Propuesta metodológica para la formación de conceptos en los adolescentes de 8vo grado (página 2)

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Son persistentes y no se modifican fácilmente con estrategias de enseñanza convencionales.
A menudo presenta similitudes con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento físico – fisiológico.

Además en nuestro país son escasas las investigaciones empíricas dirigidas al estudio y sistematización de los conocimientos alternativos de los escolares, conociendo que estos juegan un papel esencialmente importante en el logro de verdaderos conceptos científicos;

Por otra parte, la enseñanza tradicional ha estado más inclinada hacia resultados tangibles (desde el punto de vista de la corrección del producto: conocimientos, respuesta correcta), que al proceso de asimilación o de solución, pues, por lo general, sólo se atendió los pasos para resolver problemas en lugar de los procesos intelectuales que condicionan la solución

Las investigaciones didácticas, han estado dirigidas a zonas bien delimitadas dentro de este contexto: formación de conocimientos científicos, resolución de problemas, actividad experimental. En los últimos años se han producido trabajos que sostienen la necesidad de modelar el P.E.A. de las ciencias bajo un enfoque unificador de todos los componentes y basado en la solución de problemas, en los que se asumen determinados aspectos de la investigación científica.

En el área de la didáctica de las ciencias en Cuba se han realizado investigaciones que han precisado teórica y experimentalmente algunas regularidades del P.E.A. de las ciencias en el nivel secundario (Pérez de León, 2001) sin embargo, no han atendido el papel de los preconceptos en el aprendizaje de las ciencias.

El desarrollo de las estructuras cognitivas que conducen a la comprensión de la "metodología de las ciencias", requiere de la estimulación de un pensamiento reflexivo y crítico y de un accionar didáctico esencialmente diferente del que conduce a los conceptos cotidianos.

Existen propuestas coherentes para la realización del P.E.A. de la Física en el nivel de la secundaria, las más interesantes conciben el desarrollo de los cursos a partir de la solución de sistemas de tareas por parte de los alumnos. Estas propuestas, si bien se han fundamentado desde el ángulo gnoseológico, necesitan profundizar en los aspectos psicológicos de los modelos. Desde el punto de vista práctico no abundan las sugerencias metodológicas específicas para dirigir el proceso de solución de las tareas docentes y la formulación de hipótesis por parte de los alumnos, aspectos de particular importancia para estimular las potencialidades creadoras durante el aprendizaje inicial de las ciencias.

Los diagnósticos reiterados de resultados del proceso de aprendizaje realizado en la provincia, revelan un conjunto de insuficiencias en los adolescentes tempranos, que coincide con trabajos análogos realizados en el país, los aspectos más relevantes se exponen a continuación.

Una parte importante de los alumnos no llega a formar conceptos científicos respecto a los principales fenómenos que estudian, lo que se traduce en el uso de preconceptos al elaborar respuestas y en general, por la existencia de barreras en la actividad de solución de problemas.
Al enfrentarse a problemas, los alumnos proyectan una fuerte tendencia a operar con conocimientos de la vida cotidiana, actividad que inician sin haber comprendido la tarea. Una de las razones que conduce a esta regularidad es un insuficiente nivel de desarrollo de la función analítico sintética del pensamiento.

La persistencia de concepciones alternativas aún después de la enseñanza, constituye un problema muy investigado, no sólo en nuestro país, sino también en otras latitudes, sin que se hayan logrado resultados sistemáticos que satisfagan exigencias de la sociedad en este sentido. Corregir estos defectos fundamentales del estilo de trabajo didáctico actual en las asignaturas escolares, y en la Física en particular, requiere acometer un numeroso conjunto de cambios en la concepción didáctica y en el diseño metodológico de la asignatura. Estos cambios deben basarse en un modelo psicológico y lógico coherente, que deberá condicionar el sistema de instrumentos que permitan dirigir el desarrollo integral del aprendizaje y controlar su efecto sobre el pensamiento del estudiante.

Dentro de las particularidades individuales del pensamiento que se citan en la bibliografía, se encuentran: la amplitud, la profundidad, la independencia, la flexibilidad, la rapidez, la fluidez y la consecutividad, como se ha señalado (Brito, F., 1987, Genovard, R., (et–al) 1990). El desarrollo dirigido de estas particularidades no ha sido una prioridad en el contexto de la enseñanza de la Física en nuestro país.

En la presente investigación, en la exploración empírica realizada al efecto, se detectó que de las 800 tareas revisadas (en observaciones a clases, revisión de documentos: textos de la asignatura y de libretas de notas escolares) utilizadas en la enseñanza de la Física en el 8vo grado de 5 escuelas de Holguín, una cantidad superior al 80% presentaban carácter cerrado, impidiendo con ello la estimulación de estas particularidades. La flexibilidad del pensamiento es una particularidad necesaria para entender la esencia dialéctica del mundo y, en el nivel empírico, lo es para elevarse al nivel de aplicación de los conocimientos aprendidos y las habilidades desarrolladas. A la par con lo anterior, se detectó que en 85 de 100 clases visitadas, la potenciación del desarrollo de la fluidez y la flexibilidad del pensamiento se reduce, como consecuencia de la utilización sólo de preguntas y tareas de carácter cerrado. (Zaldivar, M, 2001).

La importancia de desarrollar la flexibilidad y la fluidez del pensamiento va más allá de las intenciones de desarrollar en el estudiante, las condiciones necesarias para que pueda entender el mundo y desarrollar una concepción científica: muchos autores señalan a la flexibilidad como indicador persono lógico de la creatividad (Lowenfeld, V., Vervalin, Ch., Rodrígez M., y Alencar, E., citados por Mitjans, 1995); otros incluyen dentro de estos indicadores, además, a la fluidez del pensamiento (Lowenfeld, V., y Rodrígez, M., citados por Mitjans, 1995).

Para poder estimular el desarrollo de estas particularidades a través del proceso de enseñanza–aprendizaje de la Física, es preciso introducir cambios en las clasificaciones tradicionales de tareas utilizadas en los textos de Metodología de la Enseñanza de esta ciencia particular (Zaldívar, C. y Pérez, F.; 1997b). La anterior situación afecta la implicación del estudiante en la solución de las tareas asignadas, dejándole poco espacio a la elaboración o creación personal. Consecuentemente con ello, aumenta la dificultad del maestro para ubicarlas dentro de la zona actual y potencial de los alumnos, elevándose el número de los que no pueden realizarlas.

El crecimiento del interés por la estimulación de las potencialidades creadoras en nuestro país se produce después que se habían introducido los cambios curriculares de finales de la década de los 80, causa por la cual las ideas que se gestaron tuvieron poca influencia en el nuevo currículo de Física en Cuba.

Una parte importante de los alumnos no llega a formar ideas científicas respecto a los principales fenómenos que estudian, lo que se traduce en el uso de preconceptos al elaborar respuestas y en general, por la existencia de barreras en la actividad de solución de problemas.

Desarrollo

En su incesante quehacer por transformar la naturaleza y servirse de ella, el hombre ha ido desarrollando su intelecto, de manera que le ha permitido interpretarla y a la vez optimizar sus recursos cognitivos. En el devenir del proceso histórico, la formación de los conceptos jugó, juega y jugará un doble papel en el proceso enseñanza – aprendizaje, pues en la misma medida que su interrelación sistémica constituye la base de los conocimientos fundamentales que todo hombre culto necesita, es una vía de incalculable valor en el propio desarrollo ontogenético de cada educando.

El dominio de los conceptos estuvo y está relacionado con una actividad mental intensa, en la que se manifiestan operaciones mentales: el análisis, la abstracción, la síntesis y la generalización, que se efectúan ya en el nivel empírico, cobrando cualidades superiores en el nivel teórico.

Sin embargo, los avances de la Pedagogía, la Psicología y las Didácticas particulares, no han conducido, hasta ahora, a la formación de un sistema de conocimientos y al desarrollo del pensamiento, al menos, en la cuantía y calidad que la sociedad necesita, como garantía para que las grandes masas de escolares, puedan estar a tono con condiciones que se avizoran para el hombre Si antes del comienzo de una enseñanza sistemática la actividad necesaria para la asimilación de los conceptos no se separa, ni se organiza, la tarea no es efectiva, por eso debemos separarla y organizarla multifacéticamente. El proceso de formación de conceptos aparece como un ascenso paulatino de la orientación a las características aisladas, exteriores, causales, a la orientación del sistema de características esenciales del fondo del fenómeno o del objeto.

Generalmente cuando este problema es abordado en el plano docente –educativo, se hace referencia solamente a una parte del mismo, pero no a la más importante, al centrar la atención en la necesidad de aprendizaje más eficiente para el desenvolvimiento humano en una sociedad cada vez más tecnificada. El uso de equipos tecnológicos automatizados o inteligentes es, tan sólo, una arista del problema, pero la comprensión profunda de la necesidad de ahorra energía, de cuidar el entorno, de no contaminar el ambiente, de ahorrar agua, de cuando menos, atenuar las diferencias entre ricos y pobres (ya sean hombres o pueblos), condiciona la urgencia de desarrollar el intelecto de nuestro niños, adolescentes y jóvenes, hasta los límites de las posibilidades humanas, si fuera posible.

No resulta difícil comprender la función de los conocimientos físicos, como elementos que deben conducir a esa comprensión general y a la solución del problema planteado. La enseñanza secundaria en Cuba, al igual que en los países desarrollados, enrola a casi la totalidad de los adolescentes del país. Si logramos las transformaciones, que en el plano educativo hemos abordado, estaremos garantizando que no sólo los profesionales, especialistas, científicos y políticos sino también, las grandes masas de trabajadores y técnicos del futuro, que pronto tomarán las riendas de la producción y la nación, estén preparados para enfrentar y resolver los problemas que les estamos creando a las nuevas generaciones.

El estudio teórico lo estamos realizando con la formación de conceptos físicos que se desarrollan en el nivel medio, encaminado a conocer qué metodologías se han propuesto para la formación de conceptos, en la escuela media.

La definición del concepto es una operación lógica que revela el contenido del concepto o establece la significación de término; esta definición de concepto es un modo importante y difundido de transferencia de información en forma concentrada. Es imposible definir todos los conceptos, por ello, en las ciencias y en el proceso de enseñanza se utilizan otros métodos para introducir conceptos, métodos parecidos a la definición: descripción, caracterización, aclaración mediante ejemplo; éstas se utilizan cuando es más fácil aducir ejemplos para ilustrar un concepto que dar su definición estricta a través del género y la distinción específica.

De esa manera la introducción de nuevos conceptos es un proceso de formación no sólo de una imagen especial como cuadro del mundo, sino igualmente de un determinado sistema operacional que tiene su estructura interna. Las acciones, las operaciones constituyen mecanismos de formación de conceptos propiamente psicológicos. Las acciones intervienen como medio de la formación de conceptos y como medio de su existencia: al margen de éstas el concepto no puede ser asimilado ni aplicado posteriormente a la solución de problemas. Por ello las particularidades de los conceptos formados no pueden ser comprendidas sin la orientación a la actividad cuyo producto representan.

En la práctica de enseñanza- aprendizaje se observan dos vías para la formación de conceptos. Cuál de ellas es la mejor, depende del carácter de la tarea, de la experiencia y conocimiento del alumno y por último, de la complexión de su actividad psíquica.

En el estudio de la Física los conceptos tienen una importancia extraordinaria, pues la base del conocimiento físico está constituida por un sistema de conceptos, que requiere de una intensa actividad mental, además constituye la base del pensamiento conceptual y a la vez como proceso y como resultado del pensamiento teórico sirve de medio de conocimiento de la realidad circundante; desarrolla el pensamiento lógico de los estudiantes y los fundamentos de una ciencia se traducen en el dominio de un sistema de conceptos.

Al llegar a nuestras aulas, ya los estudiantes tienen formadas determinadas ideas respecto a los fenómenos que son objeto de estudio en el curso de Física en la Secundaria Básica. En situaciones exigentes, los alumnos recurren frecuentemente a esos conocimientos cotidianos y muy pocas veces a conocimientos científicos. Hay determinados conocimientos de la vida cotidiana que continúan ocupando un lugar en el sistema de conocimientos del alumno, incluso luego de ser tratados en clases.

En nuestro país la atención al problema de las concepciones alternativas no ha sido centro de investigación, pues las experiencias previas se toman como un elemento a favor de la enseñanza y no como algo que de no atenderse bien, es un obstáculo, sin embargo, en el extranjero las investigaciones arrojan resultados diametralmente opuestos. Entre estos se encuentran:

1. Los conocimientos cotidianos son adquiridos de forma espontánea (no son producto de actividades cuyo fin es aprender).
2. De asimilación más o menos consciente donde lo que se asimila es el resultado.
3. Se encuentran en dos planos o niveles de consecuencias: individual y de experiencia.

Los conocimientos cotidianos influyen sobre la recepción, reproducción, utilización, aplicación de la información y sobre el pensamiento. Los del nivel de experiencias hay que usarlo como base empírica para la abstracción y generalización. Los conocimientos cotidianos de generalización son elementos para la estructura del nuevo contenido. Lo primero es lograr ideas y representaciones sobre las propiedades físicas de los objetos concretos a estudiar, para que sobre esa base se determinen y generalicen las características y nexos correspondientes.

Para ello se aplican una serie de pruebas pedagógicas con el objetivo de diagnosticar el estado del conocimiento y poder desarrollar las actividades encaminadas a la solución de ejercicios, las mismas se aplican antes y después de recibir el contenido para establecer nexos y regularidades quedando después de la enseñanza el conocimiento científico.

Prueba pedagógica

Contenido: Pensamiento Inductivo.

Objetivo: Diagnosticar el desarrollo del pensamiento inductivo de los alumnos.

Querido estudiante, a continuación te haremos algunas preguntas relacionadas con fenómenos físicos que has observado y que estudiarás en la asignatura de Física. Tus respuestas tienen gran interés para nosotras.

Nombre: ______________________________ Grupo: _________ #: _______

1. Usted ha observado fenómenos naturales que a continuación le relacionamos. Léalos detenidamente y diga cuáles de ellos le permiten llegar a la siguiente conclusión: "Los cuerpos cambian su estado mecánico (velocidad o forma) sólo si interactúan con otros cuerpos". Marca con una X.
a) Una pelota de goma flota en el centro de un recipiente que contiene agua.
b) Una esferita de acero se va hundiendo en un recipiente que contiene agua.
c) Un niño patea un balón de fútbol.
d) Al colgar un cuerpo de un dinamómetro éste se estira.
e) La velocidad del sonido en el aire es aproximadamente constante.
f) Un imán atrae una aguja.
g) Cuando cae un rayo casi siempre se oye el trueno.
h) Los frutos maduros caen al suelo.
2. En un experimento de un laboratorio de Física se toman cuatro varillas metálicas a las que se le aplica calor para determinar si se dilatan al calentarse. La longitud inicial de cada una es un metro y son calentadas hasta la misma temperatura final. Por esta causa:

a) La varilla del metal A se ha alargado 2mm.
b) La varilla del metal B se ha alargado 3mm.
c) La varilla del metal C se ha alargado 1.6mm.
d) La varilla del metal D se ha alargado 2mm.

Luego de ser realizado el experimento. ¿ A qué conclusión llegarías? Marca con una X.

a) _____ Todos los metales al darle energía aumenta su temperatura.
b) _____ Todos los metales al calentarlos se dilatan.
c) _____ Algunos metales al calentarlos se dilatan.
d) _____ Todos los cuerpos alcanzaron la misma temperatura.
e) _____ Las varillas A y D son del mismo material.
f) _____ No sé
g) _____ Otra Conclusión. ¿Cuál?

PRUEBA PEDAGÓGICA.

Contenido: Inercia.

Objetivos: Diagnosticar las ideas previas de los alumnos sobre el fenómeno de la inercia.

Diagnosticar los rasgos externos del fenómeno inercia que pueda ser la base del tratamiento empírico a éste fenómeno.

Nombre: ______________________________ Grupo: _________ #: _______

1. Alguna vez has viajado en ómnibus. Cuando este frena los pasajeros: (Marque con una X la proposición que se corresponde con sus observaciones).

a) ____ Se inclina hacia delante.
b) ____ Se inclina hacia atrás.
c) ____ Se inclina hacia la izquierda.
d) ____ Se inclina hacia la derecha.
e) ____ Se mantiene en el lugar.

1.1 Explique su selección.

2. Supón que viajas en el ómnibus de la pregunta anterior y que se mueva con MRU. Si dejas caer un objeto dentro del mismo. Marque con una X. la respuesta correcta

a) ____ Caes perpendicularmente.
b) ____ Caes en la parte de atrás.
c) ____ Caes en la parte delante.

3. Supón que viajas en el ómnibus de la pregunta anterior y que se mueva con MRU. ¿ Te atreverías a dar un salto sin sujetarte de las barandas del mismo?. Marca con una X.

Si_____ No_____ ¿Por qué?

4. seguramente has observado que si sitúas un objeto sobre la mesa este no se mueve. Analiza y describe lo que hay que hacer para ponerlo en movimiento.

Una vez puesto en movimiento. ¿Qué sucede? ¿Por qué?

PRUEBA PEDAGÓGICA.

Contenido: Masa y Densidad.

Objetivos: Diagnosticar las ideas previas de los alumnos sobre los fenómenos masa y densidad, así como determinar los rasgos externos de éstos que pueden ser la base del tratamiento empírico de los mismos.

Nombre: ______________________________ Grupo: _________ #: _______

1. Analiza las siguientes situaciones y describe con la letra V las que consideres verdaderas.

a) ___ Los cuerpos de menor tamaño (volumen) tiene mayor masa.
b) ___ Los cuerpos de mayor tamaño (volumen) tienen mayor masa.
c) ___ Hay cuerpos grandes con masas pequeñas y cuerpos pequeños con masas grandes.
d) Explique su anterior respuesta.

2. El esquema muestra dos cuerpos. Analice cuál de las siguientes proposiciones es cierta. Marque con una X.

edu.red

a) Ma mayor que Mb.
b) Ma menor que Mb.
c) Ma igual que Mb.
d) No puedo dar respuesta.
e) Explique su selección
3. Una vasija llena de agua tiene una masa de 5kg y vacía de 4.5kg.
a) ¿Cuál es la masa de la vasija?
4. Seguramente has ido varias veces a la bodega para comprar los mandados. ¿Se refiere en este caso a la masa o al peso del producto? Marque con una X.

a) Masa_____ b) Peso _______ c) Explique.

5. Pedro y José durante la clase de educación Física chocan. La masa de Pedro es de 30kg y la masa de José es de 50kg. Si ambos se movían antes del choque con velocidades aproximadamente iguales. Describe lo que ocurre debido al choque. ¿Explique por qué?

PRUEBA PEDAGÓGICA.

Contenido: Fuerza

Objetivos: Diagnosticar las ideas previas de los alumnos sobre el fenómeno fuerza, que pueda ser la base del tratamiento a éste fenómeno.

Nombre: ______________________________ Grupo: _________ #: _______

1. Alguna vez has tirado una pelota hacia arriba, cuando esto ocurre. Marque con una X la posición correcta.

a) ______ Se queda en el aire.
b) ______ Se cae al piso.

explique su respuesta.

2. Juan y Antonio viajan de Holguín a Santiago, Juan lo hace en tren y Antonio en automóvil. Cuando llegan a su escuela en santiago discuten acerca de cuál de estos medios de transporte se le puede variar más fácil su velocidad. Marque con una X:

a) ____ El tren.
b) ____ El automóvil.
c) ____ No sé

2.1 Explique su respuesta.

3. Si colocamos una esponja sobre la mesa y la comprimimos con un dedo. Describe lo que ocurre. Trata de dar una explicación a este fenómeno.

Conclusiones

Entre el desarrollo de la ciencia (Física) y la asignatura escolar (su didáctica), se dan relaciones que hay que tener en cuenta en el proceso enseñanza – aprendizaje, en nuestro criterio, la enseñanza escolar debe "reproducir" los estadios iniciales de desarrollo de esta ciencia con la "vista puesta" en los actuales niveles de desarrollo.
Entre los métodos de aprendizaje y los métodos de la investigación científica existe una relación. Siempre que las posibilidades de los alumnos lo permitan, hay que organizar actividades para el descubrimiento del nuevo conocimiento.

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Autora:

Lic. Nidia Espinosa Rodríguez

Institución: Policlínico."27 de noviembre".

Municipio: Antilla.

Provincia: Holguín.

País: Cuba.

Fecha de elaboración del artículo: Octubre de 2009

Nidia Espinosa Rodríguez, graduada de Licenciada en Física – Electrónica en 1999, en el ISPH "José de la Luz y Caballero", actualmente soy profesora asistente de la SUM "Julio Antonio Mella" del municipio de Antilla, provincia Holguín, Cuba. Ha participado en varios eventos científicos y además ha recibido varios cursos de superación.

Enviado por:

Jorge Ballester Prieto

Partes: 1, 2

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