La enseñanza tecnicista como actualización de la enseñanza tradicional (página 2)

El último paradigma, que se está desarrollando actualmente, por tanto, no consis tiría en el diseño de una máquina concreta, sino más bien en intentar resolver la comple-jidad de los diversos contextos de aprendizaje encontrando los sistemas adecuados para conseguir la combinación ideal de medios y métodos. La enseñanza, en definitiva (como todo), siempre ha estado ligada a alguna tecnología. Incluso nos atravesaríamos a decir que los dos primeros paradigmas tecnológicos (el lenguaje y la comunicación audiovi-sual) han coexistido desde el principio de los tiempos y se han repartido el terreno en distintas proporciones en las diversas épocas. Los dos últimos paradigmas, por el contra rio, no han hecho su aparición hasta bien entrado el siglo XX y han precisado para ello de un grado de desarrollo que sólo podía traer consigo la sociedad neocapitalista en la que actualmente vivimos.

Este artículo trata básicamente acerca de esas dos nuevas tecnologías (especial-mente de la primera de ambas, dado que acerca de la última, al estar actualmente en pro-ceso de desarrollo, puede que sea prematuro aventurar resultados) y trataremos de ver –como indica el título- cómo ambas lo único que han hecho ha sido intentar adaptar la enseñanza tradicional a los nuevos tiempos que nos ha tocado vivir. Citemos a Váz-quez Gómez:

"… la tecnología –sobre todo la tecnología de la información– puede consi-derarse como la ‘cultura’ de nuestro tiempo … ; a través de ella, podrá el hombre del futuro tener acceso, y participar en los programas –y aún en la programa-ción- culturales de su tiempo".

LA ECLOSIÓN DE LAS MÁQUINAS EN EL TERRENO DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La enseñanza programada

La primera ‘máquina de enseñar’ fue construida por Pressey en el año 1920. No obstante, es bien sabido que el verdadero interés por la tecnología aplicada a la ense-ñanza no comenzó verdaderamente hasta el período posterior a la 2a Guerra Mundial, y concretamente en los Estados Unidos de América. La razón de ello, según varios auto-res, como Escudero Muñoz o Ma Luisa García de Cortázar por ejemplo, estribó en el relativo atraso tecnológico y científico en que ese país se hallaba por aquel entonces, principalmente frente a la Unión Soviética (recuérdese: la URSS lanzó el primer sputnik en 1957). La reacción fue volcarse en el sistema educativo y tratar de mejorarlo. Uno de los estudiosos que más en serio se tomó este problema fue B.F. Skinner ; este autor afir-ma: "Hasta nuestras mejores escuelas son blanco de críticas por su ineficacia en la enseñanza de materias que, como la aritmética, requieren continuo ejercicio … Y el re-sultado no es sólo la incompetencia". Skinner continúa:

"El repertorio por impartir es cuidadosamente reducido a un número esen-cial … El adiestramiento en habilidades se minimiza, favoreciendo en cambio el hacer las cosas a bulto y poco más o menos, so capa de alcanzar vagas metas: educación para la democracia, educación integral del niño, educación para la vi-da, etc. Y ahí se acaba todo, pues, por desgracia, estos filósofos no sugieren a su vez mejores técnicas. Ofrecen poca o ninguna ayuda para el planeamiento de mejores prácticas escolares".

O sea, que lo que Skinner observaba en la enseñanza de su país era mucha buena intención y poco análisis serio y científico. La solución estribaría, según él en basar los planes educativos del futuro en la ‘teoría conductista del aprendizaje’, que pretende ex-plicar el mismo a partir de las relaciones de un organismo con su entorno ambiental ; en ese sentido, los organismos (tanto animales como humanos) aprenden dos cosas:

1. Cómo se relacionan los acontecimientos (estímulos)
2. Cómo se relacionan sus propias acciones con los acontecimientos ambienta-les (respuestas)

Es decir, que todo el problema se resuelve a partir de las relaciones entre ‘estímu los’ y ‘respuestas’. Pavlov, investigador ruso precursor de estas teorías, distinguía, ba-sándose en unas experiencias con perros, dos tipos de estímulos:

• ESTIMULO INCONDICIONADO: (Las respuestas son instintivas)

• ESTIMULO CONDICIONADO: (Respuesta aprendida)

Esto sería a grandes rasgos lo que se conoce por ‘condicionamiento respondien-te’ o ‘clásico’. Los conductistas norteamericanos continuaron y ampliaron esta labor de investigación, insistiendo en el tema de las consecuencias de una respuesta: un animal realiza una respuesta porque espera algo a cambio (comida, caricias, etc.). Así, Thorn-dike desarrolló su concepto de ‘aprendizaje instrumental’ o ‘de ensayo y error’, según el cual en el proceso intervienen unas ‘variables mediadoras’, o fenómenos internos, in-visibles, que se interponen entre los acontecimientos observables. Es en este punto don-de surge el ‘aprendizaje operante’, de Skinner. Según él, la operación de aprendizaje puede y debiera describirse enteramente en función de operaciones empíricamente reali zables y directamente manipulables. Con esto no sólo se opone a Thorndike, sino que defenestra de un plumazo todas las teorías psicológicas de tipo mentalista (el ‘psicoaná-lisis, por ejemplo).

Skinner insiste en la cuestión de las ‘consecuencias’, y para eso define el ‘refor-zador’ ( o estímulo reforzante), que sería aquel estímulo que siga a la respuesta y au-mente la probabilidad de concurrencia de ésta. El objetivo de este refuerzo estriba en conseguir un ‘operante’, es decir, una respuesta que siga ocurriendo a una cierta veloci-dad siempre que se esté en una situación particular. Todo queda, pues, según Skinner, explicado a partir de las relaciones estímulo respuesta (E-R), que son básicamente de cuatro tipos:

1. Relaciones R« R: Toda conducta está formada por unidades de respuesta, y cualquier individuo puede emitir muchas conductas simultáneas o sucesivas
2. Relaciones E® R: Probabilidad de que una respuesta ocurra después de pre-sentarse un cierto estímulo
3. Relaciones R® E: Probabilidad de que una respuesta concreta sea seguida por cierto cambio de los estímulos ambientales:

• DEPENDENCIA (si el estimulo debe ocurrir después de la respuesta)
• CONTINGENCIA (el acontecimiento sigue con cierta regularidad a la conducta, aunque no necesariamente siempre)
• COINCIDENCIA (no existe relación entre estímulo y respuesta (ej.: el ‘aprendizaje supersticioso’)

1. Relaciones E« E: Aprendizaje perceptual y condicionamiento clásico.

La aplicación de este punto de vista (que se refiere, por supuesto, a cualquier ti-po de organismos) a sujetos humanos dio lugar a lo que Skinner denomina ‘enseñanza programada’, que luego evolucionó hacia la utilización de los juegos, las ‘máquinas de enseñar’ y las computadoras. Según Skinner, todo hace gala de un colosalismo sin sentido: más escuelas, más medios, etc., pero:

"… en cambio, no hace ninguna falta, por lo visto, que nos preguntemos có-mo esos mejores profesores han de enseñar a esos mejores discípulos en esas me jores y más numerosas escuelas, ni tampoco qué tipo de contactos son los que hay que multiplicar con los medios de comunicación masivos, ni de qué modo se logrará que los nuevos estudios y carreras sean eficaces".

El resultado es que se sigue practicando ciegamente la enseñanza igual que en el pasado, con sus características principales:

1. El control aversivo

• Ahora ya no hay castigo corporal, pero la enseñanza sigue siendo básica-mente coercitiva (poner en ridículo al alumno, broncas, sarcasmo, crítica despiadada, etc.)

• En la segunda enseñanza y en la escuela primaria, el patrón aversivo si-gue vigente con el hoy universal sistema de ‘tareas’ y ‘exámenes’ (las primeras cargan excesivamente de trabajo al alumno, y los segundos, la única utilidad que tienen es comprobar lo que los alumnos no han apren-dido)

2. Explicar las cosas ‘patentizándolas’ (una realidad ya hecha que impide a las personas ir descubriéndola por sus propios medios)

3. Forzar al alumno a prestar atención, aislando el aula y eliminando todos los elementos distractivos (imponer silencio, etc.)
4. El profesor como ‘partero’ (reminiscencias socráticas, pero sin conocer ver-daderamente a Sócrates)

5. etc.

Como resumen de lo que es y ha sido tradicionalmente la escuela, Skinner defi ne sus ‘ídolos de la escuela’, que propone añadir a los famosos ‘4 ídolos’ de Francis Ba-con:

• IDOLO DEL BUEN PROFESOR: Creencia de que lo que un buen profesor puede hacer, cualquier otro profesor puede hacerlo.

• IDOLO DEL BUEN ESTUDIANTE: Creencia de que lo que un buen estu-diante puede aprender, cualquier estudiante puede aprenderlo.

Skinner sugiere olvidarse del buen profesor y del buen estudiante y "… ver si da-mos con unas prácticas que resultan apropiadas para el resto de los profesores y de los estudiantes, resto que seguramente forma al noventa y cinco por ciento del total". La enseñanza programada se presenta como "… un medio de utilizar los más recientes avances en nuestra comprensión de la conducta humana", es decir, del ‘condiciona-miento operante’: el aprendizaje es entonces una cuestión de contingencias de refuerzo ; en palabras del propio Skinner:

"… una respuesta que produce un reforzador de los llamados positivos o que da fin a uno negativo es más probable que vuelva a producirse en unas cir-cunstancias similares"

Por tanto, enseñar no será más que preparar (‘programar’) unas contingencias de reforzamiento que faciliten el aprendizaje. Básicamente se trata de presentar al alumno una serie de cuestionarios progresivos sobre la materia en cuestión, que deberá ir con-testando a su ritmo. Pero, según Skinner, esta técnica no sólo es aplicable al aprendizaje individual de cada alumno, sino que también es capaz de incidir en la organización de la clase. Pero ahí aumentan las dificultades ; Skinner comenta:

"… nos asisten todas las razones para suponer que un control más efec-tivo del aprendizaje humano requerirá de la ayuda de instrumentos. Es cosa cla-rísima que, como mero mecanismo de reforzamiento, el maestro se ha quedado anticuado. Esto sería verdad aún en el caso de una hábil y pacientísima maestra que dedicase todo su tiempo a un solo niño. ¡Ni que decir tiene hasta qué punto se multiplica la inadecuación del educador cuando ha de servir de mecanismo de refuerzo para muchos niños a la vez! Por lo tanto, si el maestro o la maestra se ha de aprovechar de los últimos adelantos conseguidos en el estudio del aprendi-zaje, es preciso que cuente con la ayuda de aparatos mecánicos".

Juegos y máquinas

La aplicación de la teoría arriba expuesta de la ‘enseñanza programada’ a la con-fección de juegos educativos nos parece especialmente interesante, toda vez que estos juegos constituyen un paso intermedio hacia la informatización de la enseñanza, como luego veremos. De hecho, la mayor parte del software educativo existente hasta la fecha tiene estructura de juego y –por supuesto, y pese a lo que se diga- no difiere demasiado, en cuanto a funcionamiento y prestaciones, de las añejas ‘máquinas de enseñar’ de Skin-ner. Layman E. Allen, profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad de Yale, y a su vez autor de algunos de los principales juegos educativos de la serie ‘WFF’N PROOF’, en una comunicación presentada en un congreso de juristas y pedagogos ce-lebrado en dicha Universidad en Septiembre de 1963, trata de explicar la relación entre los juegos y la enseñanza programada y la concretiza en dos puntos:

1. Un tipo adecuado de juego puede convertirse en un modo bastante sofistica-do de enseñanza programada.
2. Los programas de aprendizaje pueden construirse de forma que incluyan as-pectos importantes de los juegos. También se puede incorporar material pro-gramado en los manuales de instrucciones de juegos especialmente compli-cados.

Es decir, que para este autor la relación entre enseñanza programada y juegos es dialéctica o puede llegar a serlo ("… ayudar a enseñar lo que los mismos juegos ayudan a enseñar"). En cuanto al primero de los dos puntos expuestos, el autor aclara:

• Se puede diseñar fácilmente cualquier juego para que presente las tres carac-terísticas siguientes:

1. Participación activa
2. Reforzamiento inmediato de las respuestas correctas
3. Ritmo de aprendizaje individualizado.

• Los juegos pueden llegar a sobrepasar el límite acostumbrado de los materia-les programados, al incorporar un ‘elemento aleatorio’ entre factores que de-terminan el siguiente ítem de estímulo en un momento dado.

Por otra parte, Postman & Weingartner explican la misión del profesor en este tipo de enseñanza a través de juegos. Según ellos, su papel "… pasa de ser el de la auto-ridad única, autocrática, o del oponente, para convertirse en el de consejero o precep-tor, es decir, ayudante. El juego elimina también la perniciosa rivalidad entre personas, que buscan una ‘recompensa’ única, abstracta e impuesta desde el exterior: una nota". En resumen, en este tipo de juegos se promociona más la labor de equipo que el rendi-miento individual, aunque este último tampoco se descuida. Allen añade:

"El aprendizaje automatizado es el objetivo último de los esfuerzos encami-nados a la construcción de tales situaciones ‘autotélicas’ de aprendizaje. Si tales técnicas resultan al fin aplicables de alguna manera al aprendizaje de otras habi lidades, ¿podría alguien dudar de la utilidad de tales esfuerzos en pro de la profe-sión educativa?"

Los juegos ‘WFF’N PROOF’ existen desde 1956, año en que se publicó la pri-mera versión del juego que da nombre a la serie. Sus autores, al igual que Layman E. Allen, son mayormente profesores universitarios, así como especialistas en las diferen-tes materias en que los mismos se basan. Fueron diseñados primitivamente con la idea de motivar actitudes más favorables hacia las matemáticas y temas afines, pero en se-guida se extendieron a otros temas, como son el lenguaje o la metodología científica. Pronto obtuvieron un éxito multitudinario en USA, debido a su aplicabilidad a cualquie-ra de los niveles del sistema educativo (como el ajedrez, los juegos pueden practicarse al nivel que se quiera). Así Robert W. Allen, hermano del anterior y director del proyec-to de Juegos Académicos de Nova, organiza ya desde 1965 en esta Universidad unos ‘juegos olímpicos’, especie de torneos a nivel estatal. Según él, los Juegos Olímpicos de Nova tienen como finalidad reestructurar la escala vigente de valores, según la cual se suele apreciar más el rendimiento deportivo que el escolar. Igualmente pretende "… subvenir las necesidades educativas de aquel estudiante que está clasificado como no-motivado, que rinde menos de lo debido a su capacidad, o menos capaz"., aunque tam-bién se destinan los juegos a cualquier otro tipo de estudiantes. En su artículo ‘Juegos en las clases’, Elliot Carlson emite la principal objeción que se le puede hacer a los juegos educativos de este tipo:

"Utilizados sin conexión con libros o grupos de discusión, surge el peli-gro de que los juegos –la mayor parte de los cuales reflejan las instituciones po-líticas y económicas tal como son- puedan promover actitudes de aquiescencia y conformismo".

También podría ser problemático el pensar si acaso el énfasis en la victoria pudie ra descarriar al jugador del objetivo real del aprendizaje. Pero Carlson nos tranquiliza al respecto diciendo:

"Sean cuales sean las incertidumbres que rodean los juegos, pueden tenerse algunas cosas por ciertas. El campo en que están germinando estos juegos refleja un progresivo alejamiento de dos de los tópicos más comunes de las clases: los puntos de vista irreales e idealizados … mostrados en muchos textos, y la antigua relación entre maestro y alumno en la que el primero emite sus asertos para que sean después vomitados por el segundo".

La primera ‘máquina de enseñar’ de Skinner no es más que una mecanización, siguiendo el modelo de la máquina de Pressey, de los cuestionarios a que antes nos refe-ríamos. Data del año 1957, es decir, es contemporánea de los primeros juegos educati-vos basados en la enseñanza programada. No es de extrañar, pues, que su inventor en-cuentre en ellas las mismas ventajas que Allen veía en los juegos ; son las siguientes:

1. Se da un intercambio continuo entre el programa y el estudiante.
2. Lo mismo que un buen profesor particular, la máquina insiste para que una cuestión determinada quede entendida del todo, antes de que el alumno pase adelante.
3. La máquina va presentando materiales adecuados a la capacidad y disposi-ción del alumno.
4. La máquina anima y refuerza al estudiante confirmándole lo correcto de cada respuesta acertada.

Que las ideas de Skinner –a pesar de toda la tinta que ha corrido al respecto- no son tan ‘orwellianas’ (el hombre dominado por las máquinas) como se podría pensar lo demuestra la siguiente cita:

"¿Reemplazarán las máquinas a los profesores? ¡Al contrario! ¡No son sino bienes de equipo que los profesores deben utilizar para ahorrarse tiempo y traba-jo! Asignándoles a las máquinas ciertas funciones mecanizables, el profesor des-collará más en el papel que le corresponde de insustituible ser humano. Podrá enseñar a más alumnos que antes –cosa necesaria si se ha de satisfacer a la mun-dial demanda de instrucción-, y lo hará en menos horas y con menos fatigas. A cambio de su mayor productividad, podrá exigir que la sociedad le mejore su condición económica …".

Los partidarios de la ‘teoría de la reproducción’, por otra parte, para los cuales la escuela no es otra cosa que un aparato diseñado pura y exclusivamente con vistas a re-producir la ideología dominante, ven en este tema de la tecnologización de la enseñanza un peligro de proletarización del enseñante, en el sentido de que éste perdería control so bre su trabajo. Así, Wright dice:

"… los diversos procesos de rutinización de la enseñanza, en los que la capacidad de los enseñantes para introducir sus propias ideas en sus clases se ve reducida, pueden ser considerados como un proceso de proletarización ideológi-ca en el terreno de la enseñanza".

Se refiere indudablemente Wright a la progresiva introducción en la enseñanza de materiales programados y de tecnología. De todas formas, ante observaciones y críti-cas de este tipo no podemos evitar el mostrar nuestras reservas. De hecho, reconocemos que es posible que muchos profesores utilicen estos materiales (exactamente de la mis-ma forma que antaño los libros de texto) prescindiendo de toda creatividad ; en ese caso, sí que habría ‘descualifcación’, pero previa, y no debida al material en cuestión. Segui-mos creyendo que, a pesar de los pesares, muchos de estos programas permiten un am-plio margen de creatividad y realización personal al docente.

Enseñanza e informática

Según Martí Recober y Auladell Baulenas, dentro del campo de la enseñanza se considera que las posibilidades del ordenador se corresponden, en líneas generales, con dos grandes perspectivas:

1. Aquella en la cual el ordenador posibilita y/o facilita la adquisición de cono-cimientos ; el sujeto es receptor de un contenido y el ordenador trabaja como profesor.
2. Aquella en que el sujeto es el elemento básico del proceso, porque programa el ordenador organizando sus propios materiales de aprendizaje ; el ordena-dor trabaja como alumno.

Es decir, que los ordenadores, aunque, como decíamos más arriba, se comportan como ‘máquinas de enseñar’, trascienden en alguna medida –al ser programables- la función que Skinner había asignado a tales artefactos. Esa característica es la que los ha-ce tan importantes para la enseñanza actual. Podemos decir, con Obrist: "Los niños crecen ahora en una sociedad informatizada y para ellos es vital llegar a familiarizarse a una edad temprana con los ordenadores y aprender a dominarlos en vez de ser domi-nados por ellos". Algo parecido dice Gilman refiriéndose a los profesores:

"El profesor de hoy, que se da cuenta de la importancia de los recursos multimedia para satisfacer, de forma individualizada, las muy dispersas necesi-dades educativas de sus alumnos, precisa de un servicio de soporte organizado de manera tal que sea factible el acceso inmediato a los detalles de toda la gama de recursos educativos con que puede contar, independientemente de su formato y de su ubicación física".

La verdadera eclosión de los ordenadores en la enseñanza y en todos los ámbitos de la vida está ocurriendo en realidad actualmente, a partir de los años 80. No obstante, resulta curioso saber que las primeras aplicaciones de los ordenadores a la didáctica tu vieron lugar en los USA y se remontan a la segunda mitad de los años cincuenta (es de-cir, contemporáneamente a las ‘máquinas de enseñar’ y a los juegos educativos). De ahí que su desarrollo haya corrido paralelo al de la ‘enseñanza programada’. Gros Salvat distingue cuatro fases en dicho desarrollo histórico del uso del ordenador con intencio-nalidad educativa:

1a FASE: Los modelos clásicos (1950-1960)

• Utilización tutorial
• ‘Software’ educativo: PLATO, TICCIT

2a FASE: Búsqueda de modelos más abiertos (1960-1970)

• Programas de práctica y ejercitación (‘drill & practice’)
• Modelos generativos y matemático

3a FASE: Enfasis en el aprendizaje por descubrimiento (1970-1980)

• Simulación asistida por ordenador
• Juegos
• Resolución de problemas (lenguaje LOGO, desarrollado por Sey-mour Papert)

4a FASE: Modelos basados en sistemas expertos (1980-1990)

• Resolución de problemas con lenguajes de ‘inteligencia artificial’ (LOGO, POP11, SOLO-LOGO, LISP. PROLOG, etc.)
• Sistemas de diálogo.

La aplicación de los ordenadores a la enseñanza se ha venido rigiendo, hasta el momento, más o menos por las mismas reglas que las ‘máquinas de enseñar’: por el se-co esquema E-R de la ‘enseñanza programada’. Así, Skinner opinaba que había que hacerse las siguientes preguntas a la hora de iniciar el estudio de cualquier nuevo orga-nismo (incluyendo al ser humano):

• ¿Qué comportamiento se va a establecer?
• ¿De qué refuerzo se dispone?
• ¿Qué respuestas son apropiadas para introducir a un programa de progresión-aproximación que lleve hasta la forma definitiva del comportamiento?
• ¿Cómo pueden programarse los refuerzos del modo más eficiente para man-tener la intensidad del comportamiento?

Ahora bien, según muchos investigadores, el comportamiento humano es mucho más complejo que todo eso. Bertalanffy, por ejemplo, dice:

"El esquema E-R deja fuera la gran parte del comportamiento que es ex-presión de actividades espontáneas como el juego, la conducta exploratoria y cualquier forma de creatividad. El ambientalismo es refutado por el hecho ele-mental de que ni siquiera las moscas de la fruta o los perros pavlovianos son iguales, como debiera saber quienquiera que estudiase la herencia o el compor-tamiento. Biológicamente, la vida no es mantenimiento o restauración de equili-brio sino más bien mantenimiento de desequilibrios, según revela la doctrina del organismo como sistema abierto".

Una opinión parecida es la que sustentan los partidarios del ‘paradigma natura-lista’ (Guba, 1981), que, según Neuman, está teniendo una gran incidencia en el desa-rrollo de una enseñanza asistida por ordenador. Según este paradigma, no se puede en-contrar "… una ‘realidad’ única, trascendente, sino múltiples realidades intangibles que existen en la mente de todos los individuos". Para aclararlo mejor:

"La realidad, para el naturalista, es tan indivisible como múltiple. En tan-to que reside como un todo en la mente de un individuo, la realidad no es sus-ceptible de ser fragmentada en variables para estudiarlas aisladamente. El sepa-rar una parte de la totalidad altera invariablemente tanto la parte como el todo ; estudiar, por tanto, sólo las partes por separado distorsiona la realidad que inten-tamos comprender".

Lo que se pretende, en definitiva, conseguir con los nuevos programas educati-vos de ordenador, teniendo en cuenta lo que acabamos de decir, es lo siguiente:

1. Que el alumno pueda expresarse en un lenguaje natural sin que deba limitar-se a frases cortas, verbos en infinitivo, supresión de artículos, etc.
2. Que las preguntas, tanto del ordenador como del usuario, puedan ser realiza-das en cualquier momento de la interacción sin que éstas estén previamente programadas.
3. Que las preguntas y las respuestas puedan tardar un cierto tiempo para que éstas sean lo más correctas posibles.

Tanta investigación ha dado lugar a una gran variedad de especialidades en este tema. Gros Salvat describe las siguientes:

• Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO)
• Aprendizaje Asistido por Ordenador (AAO)
• Instrucción Dirigida por Ordenador (IDO), e Instrucción Basada en el Orde-nador (IBO ; proporciona datos al profesor sobre la actuación del alumno)
• Aprendizaje Dirigido por Ordenador (ADO), y Aprendizaje Basado en el Or-denador (ADO ; la dirección del proceso no se centra en el proceso instructi-vo, sino en el proceso de aprendizaje)
• Sistemas Inteligentes de Enseñanza Asistida por ordenador (IEAO ; inteli-gencia artificial y sistemas expertos).

POSTLUDIO

La enseñanza asistida por ordenador (EAO) ha tenido, como hemos visto, más de un problema a lo largo de su desarrollo al socaire de y paralelamente a la ‘enseñanza programada’. Siguiendo el sistema de Skinner, Alberto Rosa Rivero propone los si-guientes criterios para "… cualquier política de implantación y desarrollo del uso del ordenador en la educación":

1. Objetivo psicopedagógico que se persigue
2. Actividad que se realiza para la consecución de dicho objetivo
3. Papel que debe desempeñar el maestro.

Pero, como hemos visto, la visión conductista de la psicología humana, en la que se basa la EAO, tiene sus más y sus menos. Murray Laver analiza los pros y los con-tras de este sistema. Las ventajas son aquellos puntos que ya hemos visto repetidamente en relación con las ‘máquinas de enseñar’ o los juegos educativos. Transcribiremos, pues, únicamente los aspectos negativos:

1. Ninguna máquina puede reemplazar la inspiración de un profesor con talento (ya Skinner se había referido a esto).
2. Ningún programa puede prever y solucionar todos los problemas que surjan durante su empleo.
3. A algunas personas no les gustan las máquinas o desconfían cuando las em-plean.
4. La utilización del ordenador es una forma seductora e insidiosa de condicio-nar a los alumnos a aceptar una cultura tecnológica.
5. La enseñanza asistida por ordenador aumenta enormemente las oportunida-des de propagar un punto de vista singular, dado que los altos costes de pro-ducción favorecen la utilización universal del mejor programa.

Estas dificultades y otras similares las encuentra igualmente Richards en rela-ción con el diseño de sistemas expertos. Eso demuestra que el problema de aplicar la in-formática al campo de la enseñanza aún dista bastante de estar resuelto. Park & Seidel proponen un esquema alternativo de actuación al respecto (ESQUEMA 3) y dicen:

"… el problema de ‘cómo aprender y cómo enseñar’ no será resuelto limi-tándose a incrementar el poder funcional del ordenador como sistema que sumi-nistra instrucción. Habrán de identificarse y analizarse diversos tipos de destre-zas, derivando de ellas las relaciones estructurales y funcionales requeridas para desarrollar los sistemas de IEAO".

Según Giordano & Edelstein (y nosotros compartimos su opinión), todavía es pronto para extraer conclusiones sobre el futuro del ordenador en la enseñanza, y sobre el papel que en algunos años desempeñarán los lenguajes, sistemas y programas de au-tor. En todo caso, el ordenador probablemente sea una herramienta útil sólo a condición de que "… el profesor pueda obtener el resultado que espera, es decir, en la medida en que pueda darle instrucciones precisas con un mínimo esfuerzo de programación". Ac-tualmente existen en el mercado una impresionante variedad de programas para ordena-dor, que contemplan todos los aspectos de la EAO que hemos citado: ejercicios y prácti-cas, demostración, simulación, sistemas expertos, sistemas de diálogo, juegos educati-vos, evaluaciones y tests, etc. En cuanto a sus posibles utilizaciones en el aula, Giorda-no & Edelstein nombran las siguientes:

• MODELO INDIVIDUAL (‘self-access’)

(Asegurar que el alumno disponga de recursos para el trabajo individual, a menudo fuera de clase, que puedan motivarlo y darle un sentido de responsa-bilidad al aprendizaje)

• GRUPOS REDUCIDOS

(Como estímulo para la discusión, permitiendo socializar el aprendizaje)

• TRABAJO INTEGRADO

(Dejar un espacio en el aula para trabajar sin ordenador ; permite consolidar y extender un aprendizaje poco profundo, convirtiéndolo en una experiencia útil y eficaz)

• PIZARRA ELECTRONICA

(El ordenador se sitúa al frente de la clase y sirve para la presentación de ma-terial gráfico o textual)

• RECURSO

(Un ordenador instalado en el aula sirve como recurso o estímulo para reali-zar actividades en grupo).

Daremos fin a este artículo con una cita de Bertalanffy que nos parece un aná-lisis bastante acertado de la situación de la civilización actual en relación con el progre-so tecnológico. Al fin y al cabo, es precisamente esta civilización nuestra la que se pre-tende preservar mediante la tecnologización de la enseñanza:

"… hay dos factores que hacen a nuestra civilización indudablemente única en comparación con las que perecieron en el pasado. El uno es el desarrollo tec-nológico, que permite un control de la naturaleza humana nunca antes alcanzado y que abriría un camino para aliviar el hambre, la enfermedad, la superpobla-ción, etc. … El otro factor es la naturaleza global de nuestra civilización … Nuestra civilización tecnológica no es privilegio de Atenas o del Imperio Roma-no, los alemanes o los franceses o incluso lo europeos blancos. Está abierta a to-dos los seres humanos, de cualquier color, raza o credo".

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Juan Puelles López