Evaluación del desempeño docente y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes (página 2)

1.2.1.4 Características de la evaluación

• a. Integral:

Porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y valorativa del estudiante. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los conocimientos, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2007): Guía de evaluación del aprendizaje.

• b. Procesal:

Porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo; de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas para mejorar el aprendizaje. En otras palabras, la evaluación nos permite evitar que suceda el fracaso. Cuando no evaluamos en forma permanente corremos el riesgo de acentuar algunos errores o de pasar por inadvertidas las deficiencias del aprendizaje.

• c. Sistemática:

Porque responde a los propósitos educativos, y en función de ellos se realiza, mediante criterios e indicadores coherentes. Sus resultados permiten reorientar el proceso, reajustar las programaciones, incorporar otras estrategias, entre otras decisiones.

La evaluación se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.

• d. Participativa:

Porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio estudiante, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Es importante, en este sentido, dar oportunidad para que los estudiantes propongan formas de cómo les gustaría ser evaluados. De este modo irán asumiendo progresivamente la responsabilidad sobre su propio aprendizaje.

• e. Flexible:

Porque se puede adecuar a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes. Es bueno que los docentes apliquen instrumentos diferentes para evaluar los aprendizajes, pues así se estará atendiendo a la mayoría de estudiantes. En algunas ocasiones se estila aplicar únicamente la prueba objetiva; cuando sucede esto, se podría estar favoreciendo únicamente a un sector de estudiantes o, por otro lado, se podría estar evaluando en forma inadecuada determinados aprendizajes. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2007): Guía de evaluación del aprendizaje.

1.2.1.5 Funciones de la Evaluación

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

• a. La función pedagógica

Es la razón de ser de la evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función comprende principalmente los siguientes aspectos:

• La identificación de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los estudiantes. Es lo que se conoce como función diagnóstica.

• La estimación del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los estudiantes y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar. También se conoce con el nombre de función pronóstica.

• La motivación a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación. También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.

• El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas. Es lo que se conoce como función reguladora.

• La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados. De este modo, se hace un alto en el camino para determinar cuánto se ha avanzado o qué logros se han obtenido. Corresponde con la función de constatación de resultados.

• b. La función social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediatos superiores.

Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se expedirá a los egresados de Educación Secundaria, y que los habilitará para insertarse en el mercado laboral y los facultará para acceder a una institución de nivel superior (art. 35 de la Ley General de Educación Nro. 28044).

Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:

• Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.

• Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de ese análisis.

• Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es el resultado de una visión parcial de la función que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:

• Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado.

• Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan en forma significativa.

La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social, pues constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.

La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza – aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo. Jaume Jorba y Neus San Martí. (2000).

1.2.1.6 Fases de la evaluación

La evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2007): Guía de evaluación del aprendizaje.

El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

• a. Planificación de la evaluación

Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo, cuándo se evaluará y con qué instrumentos. De este modo, la evaluación se convierte en un acto pensado y ejecutado intencional mente, minimizando la improvisación.

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

¿Qué evaluaré?

¿Para qué evaluaré?

¿Cómo evaluaré?

¿Con qué instrumentos?

¿Cuándo evaluaré?

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.

Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar.

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados para evaluar los aprendizajes. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas o como parte de la evaluación no formal.

• b. Recojo y selección de información

La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa.

La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Serán preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

• c. Interpretación y valoración de la información

Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, según las normas vigentes, el reporte de período y anual mediante actas o libretas de información, se hará usando la escala numérica vigesimal.

• d. Comunicación de los resultados

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos, permitiendo tomar decisiones oportunas y pertinentes.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia. Sin embargo, la comunicación de los resultados también se puede hacer en forma personal, mediante informes orales o conversaciones sobre la situación de los aprendizajes de los estudiantes.

• e. Toma de decisiones

Los resultados de la evaluación deben llevamos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran reformulaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden deberse tanto a las estrategias empleadas por el docente como a la propia evaluación. Cuando sucede esto último es necesario que reflexionemos sobre la misma evaluación (metaevaluación), para corroborar si realmente existe coherencia entre los aprendizajes previstos y lo que realmente se ha evaluado.

Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda y la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central y de dispersión. Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación se deben orientar en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante.

El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currículo. .A partir de estos datos, el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes, y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, mediante un conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario tener información sobre el desempeño de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la información recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de grado.

Una de las intencionalidades del Diseño Curricular Nacional, específica mente en el nivel de Educación Secundaria, es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2007) : Guía de evaluación del aprendizaje.

1.2.1.7 ¿Qué es Calidad?

Mateo, J. (2000:169-170) Asume, tomando como referencia las distintas aproximaciones y perspectivas que aparecen en la literatura y logra aproximar a la comprensión del término cualidad partiendo de los criterios expresados con mayor frecuencia. Así tenemos:

• a. La calidad entendida como excelencia.

Desde este punto de vista se entiende por calidad al prestigio o reputación académica y social que tienen determinadas instituciones acreditadas. La determinación del mismo se entiende y asuma que no se realiza por procedimientos objetivos, sino mediante el juicio de expertos en el área.

• b. La calidad en función de los recursos.

Desde esta perspectiva se establece el criterio entendiendo que aquellos centros dotados con más y mejores recursos (humanos, materiales y económicos, etc.) han de ser a la fuerza los de más calidad.

• c. La calidad en función de los resultados.

Se parte del supuesto que una institución tiene calidad en la medida que contribuye al éxito de sus alumnos. Consecuentemente, son sus resultados los que determinan la valoración de la institución.

• d. La calidad como valor añadido.

Desde esta perspectiva se entiende que calidad de una institución se valora en función de su mayor incidencia en el cambio generado en sus propios alumnos. Supone definir la calidad en términos de "valor añadido" (Mc Lain y otros, 1989).

• e. La calidad entendida como adecuación a los propósitos.

Bajo esta perspectiva se entiende que la calidad de una institución debería estar referida a los fines educativos señalados en el marco legal, los objetivos que se propone llevar a cabo la misma institución y a la satisfacción de los alumnos considerados como usuarios de ésta.

• f. La calidad como perfeccionamiento.

Así se mantiene un concepto de calidad que consiste en llevar a cabo las tareas con la mejor perfección posible y no sólo como respuesta a requisitos legales o controles técnicos. Apostaremos por una "cultura de calidad" basada en una mejora continua.

• g. La calidad como resultado de un proceso.

En este modelo de calidad se plantea la substitución del control de calidad sobre el producto para la comprobación de que este producto ha estado elaborado mediante controlado y bien estructurado.

Esta perspectiva implica considerar que un centro será mejor valorado en la medida que se procura más por el establecimiento de sistema de control interno que permitan asegurar que los procesos se realizan adecuadamente.

Las distintas aproximaciones que hemos presentado no logran ni de algo las posibilidades conceptuales del término calidad educativa. Podríamos deducir otros desde otros enfoques teóricos: nos hemos limitado a presentar las más habituales.

1.2.2 Rendimiento académico

Es la estimación cualitativa y/o cuantitativa asignada a los estudiantes del nivel secundaria en función a sus logros alcanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la cual se obtiene una nota asignada por el profesor como resultado de una evaluación del rendimiento en un período educativo y con arreglo a normas técnico-pedagógicas asignadas sobre la base de alguna escala, cuyo fundamento reside en doctrinas y conceptos pedagógicos previamente establecidos.

1.2.2.1 Estándares

Los estándares son definiciones claras, específicas y consensuadas sobre qué es lo que los estudiantes deben saber y deben ser capaces de hacer. También establecen cuán bien deben ser capaces de hacerlo. Deben ser lo suficientemente específicos como para permitir a todos (estudiantes, padres, educadores, diseñadores de políticas, público) entender aquello que los alumnos necesitan aprender, y también lo suficientemente precisos como para permitir luego evaluar de manera justa si se han o no logrado. Las maneras en que se puedan lograr esos estándares pueden ser muy variados, y sus proponentes no pretenden que se utilice un currículo particular, ningún libro de texto o metodología instruccional seleccionada; sólo deben comunicar con claridad qué es lo que se espera de los alumnos.

Si bien dista de existir consenso sobre todos los criterios que deben regir su elaboración, hay algunos acuerdos mínimos que incluyen, entre otros, el que los estándares deben centrarse en lo académico, más que en lo socio-afectivo; que deben centrarse en las disciplinas, lo cual no significa que no se deban lograr por vías de una enseñanza interdisciplinaria; que deben ser realistas en cuanto a las expectativas, si bien rigurosos y teniendo como marco de referencia estándares internacionales de calidad; que deben definirse niveles múltiples de ejecución, que representen escalones crecientes de desafío para los estudiantes; que pueden basarse en el currículo oficial, pero no deben estar limitados al mismo; y, quizás lo más importante y lo que encierra su gran potencial como instrumento de política: que su definición y establecimiento deben ser el resultado de un proceso interactivo de comentarios, retroalimentación y revisión que considere la opinión de los educadores y de toda la sociedad, y que reflejen un consenso amplio.

1.2.2.2 Estándares en educación

Antes de entrar a revisar brevemente los Estándares de Desempeño, es interesante constatar que en Educación, el término "estándar" significa distintas cosas para diferentes personas. Algunas veces, por una falta de precisión se cree tener estándares cuando lo que en realidad se tiene son estímulos o confusas afirmaciones sobre aspiraciones prácticamente inmensurables. En otras ocasiones, se usan términos como "estándares", "resultados" y "metas" alternativamente, sin definir ningún significado en particular. El término estándar tiene tres usos comunes, cada uno con un propósito y significado distinto. Estos son:

• a. Estándares de contenido (o estándares curriculares). Estos estándares describen lo que los profesores debieran enseñar y lo que se espera que los estudiantes aprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de las destrezas y conocimientos que debieran enseñarse a los estudiantes. Todo los involucrados en el proceso debieran tener fácil acceso a un programa con estándares de contenido, de tal modo que las expectativas sean bien comprendidas. Un estándar de contenido debiera, además, ser medible para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o conocimientos.

• b. Estándares de desempeño escolar. Los estándares de desempeño definen grados de dominio o niveles de logro. Los estándares de desempeño describen qué clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptable, o sobresaliente. Los estándares de desempeño bien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como un ensayo, una prueba matemática, un experimento científico, un proyecto, un examen, o una combinación de éstos) requeridas para demostrar que los estudiantes han dominado el material estipulado por los estándares de contenido, como la calidad del desempeño del estudiante (es decir, una especie de sistema de calificaciones).

• c. Los Estándares de oportunidad para aprender, o transferencia escolar definen la disponibilidad de programas, el personal, y otros recursos que la institución proporciona para que los estudiantes puedan ser capaces de satisfacer estándares de contenido y de desempeño desafiantes.

Estos tres tipos de estándares están interrelacionados. No tiene sentido contar con estándares de contenido sin estándares de desempeño. Los estándares de contenido definen qué debe ser enseñado y aprendido; los estándares de desempeño describen cuán bien ha sido aprendido. Sin estándares de contenido y de desempeño, no hay forma de determinar objetivamente si el despliegue de recursos ha sido efectivo.

• d. A esta tipología, es necesario adicionar una cuarta categoría, el estándar de desempeño docente, que posibilita el estándar de contenido, el cual describe lo que los docentes deben saber y saber hacer; es decir lo que deben aprender y cómo deben desempeñarse. En efecto, el énfasis está puesto en el aprendizaje y formación del docente. Esta cuarta categoría permite dar cuenta y comprender lo que en Chile se conoce como Estándares para la Formación Inicial Docente.

1.2.2.3 Estándares, evaluación y programas de mejoramiento

En un sistema educacional bien integrado, estándares y evaluación van de la mano. Los estándares sirven como un recurso indicativo importante para los estudiantes, profesores y universidades en cuanto institución, transmitiendo a cada uno lo que se espera de ellos; mientras que las evaluaciones, proporcionan información acerca de cuán bien se han cumplido las expectativas.

Según LINN Y HERMAN (1997) la medición basada en estándares tiene las siguientes características:

• a. Está ligada estrechamente al currículum: La primera característica señala la congruencia de la medición con el currículum, en otras palabras el alineamiento que debe darse entre estos elementos del proceso educativo, entendido este (el alineamiento) como la relación congruente que debe existir entre los estándares y los demás elementos del proceso educativo. De esta manera, debe existir congruencia entre los estándares y el currículum, la formación y capacitación docente, los materiales de enseñanza, los libros de texto y la medición del logro y entre todos estos elementos.

• b. Compara el rendimiento de cada estudiante con las metas de contenido y ejecución previamente establecidas. La medición basada en estándares es esencialmente medición relacionada con criterios. Se quiere obtener información sobre el logro específico de conocimientos o habilidades por parte de un estudiante, no sobre el estado relativo del rendimiento de un estudiante con respecto a su grupo o a un grupo normativo.

• c. Incorpora nuevas formas de medición del logro conocidas como medición del desempeño y medición auténtica. La medición del desempeño y la medición auténtica deben incorporarse en la medición basada en estándares. Una posible definición de medición del desempeño establece: que es un enfoque de medición en el que los estudiantes deben ejecutar tareas, en vez de, simplemente, proveer respuestas escritas u orales a las preguntas de un examen. El desempeño de los estudiantes se juzga con criterios pre-establecidos, basados en el discernimiento humano. Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean esos conocimientos y habilidades. Emplea una variedad de medios que requieren un tiempo sustancial de parte del estudiante para completarlos. Se dice que la evaluación del desempeño es auténtica cuando las tareas que el estudiante responde tienen como contexto el mundo real. Ciertamente los medios que emplean este tipo de medición permite medir logros de alto nivel de razonamiento y de elaboración.

Dentro de un sistema integrado en pos de la calidad, los estándares están también relacionados con los programas de mejoramiento. Evaluación, determinación de estándares y programas de mejoramiento, son etapas de un sólo proceso que permite avanzar a la calidad. Los estándares le dicen a los establecimientos lo que tienen que hacer para su éxito; las evaluaciones les dicen si están progresando en el sentido indicado y los programas de mejoramiento son las acciones que se emprende para transitar entre lo que se tiene como realidad y lo que se espera como ideal. No basta por lo tanto de estándares que permitan establecer que es lo adecuado, ni tampoco basta con poseer los mecanismos de evaluación que posibiliten determinar la etapa en que se ubica una persona o institución, con relación a dicho estándares. El ciclo se cierra con la posibilidad de generar un programa de mejoramiento, que permita el paso desde lo que se tiene (lo que arroja la evaluación) a lo que se quiere (lo que se considera como producto de calidad).

1.2.3 Área académica de Historia, Geografía y Economía (EBR)

1.2.3.1 Fundamentos del el área de Historia, Geografía y Economía

El área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico, así como su respectiva representación. Ministerio de Educación del Perú (2009): Diseño curricular nacional de la Educación Básica Regular.

La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y reflexión sobre su propia realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crítica y autocrítica, para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo económico.

El área permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dónde proceden, situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial. El estudiante en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagónico en su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que orientan su vida y sus actitudes, participando responsablemente en las diversas interacciones sociales que se dan en su entorno social.

El área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje de la historia del Perú para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el Perú. En ese sentido cobra importancia el análisis y la evaluación del legado cultural, artístico, social, económico y de diversa índole que los peruanos individual y colectivamente han aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado como las diversas lenguas, las formas de organización social, el control de los pisos ecológicos y los sistemas de producción, las cosmovisiones, las creencias y prácticas religiosas, la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales del área.

Por ello, las competencias del área orientan el desarrollo integral del manejo de información, la comprensión espacio temporal y el juicio crítico.

• a. Manejo de Información

Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la información, referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el análisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir de nociones temporales e históricas, así como el desarrollo de habilidades en los procedimientos de la investigación documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.

• b. Comprensión Espacio Temporal

Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y económicos; situándose en el tiempo y el espacio, empleando las categorías temporales y técnicas de representación del espacio. El estudiante evalúa la realidad social y humana, en el ámbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de información, los códigos convencionales, técnicas e instrumentos elementales de orientación, con los cuales representa los espacios históricos, geográficos y económicos, en los ámbitos locales, regionales, nacionales y mundiales.

• c. Juicio Crítico

Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular, argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solución; reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva, autónoma y comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando, fundamentando y explicando soluciones viables y responsables frente a la problemática identificada en el desarrollo de los procesos históricos, geográficos y económicos en el los ámbitos local, nacional y mundial.

1.2.3.2 Propósitos

El propósito del área académica de Historia, Geografía y Economía es el desarrollo de competencias por ciclos:

Fuente: Diseño curricular nacional – MED

1.2.3.3 Contenidos del área académica de Historia, Geografía y Economía.

Manejo de información – comprensión espacio-temporal – juicio crítico – Cuarto Grado

Fuente: Diseño curricular nacional-MED

Fuente: Diseño curricular nacional – MED

1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

1.3.1 Educación

Es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida…", lo cual implica que la educación es un emprendimiento humano que no comienza ni termina con el espacio educativo institucional, sino que también se desarrolla. "en diferentes ámbitos de la sociedad. DELORS, Jacques (1996).

La educación, vocablo que proviene (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como: El proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos. Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad. La Educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de Educación: la formal, no formal e informal.

Una de las definiciones más interesantes nos la propone uno de los más grandes pensadores, Aristóteles: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético."

También se llama educación al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos.

1.3.2 Calidad de la educación

Es una aspiración constante de todos los sistemas educativos, compartida por el conjunto de la sociedad, y uno de los principales objetivos de las reformas educativas de los países de la región. Se trata de un concepto con una gran diversidad de significados, con frecuencia no coincidentes entre los distintos actores, ya que implica un juicio de valor respecto al tipo de educación que se quiere para formar un ideal de persona y de sociedad. Murillo, J. y Cuenca, R. (2007).

1.3.3 Didáctica

Es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas de de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educación; esto sucede porque la didáctica no puede separar Teoría y Práctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajuste a las realidades humanas y sociales de la educación. Imideo G. Nérici. (1985)

1.3.4 Evaluación

"La evaluación es una actividad reflexiva que nos permite conocer la calidad de los procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del proyecto. La evaluación es una valoración sistemática que facilita el conocimiento minucioso de los procesos aplicados y, fundamentalmente las decisiones futuras de cambio que nos proponemos llevar a cabo". Medina, R. citado por Rizo, H. (2005) Revista PRELAC N° 1/ Julio 2005.

1.3.5 Evaluación del desempeño docente

La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. La evaluación del desempeño docente según Valdés, H. (2004)

Evaluar al profesorado no es proyectar en él las deficiencias o razonables limitaciones del Sistema Educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generación de culturas innovadoras en los centros.

La evaluación es un juicio de valor que necesita referentes bien consolidados a los que tender y con los que contrastar la realidad evaluada, más esta constatación exigiría plena coincidencia en la identificación de tales referentes y en su aplicación. (p. 57)

CAPÍTULO II

Planteamiento del problema

2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

La Educación actual en el Perú enfrenta una profunda crisis debido a causas multifactoriales que se reflejan en el bajo nivel de rendimiento académico de los estudiantes y bajo nivel de desempeño docente.

La gestión pedagógica docente comprende una diversidad de acciones que están enmarcados en las siguientes dimensiones: dominio tecnológico (adecuación del Diseño Curricular Nacional a la planificación curricular, la ejecución de la programación curricular, la aplicación metodológica y uso de medios y materiales didácticos), dominio científico ( formación profesional de conocimientos sobre los contenidos de las áreas académicas y la forma como se trasmite su conocimientos a los estudiantes), responsabilidad en el desempeño de sus funciones ( es puntual y cumple con sus funciones), relaciones interpersonales (relación del docente con los estudiantes y con los demás integrantes de la comunidad educativa) y formación en valores éticos.

2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.2.1 Problema principal

¿Cuál es la relación entre la evaluación del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Secundaria en el Área de Historia, Geografía y Economía, en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, UGEL 06?

2.2.2 Problemas específicos

¿Existe relación entre dominio tecnológico del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en el Área de Historia, Geografía y Economía en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?

¿Qué relación existe entre el dominio científico del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria en el Área de Historia, Geografía y Economía en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?

¿Cuál es la relación entre la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en el Área de Historia, Geografía y Economía, en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?

¿Existe relación entre las relaciones interpersonales desarrolladas por los docentes y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en el Área de Historia, Geografía y Economía, en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?

¿Qué relación existe entre la formación en valores éticos del docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en el Área de Historia, Geografía y Economía en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?

2.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

2.3.1 Objetivo general

Determinar la relación existente entre la evaluación del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes de educación secundaria en el área de Historia, Geografía y Economía, distrito de Ate Vitarte, UGEL 06.

2.3.1 Objetivos específicos

Determinar el nivel de relación entre el dominio tecnológico del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de educación secundaria, en el área de Historia, Geografía y Economía, de las instituciones educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.

Determinar el nivel de relación entre el dominio científico del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de educación secundaria, en el área de Historia, Geografía y Economía, de las instituciones educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.

Determinar el nivel de relación entre la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de educación secundaria, en el área de Historia, Geografía y Economía, en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.

Determinar el nivel de relación entre las relaciones interpersonales desarrolladas por los docentes y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de educación secundaria, en el área de Historia, Geografía y Economía, en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.

Determinar la relación entre la formación en valores éticos del docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de educación secundaria, en el área de Historia, Geografía y Economía en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.

2.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

El presente proyecto de investigación se justifica por los siguientes aspectos: Pedagógicos: Muchas investigaciones que se analizan en el contexto de este trabajo, definen la importancia de indagar las características del Desempeño Docente y el Rendimiento Escolar en instituciones educativas a sabiendas de la incidencia que este aspecto puede generar en el desempeño y productividad de sus miembros. De allí que pueden generarse alternativas que pudieren contribuir al mejoramiento continuo de la educación en cualquier nivel y modalidad del sistema educativo peruano.

Técnicos: Es necesario e importante que el docente aporte herramientas, originadas de estudios sistemáticos y con el rigor científico necesario, para recuperar niveles óptimos de rendimiento académicos educativos de los estudiantes donde ejercen su labor.

Legales: La Ley General de Educación Nº 28044; Ley del Profesorado Nº 24029; Ley de la Carrera Pública Magisterial Nº 29062, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, y el Reglamento del SINEACE; son importantes documentos jurídicos que sustentan y justifican una investigación donde se contempla describir y relacionar las variables Desempeño Docente y Rendimiento Académico de los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de las siguientes instituciones: Institución Educativa N° 1254, Institución Educativa N° 0029 y la institución educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate.

Prácticos: Los resultados de esta investigación nos permitirán conocer el estado en que se encuentra la relación de las variables de Desempeño Docente y el Rendimiento Académico. La teoría sistematizada de ambas variables, nos permitirá formular recomendaciones a las autoridades de las instituciones educativas que han sido consideradas para la ejecución de la investigación en el distrito de Ate.

La investigación tiene como alcance a los estudiantes de 4° grado de educación secundaria del área académica de Historia, Geografía y Economía de las siguientes instituciones: Institución Educativa N° 1254, Institución Educativa N° 0029 y la institución educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate.

Los resultados del estudio servirán para que la institución educativa tome las decisiones correctivas para mejorar la calidad educativa.

Por otro lado, el presente trabajo tiene como alcance a los investigadores en el campo educativo, docentes y autoridades educativas, considerando que la investigación debe practicarse para solucionar los diferentes problemas que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.

2.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

El proyecto de investigación encuentra ciertas limitaciones y pocas facilidades para la obtención de datos informativos debido a la naturaleza multifactorial del proceso educativo. El estudio se focaliza en el Diseño de la Programación Curricular y su ejecución, la metodología aplicada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las relaciones interpersonales, el uso de medios, materiales y su formación ética profesional de los docente relacionados con el rendimiento académico de los estudiantes del 4° grado de educación secundaria en el área de Historia, Geografía y Economía, período escolar 2009.

CAPÍTULO III

Metodología

3.1 HIPÓTESIS

3.1.1 Hipótesis general:

Existe relación significativa entre la evaluación del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Secundaria en el Área de Historia, Geografía y Economía, UGEL 06, distrito de Ate Vitarte.

3.1.2 Hipótesis específicas:

H-1 Existe relación significativa entre en dominio tecnológico del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en el Área de Historia, Geografía y Economía, de las instituciones educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categoría regular.

H-2 Existe relación significativa entre el dominio científico del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en el Área de Historia, Geografía y Economía, de las instituciones educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categoría regular.

H-3 Existe relación significativa entre la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en el Área de Historia, Geografía y Economía, en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categoría regular.

H-4 Existe relación significativa entre las relaciones interpersonales desarrolladas por los docentes y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en el Área de Historia, Geografía y Economía, en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categoría regular.

H-5 Existe relación significativa entre la formación de valores éticos del docente y el rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria, en el Área de Historia, Geografía y Economía en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categoría regular.

• VARIABLES:

• Variable independiente:

Evaluación del desempeño docente

• Variable dependiente:

Rendimiento académico de los estudiantes del 4º grado de Educación Secundaria en el Área de Historia, Geografía y Economía, de las instituciones educativas del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE X

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

La variable desempeño docente en la presente investigación asume cinco niveles: Excelente, bueno, regular, deficiente y muy deficiente.

Rendimiento académico excelente : [17,50 – 20,00]

Rendimiento académico bueno : [15,50 – 17,50[

Rendimiento académico regular : [12,50 – 15,50[

Rendimiento académico deficiente : [10,50 – 12,50[

Rendimiento académico muy deficiente : [ 0,00 – 10,50[

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE Y

Rendimiento Académico de los estudiantes del Área de Historia, Geografía y Economía de Educación Secundaria

en el distrito Ate Vitarte, UGEL Nº 06

Fuente: Elaboración propia

La variable rendimiento académico en la presente investigación asume cinco niveles: Excelente, bueno, regular, deficiente y muy deficiente.

Rendimiento académico excelente : [17,50 – 20,00]

Rendimiento académico bueno : [15,50 – 17,50[

Rendimiento académico regular : [12,50 – 15,50[

Rendimiento académico deficiente : [10,50 – 12,50[

Rendimiento académico muy deficiente : [ 0,00 – 10,50[

La presente escala de calificación se ha establecido tomando en consideración la propuesta planteada por García Oré, C (2007: 72).

3.3 MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de tipo descriptivo-correlacional, no experimental, porque estudia las características del desempeño docente y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes del 4° grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa N° 1254, Institución Educativa N° 0029 y la institución educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate.

3.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se centrará en el enfoque cuantitativo-cualitativo, en un estudio de tipo prospectivo y transversal de recolección de datos en un solo momento, en un tiempo único. El propósito de la investigación es describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.5.1 Población de Estudio

La población de estudio para el presente proyecto de investigación está constituida por los docentes del área académica de Historia, Geografía y Economía y por los estudiantes del 4to grado de secundaria de las siguientes instituciones: Institución Educativa N° 1254, Institución Educativa N° 0029 y la Institución Educativa Edelmira del Pando, distrito de Ate.

3.5.2 Muestra

Para la investigación de la totalidad de la población se extrajo una muestra con las siguientes características: en el caso de los docentes, por ser una población pequeña se consideró el 100% de los elementos, y de los estudiantes, se tomó una muestra probabilística al 95% de seguridad estadística. Para la obtención de la muestra de estudio se aplicó la siguiente fórmula:

Muestra de la población de estudiantes

Donde:

n: Es el tamaño de la muestra.

N: Tamaño de la población (N = 481 estudiantes)

Z: Factor de confiabilidad es 1,96 cuando es un 95% de confianza y es 2,57 cuando se establece un 99% de confianza (valor de distribución normal estandarizada correspondiente al nivel de confianza escogida).

P = 0,5 Proporción de éxito de la característica de interés.

Q = 1-P = 0,5

d: Máximo error permisible en la investigación. En este caso d = 0.05 (5%).

Muestra de la población de profesores

Donde:

n: Es el tamaño de la muestra.

N: Tamaño de la población (N = 13 profesores)

Z: Factor de confiabilidad es 1,96 cuando es un 95% de confianza y es 2,57 cuando se establece un 99% de confianza (valor de distribución normal estandarizada correspondiente al nivel de confianza escogida).

P = 0,5 Proporción de éxito de la característica de interés.

Q = 1-P = 0,5

d: Máximo error permisible en la investigación. En este caso d = 0 (0%).

SEGUNDA PARTE:

ASPECTOS PRÁCTICOS

CAPÍTULO IV

De los instrumentos de investigación y resultados

4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

Para la ejecución del proyecto de investigación se utilizó dos tipos de instrumentos de recolección de datos: el cuestionario (encuestas) aplicado a los docentes y estudiantes para recoger información referente a las dimensiones de la variable desempeño docente y la prueba escrita aplicada a los estudiantes para recoger información referente a la variable rendimiento académico.

Validez de los instrumentos

Para su validación se realizó en base al marco teórico de la categoría de "validez de contenido", utilizando el procedimiento de juicio de expertos calificados que determinaron la adecuación de los ítems de los respectivos instrumentos, obteniéndose una calificación que a continuación se indica:

Confiabilidad de los instrumentos

Para determinar el grado de confiabilidad del instrumento de encuesta aplicada a los docentes para recojo de datos referente a la variable "desempeño docente" se determino una muestra piloto de 10 profesores.

Para determinar el grado de confiabilidad tanto del instrumento de encuesta como de prueba escrita aplicada a los estudiantes para el recojo de datos referente a la variable "desempeño docente" y a la variable "rendimiento académico de los estudiantes" se determino una muestra piloto de 20 estudiantes.

La fórmula que se aplicó para determinar el coeficiente de confiabilidad de las encuestas fue el Alfa de Cronbach y para la determinar el coeficiente de confiabilidad de la prueba escrita se aplicó la Fórmula 21 de Kuder-Richardson. Los índices obtenidos fueron:

Coeficiente de Alfa de Cronbach: Encuesta aplicada a docentes

Desempeño Docente

Resumen del procesamiento de los casos

(a) Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad

Coeficiente de Alfa de Cronbach: Encuesta aplicada a los estudiantes

Desempeño docente

Resumen del procesamiento de los casos

a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad

Coeficiente de Kuder-Richardson (Fórmula 21): Prueba escrita aplicada a los estudiantes

Rendimiento académico de los estudiantes

4.2 DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para llevar a cabo la aplicación de los instrumentos de recolección de información se procedió a coordinar con los directores, profesores del área académica de Historia, Geografía y Economía, y con los estudiantes de la I.E N° 0029, I.E N° 1254 y de la Institución Educativa "Edelmira del Pando". Estas coordinaciones se llevaron durante los meses de octubre y noviembre del 2009.

La encuesta se aplicó a los docentes y estudiantes para recoger información referente a las dimensiones de la variable desempeño docente y la prueba escrita aplicada a los estudiantes, para recoger información referente a la variable rendimiento académico, en las instituciones educativas citadas líneas arriba.

4.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE CUADROS Y GRÁFICOS.

Para realizar el análisis descriptivo, los datos recogidos fueron clasificados y tabulados, mediante el análisis de frecuencias, con el objetivo de conocer las características cuantitativas de los indicadores y sintetizar la información de forma global.

Para determinar la relación entre las variables evaluación del desempeño docente y rendimiento académico y así demostrar las hipótesis planteadas, se utilizó la prueba estadística chi-cuadrado, ya que es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de la relación entre las variables categóricas.

4.4 RESULTADOS

4.4 RESULTADOS, TABLAS GRÁFICOS, DIBUJOS Y FIGURAS

4.4.1 Análisis descriptivo del cuestionario aplicado a los estudiantes respecto al desempeño docente I.E N° 0029

GRÁFICO N° 01

DOMINIO TECNOLÓGICO

EXPLICACIÓN

OBJETIVO

El objetivo de los ítems del 1 al 14 es verificar cual es el nivel de dominio tecnológico del desempeño docente en el ejercicio de su práctica pedagógica del Área Académica de Historia, Geografía y Economía, en el 4to grado de Educación Secundaria.

INTERPRETACIÓN

De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 10.35% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes mostraron tener dominio tecnológico en su práctica pedagógica. El 28.33 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran dominio tecnológico en su desempeño. El 22.66% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran tener dominio tecnológico en su práctica pedagógica. El 20.94% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran dominio tecnológico en su práctica pedagógica y sólo el 17.73% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran dominio tecnológico en su desempeño.

CONCLUSIÓN

Por lo que se concluye que el 89.65% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes muestran tener dominio tecnológico en su práctica pedagógica y sólo el 10.35% refiere que los docentes nunca muestran tener dominio tecnológico en su desempeño lo que corresponde a la escala de valoración de calidad en promedio deficiente.

CUADRO N° 02

DOMINIO CIENTÍFICO

GRAFICO N° 02

DOMINIO CIENTÍFICO

EXPLICACIÓN

OBJETIVO

El objetivo de los ítems del 15 al 22 es verificar cual es el nivel de dominio científico del desempeño docente en el ejercicio de su práctica pedagógica del Área Académica de Historia, Geografía y Economía, en el 4to grado de Educación Secundaria.

INTERPRETACIÓN

De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 15.95% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes mostraron tener dominio científico en su práctica pedagógica. El 21.98 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran dominio científico en su desempeño. El 19.40% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran tener dominio científico en su práctica pedagógica. El 22.41% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran dominio científico en su práctica pedagógica y sólo el 20.26% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran dominio científico en su desempeño.

CONCLUSIÓN

Por lo que se concluye que el 84.05% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes muestran tener dominio científico en su práctica pedagógica y sólo el 15.95% refiere que los docentes nunca muestran tener dominio científico en su desempeño lo que corresponde a una escala de valoración de calidad en promedio deficiente.

CUADRO N° 03

RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

GRÁFICO N° 03

RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

EXPLICACIÓN

OBJETIVO

El objetivo de los ítems del 23 al 26 es verificar cual es el nivel de responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del desempeño docente en el ejercicio de su práctica pedagógica del Área Académica de Historia, Geografía y Economía, en el 4to grado de Educación Secundaria.

INTERPRETACIÓN

De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 8.62% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes mostraron tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su práctica pedagógica. El 19.83 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeño. El 17.24% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su práctica pedagógica. El 24.14% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su práctica pedagógica y sólo el 30.17% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeño.

CONCLUSIÓN

Por lo que se concluye que el 91.38% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su práctica pedagógica y sólo el 8.62% refiere que los docentes nunca muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeño lo que corresponde a una escala de valoración de calidad en promedio regular.

CUADRO N° 04

RELACIONES INTERPERSONALES

GRÁFICO N° 04

RELACIONES INTERPERSONALES

EXPLICACIÓN

OBJETIVO

El objetivo de los ítems del 27 al 34 es verificar cual es el nivel de relaciones interpersonales del desempeño docente en el ejercicio de su práctica pedagógica del Área Académica de Historia, Geografía y Economía, en el 4to grado de Educación Secundaria.

INTERPRETACIÓN

De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 13.36% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes desarrollaron buenas relaciones interpersonales en su práctica pedagógica. El 27.16% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su desempeño. El 23.28% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su práctica pedagógica. El 25.86% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre desarrollan relaciones interpersonales en su práctica pedagógica y sólo el 10.35% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre desarrollan relaciones interpersonales en su desempeño.

CONCLUSIÓN

Por lo que se concluye que el 86.65% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor grado los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su práctica pedagógica y sólo el 13.36% refiere que los docentes nunca desarrollan buenas relaciones interpersonales en su desempeño lo que corresponde a una escala de valoración de calidad en promedio deficiente.

CUADRO N° 05

FORMACIÓN EN VALORES ÉTICOS

GRÁFICO N° 05

FORMACIÓN EN VALORES ÉTICOS

EXPLICACIÓN

OBJETIVO

El objetivo de los ítems del 35 al 38 es verificar cual es el nivel de formación en valores éticos de los docentes en el ejercicio de su práctica pedagógica del Área Académica de Historia, Geografía y Economía, en el 4to grado de Educación Secundaria.

INTERPRETACIÓN

De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 9.483% de los estudiantes encuestados respondieron que nunca los docentes muestran buena formación en valores éticos en su práctica pedagógica. El 21.552% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran buena formación en valores éticos en su desempeño. El 21.552% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran buena formación en valores éticos en su práctica pedagógica. El 17.241% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran buena formación en valores éticos en su práctica pedagógica y sólo el 30.172% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran buenas formación en valores éticos en su desempeño.

CONCLUSIÓN