida y/o generada en el ámbito pedagógico. Esta, tal vez aparente simple discusión, se transforma en una maraña difícil de analizar por la gran confluencia de relaciones entre los elementos allí descriptos.
Entonces, trataré de detenerme y desarrollar algunos de los puntos de interés que logro entrever allí y que se encuentran conectados con la forma de pensar una institución educativa.
Como advertencia inicial se me ocurre señalar que ninguna de la posturas expuesta líneas arriba ( "…entonces la escuela no te preparó para la vida…" "…no me preparó para esa vida…") debieran ser pensadas como erróneas o equivocas; sino como emergentes de una cosmovisión y de una mirada y concepción particular de la educación.
En principio podría resultar palmario aclarar que la escuela tiene que preparar para la vida, como le han hecho observar a la mentada ex alumna de la "escuela de la señorita Olga". Pues es reconocida la función propedéutica de la educación desde la construcción de la escuela con la llegada de las primeras democracias hasta la actual reforma educativa
El asunto a elucidar en pos de la apertura de un debate educativo es ¿qué es preparar y como hacerlo? Como así también ¿para que tipo de vida preparar?
Desde la concepción clásica de la educación la tarea de la escuela es la de funcionar como un importante difusor de los conocimientos científicos, una mera polea de transmisión. Por lo tanto los alumnos concurrirían a la institución en pos de lograr el mayor acopio de conocimientos, con la expectativa de que se transformen en una mejor formación (la ecuación es + conocimientos= mejor formación). Esta idea queda claramente demostrada cuando se sostiene que si un alumno no puede adaptarse o lo hace con marcadas dificultades a la escuela media es porque no está preparado para esa faena, ergo para la vida. No puede afrontar el reto de la escuela secundaria porque la cantidad de información recibida en la educación primaria es insuficiente para ello. Esta ecuación encierra una teoría que es interesante a la hora de entender como funciona la educación desde una óptica de tipo más bien sociológica: ascender en los niveles educativos es participar de lo que se llama "la vida" y la forma legítima de hacerlo es a través del sistema educativo. Esta teoría conocida como la del "capital humano" homologa el éxito escolar al éxito económico o social. Desde este marco es intima la relación entre la educación y el progreso social (en términos individuales y también de sociedad), los problemas comienzan a aparecer cuando las necesidades e intereses de un sistema difieren o incluso son opuestas de las del otro; y me atrevo a señalar que parte de la problemática de la educación argentina desde aquella época hasta la fecha transita por esta diferencia de intereses.
Las actuales corrientes didácticas y los modelos pedagógicos actuales se esfuerzan por tener una coherencia con la situación social del momento sin abandonar nunca la expectativa de alcanzar el más alto nivel de conocimientos científicos en la población. Lo cierto que el nivel científico de los alumnos no es el gran objetivo de la pedagogía actual; ya que la intención es generar ciudadanos competentes, desde luego que hablar de ciudadanos competentes se presta para un debate de gran amplitud y riqueza en el que no me explayaré en este análisis.
Los efectos de la globalización son de tal magnitud y se manifiestan en cada espacio de nuestra vida cotidiana que se impone como necesidad social la confección de un sistema educativo que contemple las vicisitudes de la sociedad y de cada sector en particular. Es en parte por esta razón que la formación científica que se piensa actualmente incluye más que el acopio de conocimientos una modalidad específica de aprendizaje y conocimiento científico, y en el mejor de los casos una incipiente formación en la generación (construcción en cuanto a la educación básica) de conocimientos. Lo que trato de decir es que la demanda, al menos desde un sector de la política educativa, es la de producir un modelo educativo que se desprenda de un proyecto y una política educativa que a su vez deriven de un proyecto de país.
Respondiendo a la pregunta formulada líneas arriba, he mostrado hasta ahora como desde una corriente, como la clásica o tradicional, se puede pensar la escuela como una entidad que tiene una vida exclusiva y todas las preguntas y respuestas se encuentran dentro de ella. Por lo tanto forma de entender el hecho pedagógico permanece inmutable a los avatares del resto de la sociedad. También señale que se puede ver la educación como un instrumento estratégico de la sociedad para pasar de un estado de situación a otro, para consolidar objetivos que se enmarcan en un modelo político superador. Vale aclarar que la construcción de este derivaría de un proceso de participación en el que tengan lugar los intereses de todos los sectores sociales.
Retomemos a la escuela de las hermanas Cossentino, a fin de cerrar el interrogante ¿Qué es preparar y para que tipo de vida preparar? y dar cuenta de los tres ítems señalados que entran en contradicción en la dicotomía ¿para que tipo de vida te preparó?
Lo que me demuestra la experiencia de esta escuela santafecina es un proyecto institucional que tenía dos grandes premisas, de las cuales ninguna parece tener una prioridad sobre la otra sino que están conjugadas por la forma en la que esta institución entiende la educación. Una de las premisas es cumplir con una serie de objetivos pedagógicos, que son los conocimientos científicos estipulados por el ministerio como relevantes. La otra es la realidad inmediata en la que viven las familias de los niños de esa escuela y la forma particular que tienen de ver el mundo. Los contenidos ministeriales se respetan tanto como las aptitudes de los sujetos que aprenden: la firme convicción es que los sujetos aprendan haciendo y construyan un significando mientras transitan la institución. Es decir que lo que se hace hoy se realice porque tiene una razón o utilidad hoy y no mañana.
Esta cosmovisión que manifiesta a mi entender la escuela de la Sr. Olga se da "de patadas" con la concepción tradicional de la educación; es por esta razón que choca contra cualquier pensamiento universalizante y dogmático que indique que la educación debe ser o servir para un objetivo puesto a priori y sin considerar el medio donde va a desarrollarse. Por el contrario esta escuela intenta construir una comunión con el entorno en la que está instalada pensando en que la formación que el alumno pueda recibir en esa institución pueda desenvolverse en el medio natural del ciudadano.
En suma, esta institución analizada ha mostrado, aún antes que muchas de las construcciones teóricas que hoy avalaría varios aspectos de su funcionamiento (de los cuales hablaré seguidamente), un modelo de practica institucional participativa que sin descuidar normativas superiores logra incluirlas en un manejo del conocimiento y del aprendizaje novedoso para la época y que por lo tanto generó polémicas y contradicciones. He intentado tomar una de ellas para desarrollar el marco institucional para situar al lector en los desarrollos puntuales de la práctica pedagógica que seguidamente se presentan en este análisis. Teniendo muy presente esta estructura de funcionamiento de la escuela, todo el análisis que pueda desprenderse de ella tiene un desarrollo y una ubicación que no presentan dificultad alguna de comprensión. Mi intención es que así como este concepto de escuela y sociedad guió la actividad en ese establecimiento también dirija el desarrollo teórico y las aplicaciones (la intención) a la práctica que constituyen el cuerpo de este análisis.
Como se intentó señalar anteriormente, esta escuela estaba profundamente relacionada con el constante movimiento social y sus necesidades. Cuando digo profundamente no solo trato de aumentar una idea o una representación de lo que esta escuela despertó en mí como futuro psicopedagogo o como un ex alumno, más aun me refiero a que tenía una real y concreta acción en la "cosa" social, tan convulsionada por aquellos días.
No hay que dejar pasar por alto que por los años en los que se desarrolló el proyecto de las Hnas Cossentino, la sociedad argentina no solo que se estaba conformando en su mixtura étnica-nacionalista y en los movimientos migracionales internos (que marcaron tendencias de movimientos migracionales hasta la fecha), sino que estaba haciendo su entrada en la vida política. Esta acción había ya comenzado con la Presidencia de Hipólito Irigoyen, para interrumpirse en la década del ’30 la cual es conocida como la década infame, donde las elecciones eran más una mímica que un acto cívico.
Esta tendencia autoritaria de la oligarquía, que se había reestablecido a punta de fusil, comienza a resquebrajarse por el mismo camino. El golpe del GOU y toda la agitación política de 1945 dieron pie para el "desalojo" de la antigua clase dirigencial y el ascenso de una nueva manera de hacer política inédita en la Argentina: la voluntad de la mayoría, con la inclusión de los sectores sociales más desprotegidos u olvidados.
Esto dicho, sin marcar ni proclamar una tendencia partidaria, es a modo de dar un contexto para la institución que nos ocupa. Y viene aquí el porqué del subtitulo y de la introducción.
Tenemos entonces una sociedad que comienza a ser escuchada por la clase política, puede elegir a su representante. Claro que si se entiende como elección de los representantes el sufragio exclusivamente masculino, pues la mujer no era participe de la gesta electoral. También se habló de lo imbuida que estaba la escuela con lo social; léase en este caso el proceso democrático, pero ¿y el paso adelante?
El paso hacia delante se observa en el proyecto, altamente participativo, llamado "centro cooperativo"; donde los alumnos podían / tenían que votar por las autoridades del mismo centro, y esas autoridades eran los mismos alumnos. Es por todo esto que digo que la institución tenía una actitud que apuntaba a la contextualización del conocimiento y de las acciones.
Más aun, en estas elecciones la participación del alumnado era total. Pues votaban tanto los niños como las niñas; y acá tenemos una acción proyectada en el tiempo, un paso adelante. Cuando toda la sociedad se excitaba en un movimiento hacia su autogobierno, esta escuela no solo que no es indiferente, no solo explica las bases teóricas y filosóficas de la democracia, sino que la pone en práctica y genera una práctica que es instituyente. Sin llegar a decir que esto que pasaba en la escuela generó el sufragio femenino en el ámbito nacional, hay que sostener (no sin admiración) que con ese proyecto se estaba poniendo algo en un lugar en el que previamente no existía. Es, por lo tanto, generadora de espacios.
Este proyecto original para la época al que yo me permito colocarlo como pintura de la cultura institucional de la escuela en cuestión, se conjuga con uno de los tres perfiles que definen las autoras: Frigerio, Poggi, Tiramonti. Se trata, como el lector lo sospecha, de la cultura de concertación.
¿Qué es lo que demuestra el centro cooperativo? A todas luces se observa que el rasgo que distingue a esta escuela es la negociación, ya sea en este claro ejemplo donde hay una gran participación, como en otros que ya veremos más adelante donde lo que está negociado es ganancia para ambos lados: la escuela cumple con su plan curricular obligatorio, pero lo articula de manera tal que el contenido no le es presentado al alumnado como algo exterior y alienante, sino que se enseña para ellos y desde ellos. De esta manera el currículo no es un obstáculo con el que la institución tenga que vérselas, sino que oficia de vertebrador de las prácticas, se lo entiende como un organizador institucional.
Como el currículo es el organizador por excelencia, la práctica pedagógica-didáctica es la dimensión más valorada y atendida por la institución, dejando en un segundo plano a las dimensiones socio-comunitaria y pedagógico-administrativa; que si bien se miran no son otra cosa que medios para lograr de la mejor manera la tarea pedagógico-didáctica.
Podría ser aún más extenso en este punto de análisis, pero no es cuestión de abundar en detalles redundantes que mortifiquen al lector y no añadan conclusiones más lúcidas que las ya expuestas. Sospechando que ha quedado claramente expuesto el marco Gral. de funcionamiento de la escuela de la Srta. Olga y su cultura particular, creo que es tiempo de que pensemos en las cuestiones esencialmente didácticas, que son el centro de nuestro interés.
A coro con la didáctica contemporánea.
Cuando la espontaneidad toma para sí las alas de la teoría, los recorridos se hacen menos extensos y, por cierto
¡Cuánto más placentero se hace transitarlos!
Continuando con la lógica de este trabajo práctico, que trata de describir cierto contexto de convivencia de la práctica pedagógica y toma alguna situación determinada a modo de analizador para que provoque el desarrollo de las estructuras e intenciones que soporta a esa situación; escogeré uno de entre varios de los proyectos que muestra el video, para desde ese lugar intentar un desarrollo de algunos de los conceptos que hemos trabajado en diferentes textos y clases. Me parece que es la mejor manera de hacer del análisis un producto claro y sustentado desde la práctica concreta y también desde la teoría.
El proyecto que ha continuación señalaré tiene en si mismo una fuerte denotación de los conceptos enseñanza y aprendizaje con los que se conduce esta institución, al tiempo que nos permite escudriñar los organizadores de la institución.
Entonces como el subtítulo lo anticipa, el proyecto seleccionado para el mencionado fin es el llamado: "coro de pájaros". Veamos sus implicancias didácticas.
Tal vez uno de los puntos más interesantes del proyecto, y que quizá haya pasado inadvertido, es la espontaneidad con que se genera el mismo. Probablemente esta espontaneidad fue soportada en un contundente concepto de la enseñanza y el aprendizaje, de forma tal que lo esencial de la acción educativa no está atado a factores accesorios como podría ser, verbi gracia, el salón de clase.
El proyecto se fue constituyendo desde una acción no planeada para este proyecto, sino que se debió a que una maestra (que recién ingresaba en esa escuela) que contaba con un curso "inquieto", conocidos como los molestos que no dejan dar la clase (en fin el grupo estaba mal conceptuado, esto dicho en palabras de la maestra de turno) decide salir de la zona física donde se producía "el desorden", para trasladarse a hacer una actividad al aire libre (no hay que olvidar que la escuela G. Carrasco fomentaba constantemente el intercambio con la naturaleza, pues era el ámbito natural de su población escolar). Actividad que se contentaba con la lectura de un cuento y un fomentado intercambio, intuyo con el fin de trabajar la comunicación en un grupo aparentemente "desordenado".
Es desde este cuento que surge la idea de imitar el sonido de las aves (el cuento versaba sobre ellas). Pero he aquí algo sustantivo, cuando la maestra se encontraba leyendo el cuento o conversando sobre él y en ese momento un niño hace un silbido imitativo, esta no lo intercepta para decirle alguno de los clásicos "slogans" por todos conocidos como: "hacé silencio que estoy hablando", "hablo yo o pasa un carro", etc; si no que tomó lo que los alumnos traen a una clase, toma lo que ella puede creer que conozcan por su habitad o sus costumbres. Desde esta actitud se observa claramente que "lo que se debe enseñar" no se hace a costa de la idiosincrasia del alumnado, por el contrario desde ella.
De esta manera la maestra al tomar la imitación del canto de los pájaros y de "mojarles las orejas" a sus alumnos al preguntarle desafiantemente: ¿pueden hacer el sonido de las aves? Lo que hace es captar el interés de los mismos para desde allí trabajar los contenidos que tenía planificados, pero colocándoles como meta de la actividad otra cosa que el contenido curricular; la meta es ahora hacer un coro y, necesariamente, tienen que comunicarse y establecer las pautas de la comunicación. Se observa lo señalado por Argañaraz en cuanto a que un proyecto tiene dos intencionalidades, el docente ocupado del proceso (y de los contenidos curriculares) y los alumnos atendiendo al fin de la actividad (en este caso construir un coro).
Recapitulemos sobre el aprendizaje. Este análisis entiende que el aprendizaje es una construcción, no una pasiva incorporación de conocimientos; pero esta construcción no es cualquiera, sino que se ancla en saberes anteriores del sujeto que aprende. En términos de la epistemología genética podríamos decir que la construcción de nuevos conocimientos depende íntimamente de los esquemas de acción que ya posee el sujeto y donde tendrán lugar el proceso de adaptación: asimilación y acomodación (siempre en consonancia con la estructura). Desde la psicología cognitiva podemos hablar de conceptos de anclaje, que hacen la base donde podrán insertarse los nuevos conocimientos; esto hace a una significatividad psicológica.
Con todo, lo que se intenta remarcar es que la enseñanza de esta escuela está condicionada por la concepción de aprendizaje que se posee (que se hace explicita por las acciones). Si el aprendizaje es una construcción altamente individual, los docentes deben bucear en los conocimientos de los alumnos para que de esta manera se pueda seguir con sus lógicas de razonamiento y saberes y desde allí "traccionarlos y articularlos" con los contenidos curriculares.
Lo señalado con respecto a la enseñanza y el aprendizaje no solo se observa en este proyecto de coro de pájaros, también en otros como el teatro de títeres, en las escuchas musicales y en todo tipo de realizaciones en las cuales se permitía la individualidad en la acción, se privilegiaban los dominios donde cada uno era más hábil.
Entonces lo importante es que se tenían presentes los conocimientos y las diferencias individuales y de grupos de alumnos y la actividad no quedaba en el plano teórico, ya que tenía una gran "aplicación" a la práctica concreta y no en un "como si". Cuando se salía a los barrios más postergados no era una visita "escolarizada", sino que tenía una actividad a realizar seriamente y con fundamentos (por caso informar sobre la prevención de enfermedades.)
Puede observarse como, por esta conducta que rigió la práctica en esta escuela, los alumnos revalorizan la función de la misma en un claro contraste con la actualidad de la vida escolar. Los alumnos señalan en el video-documental que la escuela fue para ellos altamente formadora: "me dio lo que no me dieron en mi casa", revalorizan el placer que sentían en la tarea escolar. Parte de la justificación de esta imagen que guardan los alumnos de su ex escuela se encuentra en la acción real y concreta que se fomentaba desde la acción didáctica.
Para redondear los conceptos de enseñanza y aprendizaje señalaré algo que no ha quedado muy claramente desarrollado cuando hablé sobre un conocimiento basado en los conocimientos previos de los alumnos. Retomemos el concepto de transposición didáctica ¿qué es lo que dice este concepto? Someramente se puede decir que es una reformulación que hace el sistema educativo (no la maestra, quien trabaja en transposición) de los conocimientos científicos para que puedan ser asequibles para la comunidad escolar. Cuando se hace hincapié en este concepto, y esto es una opinión personal, se está centrando en el aspecto teórico de la práctica educativa. Es un concepto de la didáctica que denuncia las dificultades que tiene la escuela en el momento de trasmitir los saberes (del saber sabio al saber enseñado).
Reflexionemos entonces sobre esta metodología didáctica que nos muestra la escuela de la señorita Olga. Como bien se ha señalado la práctica didáctica apuntaba a la construcción del conocimiento, por lo tanto la transmisión de los mismos no sería tal. En todo caso sería la preparación de un contexto lo más favorable posible para que el alumno reconstruya el conocimiento ¿qué quiero decir con esto? En primer lugar aclarar que no estoy sosteniendo que en esta escuela no han transitado conocimientos científicos, digo que no han sido presentados como verdades absolutas en sí mismas. Se presentaron como el punto al que se ha llegado para responder a determinados problemas que la vida en sociedad plantea o puede llegar a hacerlo. Entonces si en la practica se descubren los conocimientos, no se "hace de cuenta que hacemos algo", se hace; por lo tanto se llega al objeto de conocimiento por aproximaciones sucesivas, en situaciones reales.
En segundo lugar si hablamos de transposición didáctica, estamos muy cercanos al contrato didáctico; este último al referirse a la relación entre docente y alumno, con el conocimiento como eje, nos conecta inmediatamente con lo señalado líneas arriba y que hace al entendimiento de la tríada didáctica en la escuela en cuestión. Entiendo que este tema no es sencillo, y tal vez la intención de relacionarlos de esta manera exceda los límites de este análisis. por eso mismo trataré de ser lo más claro posible sin extenderme en demasía.
El contrato didáctico marca una relación particular al interior de la cultura escolar (ruego al lector no pierda de vista lo mencionado en el apartado anterior sobre la cultura de concertación), relación contractual tasita en la que se espera algo desde ambas partes. Ese algo que media es el conocimiento; si este está demasiado lejano de los alumnos, imposible de asir intelectualmente (o sin significatividad psicológica, etc), es porque seguramente el saber sabio no ha sido "digerido" "metabolizado" por la transposición didáctica. La consecuencia sería entonces una "rescisión" unilateral del contrato, pues el docente no tendría nada que ofrecerle a su grupo de alumnos. Sucedería lo propio si ocurriera lo diametralmente opuesto, es decir si por funcionamiento de la transposición didáctica el saber sabio se torne en algo trivial, en un conocimiento ya muy popularizado o escolarizado.
Cuando la transposición didáctica interviene para contribuir a que un saber sabio pueda ser entendido por sujetos ajenos a una determinada disciplina científica, pero sin dejar de ser conocimiento científico, el contrato didáctico se encuentra en el "cenit", pues hay algo que ofrecer.
Lo que noto que sucedió en la escuela Gabriel Carrasco es que al rastrear los conocimientos / habilidades de los alumnos lo que se busca es la posibilidad de tener un punto desde el cual los alumnos puedan construir conocimiento; pero el docente es el encargado de que ese proceso se produzca, y también de supervisarlo. Se observa como se posiciona cada vértice de la tríada didáctica, el conocimiento no es exclusivamente teórico sino que es una construcción del alumno guiada por el maestro. Por lo tanto el docente no equivale al conocimiento, no es una polea de transmisión. Docente y alumno están a igual distancia del vértice del conocimiento en el triángulo imaginario, y van juntos hacia él. Esto también muestra una actitud de respeto, tanto para la estructura de conocimientos del alumno como para con él como persona.
Entonces el contrato es tal, porque el docente cumple con las expectativas de los alumnos (toda vez que hablemos de sujetos que desean recibir de parte del docente algún conocimiento que no puede ofrecer cualquier actor social) y estos cumplen con el proceso de aprendizaje. En tanto que la transposición didáctica se instala en la práctica, no me refiero a la acción docente en la que se recita la teoría de un libro escolar, sino a la acción que este promueve en su clase. Esa acción es el camino a la construcción de conocimientos, en el que el docente garantizará la correlación con el saber científico.
Cerraré este apartado haciendo un comentario sobre esta práctica pedagógica y su relación con los aspectos institucionales que se comentaron en el apartado inicial. Principalmente sobre los organizadores: gestión, agrupamiento, comunicación, espacio y planificación.
Volviendo sobre el coro de pájaros, puede observarse en él como se articulan, al menos de manera más sobresaliente, espacio, agrupamiento y comunicación.
Cuando la maestra traslada al grupo de alumnos hacia afuera del aula se observa una plasticidad en la articulación del adentro y afuera de la institución. Este proyecto no es anecdótico, si bien me estoy refiriendo a una sola división de alumnos es claro que esta escuela tenía muchas salidas. Las cuales no eran únicamente de esparcimiento, había en ellas una clara y manifiesta intención educativa que tal vez para algunas "mentes cortas de entendederas" queden opacadas por lo divertido y placentero que les resultaba a aquellos alumnos salir con la maestra. "es erróneo suponer que hay diferencia entre educación y diversión"
Más, como se señalara hasta al hartazgo en este mismo escrito, la escuela como totalidad tenía una gran versatilidad para interactuar con los espacios externos. Era una convivencia plena con la comunidad, no estamos hablando de una escuela de "puertas cerradas". Más allá de la relación con los espacios externos, cabe señalar que no era una cuestión de falta de espacios "internos"; toda salida tenía un fundamento didáctico y, por otra parte, las actividades que requerían el trabajo dentro de la institución se realizaban perfectamente. Es decir que no salían a la comunidad porque en la escuela "no había lugar". Por citar un ejemplo se puede mencionar las escuchas musicales, una actividad muy enriquecedora que conjugaba a todos los alumnos de la escuela y se realizaba en perfecto orden, incluso con los alumnos trasladando parte del mobiliario de la escuela (cada niño traía, al lugar de la actividad, su propia silla.)
En el caso de los organizadores: comunicación y agrupamiento, cabe decir que en el proyecto "el coro de pájaros" están íntimamente relacionados (en rigor de decir verdad, los cinco organizadores se encuentran relacionados, algunos más que otros y según las circunstancias. La distinción es a los efectos de ser analítico) porque este grupo tenía una dificultad en el área de la comunicación. Por lo tanto la forma de agrupamiento estaba subordinada a la comunicación, que era el principal factor a tener en consideración.
Como la intención era lograr que el grupo se comunicase por los carriles convencionales, el primer agrupamiento que se propició por parte de la docente fue el global. No considero que la acción de formular un solo grupo con todos los elementos del aula no sea una agrupación válida; es más cualquier tipo de agrupamiento está supeditada a un criterio para el mismo. En este caso el criterio era que participen todos juntos y en un mismo nivel.
Luego el agrupamiento fue variando, conforme fue evolucionando el proyecto. Es desde allí que comienzan a observarse nuevos criterios de agrupamiento, de la mano del coro, ya que este no era un coro de iguales sino que contaba con diferentes "papeles". Así los niños que la maestra consideraba que estaban más "a la sombra" pasaron a ocupar papeles más sobresalientes o individuales en el desarrollo del coro. De manera tal que comenzaba a valorarse la participación de estos niños desde otro lugar ¡ni más ni menos que el que a ellos les favorecía!
Esto no quedó solo en la división en la que se llevó a cabo el proyecto, sino que se generalizó en la escuela y todos conocían al coro de pájaros; con esto se consiguió que una división de niños "mal conceptuados" accedieran a otro tipo de consideración y pudieran demostrar lo que saben hacer. Podría sostenerse que el criterio de agrupamiento de esta escuela era del orden de la siguiente formulación: "a los que menos tienen hay que ofrecerles más". Esta es una actitud que incluye a aquellos niños que tantas veces han sido "descartados" porque molestan y no dejan dar clase. Obsérvese que desde aquella década esta escuela plantea, de facto, una distinción entre equidad e igualdad, pues la oferta no es la misma para todos ya que todos no son iguales pero si merecen llegar a los mismos.
En cuanto a la comunicación hay que decir que este organizador era para el diseño didáctico-pedagógico uno de las expectativas de logro del proyecto, porque esta actividad requería escuchar al compañero, esperar turnos y ordenarse en la expresión que en este caso no era lingüística. Pero yendo más allá de esta comunicación que hacía al proyecto, es bueno señalar algunos componentes meta comunicacionales que pueden pesquisarse en esta escuela. En primer lugar la institución tiene que tener un buen nivel de comunicación para que en una de sus divisiones surja un proyecto de este tipo; es decir que una maestra entienda que lo que tenía en ese grupo no era un obstáculo a sortear, sino una situación a trabajar y resolver. Esto hace pensar que hay una comunicación clara desde la planificación general. (Hoy conocida como PEI), en la que maestros y directivos apuntan a lo mismo. Más aun, es difícil imaginar una institución con una cultura tan claramente de concertación como esta que tenga dañado el canal de comunicación.
En segundo lugar, y desprendiéndose del primer punto, existe un meta mensaje para estos niños, en palabras de su maestra: "Quien sabe tal vez postergados". Un mensaje que no es explicitado, pero que es fácilmente entendible; es el mensaje de lo que sí es posible hacer, de lo que son capaces de lograr y que pueden llamar la atención de otros de diferente manera a la que estaban acostumbrados. Esto es realmente posicionarlos en un rol diferente del que venían desarrollando y, volviendo al primer organizador mencionado, puede verse como todo esto forma un continuo: la maestra no solo los corrió del espacio físico, sino que a través de la comunicación los agrupó en otro concepto.
Completaré entonces mencionando los dos organizadores que "han quedado en el tintero". Seguramente el lector habrá anticipado algunas cuestiones en cuanto a la planificación, las actividades que se observaron en el video si bien tienen un anclaje en la relación personalizada del docente con los alumnos (y su particular forma de ejercer), se observa que, por la lógica de estas, responde a una planificación institucional en lo que respecta a lo didáctico. Es un hecho atendible que la complejidad de los proyectos que allí se realizaban necesitaba de una clara planificación concertada entre los componentes de la institución.
Por parte de la gestión creo que es menor lo que puede señalarse, habida cuenta que el video se centra en los aspectos didácticos-pedagógicos de la escuela. No obstante puede pensarse que todo lo que señalé anteriormente reposa, no en carácter excluyente, en como se ha gestionado la institución desde la actividad de las máximas responsabilidades.
Como señalé antes, estos organizadores son más una distinción para la comprensión de los que analizan una institución que diferencias estables en el seno de la institución. Por eso mismo debemos pensar estos aspectos interactuando e influyéndose entre si constantemente. En este caso se hace difícil entender uno de esos organizadores desagregados de los otros, y por lo tanto podemos decir que una determinada gestión se corresponde con el tipo de comunicación, planificación, espacio; y viceversa.
Postura psicopedagógica a modo de conclusión.
En este espacio final intentaré dar un cierre a todo lo que se intentó desarrollar párrafos atrás. La intención es conjugar la postura personal sobre la escuela de la señorita Olga con algunos elementos rescatables para la práctica psicopedagógica.
En todo el recorrido del análisis puede leerse la postura personal del autor, más allá de los aspectos descriptivos de la obra, los cuales abundan. Pero si bien se mira, no me he referido a todo lo que el video muestra; es decir que ha operado una selección, que es individual y que trataré de enunciarla en estos párrafos terminales.
Entonces, es altamente rescatable el respeto y el cuidado en las conceptualizaciones para con los alumnos. Aspecto que no puede pasar inadvertido, pues desde esta base se comienza a construir todo la tarea psicopedagógica. Digo que es muy interesante porque el respeto por el sujeto que aprende nos conduce a respetar su propio aprendizaje y seguirlo en ese recorrido y desde allí pesquisar la falla en la construcción de los objetos de conocimiento (me estoy refiriendo, desde luego, a un niño con problemas de aprendizaje). Por lo tanto la tarea psicopedagógica se construye desde la lógica de razonamiento y construcción y no desde un test previamente estructurado.
Así como la escuela Carrasco permitía que surja el sujeto como individualidad, sin dejar de respetar la planificación ministerial, pienso que en la práctica psicopedagógica debemos trabajar para que aparezca el sujeto en toda su dimensión, incluyendo sus dificultades.
En cuanto al tema de las etiquetas recojo el cuidado en lo que se dice del niño, pues bien sabemos lo nefastas que son las practicas naturalizadas en el ámbito de los aprendizajes. Me refiero a que muchas veces la práctica psicopedagógica debe comenzar "sacudiendo" algunos conceptos arraigados. De igual manera que lo hizo la maestra con los niños del coro de pájaros, hay que correr a los niños del lugar del no poder, del fracaso y trasladarlos hacia donde ellos sean capaces, "donde ellos sean posibles". Pero para esto, primero debemos corrernos nosotros de nuestro lugar, ser elásticos en la acción; esto se logra replanteándonos nuestra concepción del sujeto, del aprendizaje y de los problemas de aprendizaje.
Autor:
Cristian Lucero
Trabajo enviado por:
Danisa L. Ruiz