La práctica deportiva de talentos y su incidencia en el desempeño escolar de los estudiantes de la tercera etapa de educación básica (página 2)

La práctica deportiva constituye una actividad de gran complejidad, dado que requiere de la preparación del individuo, aplicando leyes, principios y reglas, las cuales van a determinar la especificidad de los objetivos, por edades y etapas del desarrollo deportivo. Estas a su vez, proyectan la selección y uso efectivo de los medios métodos y procedimientos que garantizan la obtención de la forma deportiva, tanto individual, como colectiva, en cada competencia significativa.

Por otro lado, la educación física ha evolucionado adaptándose al nuevo sistema educativo como área que forma parte del currículo académico; incluyendo su programación y contenidos procedimental, conceptual y actitudinal. De hecho, la enseñanza del deporte busca el desarrollo de las habilidades motrices básicas y específicas, la utilización de las capacidades condicionales, tales como: fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad. Agregado a esto, la práctica deportiva debe estar relacionada con la formación pedagógica y la integración de todas las áreas del conocimiento, orientado a una efectiva preparación integral del educando.

Partiendo de allí, el propósito de esta investigación es determinar la incidencia de la práctica deportiva de talentos en el desempeño escolar de los estudiantes de primer año, en la Unidad Educativa de Talento Deportivo, ubicada en San Juan de los Morros, estado Guárico. De modo tal, que los resultados que se obtengan con el desarrollo de la misma permitan conocer el comportamiento de una variable sobre la otra.

En cuanto a la metodología, se llevó a efecto una investigación de campo, descriptiva y correlacional, es decir, la incidencia de una variable sobre la otra. Esto apoyada en una investigación documental, la cual sirve de fundamento a todo el estudio. También, se indagó acerca de la población que se tomará en cuenta en este trabajo.

Ahora bien, el trabajo quedó estructurado en cinco capítulos: el primero, contiene el planteamiento del problema, justificación y objetivos de la investigación; el segundo, se refiere al marco teórico, en el cual se desarrollan: antecedentes de la investigación, bases teóricas, sistema de hipótesis y operacionalización de las variables; el tercero, contempla el marco metodológico, el cual abarca el tipo de investigación, población y muestra, técnica de recolección de datos, instrumento e recolección de datos, validez de los instrumentos, confiabilidad de los instrumentos y técnicas de análisis de datos; el cuarto, constituye el análisis e interpretación de los resultados; y en el quinto capítulo, se presenta las conclusiones y las recomendaciones.

CAPÍTULO I

El problema

Planteamiento del Problema

La educación es un proceso de instrucción y un fenómeno de la sociedad, la cual es influida por una diversidad de factores, ya sean políticos, económicos y sociales; por ello, los procesos de democratización y la reforma del Estado Venezolano han creado la necesidad de plantear la política educativa nacional sobre la base de los documentos y diagnósticos.

En esta perspectiva, según el Ministerio de Educación (1998), la Educación Básica tiene el propósito de contribuir a la formación integral del educando por medio del desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística; iniciándolo así, en el aprendizaje, estimulando el deseo de aprender y ejercer una actividad útil en la sociedad a la cual pertenece.

De allí, que la base filosófica en la cual está apoyada la Educación Básica Venezolana esta dirigida hacia la concepción de la formación de un individuo con sólidos principios y valores que debe interactuar con la sociedad; y partiendo del hecho cultural, el Ministerio de Educación y Deportes determina la política educativa, sus valores y fines, los cuales apuntan a la innovación de las dimensiones del aprender a ser, conocer y vivir juntos; todo ello, con la finalidad de fomentar el completo desarrollo de la personalidad, bien sea plural o individual para que puedan interactuar positivamente y en sociedad.

En consecuencia, la magnitud y complejidad de la función educativa requiere de la participación e interpretación de múltiples agentes y factores que conforman una sociedad, así, aunando todos los esfuerzos se pueden hacer de la Educación Básica uno de los ejes principales para que los pueblos alcancen un desarrollo dinámico y armónico.

En tal sentido, según Ortega (2002), el Estado Venezolano, consustanciando con las políticas de desarrollo del país y ante los imperativos pautados en la fundamentación legal del sistema educativo venezolano, ha orientado el mejoramiento cualitativo de la educación, dentro de una concepción de reforma integral para la debida prioridad.

Entre otros aspectos, esa reforma integral plantea la práctica deportiva de talentos en los niveles de Educación Básica, Media y Diversificada que tendrá como propósito fundamental atender de manera integral la formación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con condiciones especiales para desempeñarse con éxito en determinadas disciplinas deportivas, mediante la implementación de programas para el desarrollo técnico-deportivo e integrar a mediano o largo plazo las selecciones deportivas municipales, estadales y nacionales, garantizando el desarrollo holístico para desenvolverse en la vida de acuerdo a las exigencias del entorno, para la vida comunitaria, ciudadana y el desarrollo de una persona útil a las exigencias de la sociedad contemporánea.

En todo caso, según el Ministerio de Educación y Deportes (2004), la misión fundamental de la práctica deportiva de talentos es iniciar, desarrollar y consolidar atletas con condiciones especiales hacia el deporte en disciplinas prioritarias para la nación, formando un atleta de alta competencia, garantizado la reserva deportiva nacional.

Es de hacer notar, que en estas prácticas deportivas, los entrenadores-docentes deben considerar diversas estrategias metodológicas que le permitan a la niña o niño la consolidación de las habilidades básicas, además del aprendizaje de las destrezas básicas del deporte, mediante la maduración de las valencias físicas; definir la destreza deportiva de mayor dominio, logrando el atleta y el entrenador orientar los logros, planificando con macrociclos para obtener la maduración integral y asistir a las competencias de relevancia y conseguir los primeros logros significativos.

Es importante destacar, que posteriormente hay una fase de perfeccionamiento deportivo donde el alumno se identifica plenamente como talento y mediante una atención integral consolidada y la asistencia a competencias de fogueo donde el atleta se optimiza y se prepara para las competencias de carácter internacional.

Evidentemente, las práctica deportiva de talentos va a formar parte del desempeño escolar del educando, dado que toda acción pedagógica tiene como objetivo fundamental el crecimiento personal y el estimulo de la creatividad de cada uno de los alumnos.

El desempeño escolar del alumno, es definido por González (2002), como "un proceso de adquisición de aprendizajes significativos que responden a una concepción que busca la acomodación de conocimientos nuevos a conocimientos previos, dándoles significado propio" (p.27). De allí, que ese proceso de adquisición debe hacerse a través de diversas actividades pedagógicas, tanto por parte del docente como del educando; no obstante, se infiere que el desempeño escolar del alumno se ve influenciado por diferentes procesos que contribuyen a que se produzca el hecho didáctico, vinculando los nuevos conocimientos con su propia estructura cognoscitiva.

Es conveniente señalar, que en la actualidad el desempeño escolar del educando se fundamenta en la concepción constructivista como un proceso de construcción de significados por parte del alumno con la ayuda ajustada del docente. Así, el grado de significatividad de los aprendizajes se convierte, desde este punto de vista, en el principal indicador del progreso pedagógico.

En todo caso, el alumno en su desempeño escolar, será un constructor de su aprendizaje, producto de las interacciones diversas promovidas en el contexto escolar y fuera de este. Será participativo y proactivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje; para ello, irá a la naturaleza, a la experiencia directa, como también a la búsqueda de información bibliográfica sobre los aspectos a tratar, desarrollará habilidades para manejar la información e interpretar contenidos, lo que incidiera en la formación de un alumno ético, solidario, responsable, activo, critico y el logro de hábitos de trabajo.

En este proceso, según el Ministerio de Educación (1998), el juego como recurso cumple una función importante y resulta un medio para conocer el desarrollo del niño; las actividades lúdicas permiten observar en el niño su integridad (motriz, afectiva, social o moral); otorgándosele al juego una importancia vital en el desarrollo de la moral del niño, su inteligencia y aprendizaje social, el desarrollo de las emociones y el desarrollo motor. De allí, que se le asigna una función pedagógica al juego, como vía de realización y como una forma de prepararse para la vida; donde la práctica deportiva juega un papel significativo.

Es así que la práctica deportiva de talentos, como disciplina pedagógica, ejerce una relevante influencia en todos los aspectos o dimensiones que conforman el ser humano; utilizando medios y estrategias de aprendizajes, actuando sobre el ente corporal, pero no atendiendo al movimiento al movimiento de ese cuerpo o su desarrollo biológico solamente, sino que centra su finalidad en el humano total, como ser viviente integral.

Sin embargo, de acuerdo con Salazar (2002), diversos diagnósticos han evidenciado que un importante números de talentos deportivos se han caracterizado por la apatía hacia el estudio de las diversas asignaturas del pensum de estudio del grado que estén cursando; igualmente, esa apatía se refleja sobre otras actividades extra-cátedra referidas a la ciencia, cultura o el trabajo, observándose que su atención sólo esta dirigida a la práctica deportiva de talentos, reflejándose un deficiente desempeño escolar de los educandos.

Partiendo de esa premisa, se ha considerado conveniente realizar una investigación de campo con alumnos de primer año en la Unidad Educativa de Talentos Deportivos del Estado Guárico, ubicada en San Juan de los Morros; con el objetivo de diagnosticar la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices en la práctica deportiva; y, determinar el desempeño escolar de los alumnos, tomando en consideración su rendimiento académico en las asignaturas cursantes.

Dicho objetivo, tiene su origen en que muchos padres y representantes se oponen a las prácticas deportivas de sus hijos por cuanto estas desmejoran su rendimiento académico, y por ende, todo su desempeño escolar, ya que el deporte distrae totalmente la tención del niño con relación a su obligación como estudiante.

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, el propósito de esta investigación es determinar la incidencia de la práctica deportiva de talentos en el desempeño escolar de los alumnos de la tercera etapa de Educación Básica, en la Unidad Educativa de Talento Deportivo del Estado Guárico.

No obstante, para lograr dicho propósito se formularon las siguientes interrogantes:

¿Cómo es la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices en la práctica deportiva de talentos con los estudiantes de primer año?

¿Cuál es el nivel de desempeño escolar de los estudiantes de Primer año?

¿Cómo incide la práctica deportiva de talentos en el desempeño escolar de los estudiantes de Primer año?

Justificación de la Investigación

La práctica deportiva de talentos, tiene como misión la formación del humano con una concepción holística; y, esta orientada a proporcionar al educando en formación, elementos y satisfacciones motrices ajustadas al interés, a la capacidad y necesidad de movimiento corporal que posee el educando, con la intención especifica de lograr el estimulo y desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes que se manifiestan en los diferentes ámbitos de la vida familiar, social y productiva, requerimiento de la sociedad actual y que son necesarios para el aprendizaje permanente, y que además, forman parte del desempeño escolar del alumno.

En esta perspectiva, la investigación que se pretende desarrollar tiene su importancia en el sentido de que se profundizarán los conocimientos teóricos respecto a la práctica deportiva de talentos y el desempeño escolar del educando; por otra parte, el estudio podrá realizar los siguientes aportes:

Aportes Teóricos: la investigación permitirá presentar conceptos y enfoques teóricos relacionados con las variables en estudio, que bibliográficamente contribuirán a su conocimiento, surgiendo nuevos indicios que podrían fortalecer los ya existentes; también, la formulación de conclusiones y recomendaciones útiles a futuras investigaciones relacionadas con la práctica deportiva de talentos y el desempeño escolar.

Aportes Prácticos: porque pueden contribuir a la aplicación práctica y solución de aspectos relacionados con el desempeño escolar del alumno, en la búsqueda de un mejor aprendizaje como una consecuencia positiva de la práctica deportiva de talentos.

Aportes Sociales: a través del estudio se podrá lograr un beneficio en el proceso educativo, dado que tanto los alumnos como los docentes serán receptores de nuevas habilidades y destrezas cognitivas, ya sea en el campo de la práctica deportiva como en el ámbito del desempeño escolar del educando.

Aportes Metodológicos: el estudio es importante puesto que se definirán parcialmente las variables involucradas en la investigación, y además, se diseñarán instrumentos de recolección de datos, que serán utilizados en el desarrollo de la investigación, y así, determinar la incidencia de una variable sobre la otra.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar la incidencia de la práctica deportiva de talentos en el desempeño escolar de los estudiantes de primer año, en la Unidad Educativa de Talento Deportivo del Estado Guárico, ubicada en San Juan de los Morros, Estado Guarico.

Objetivos Específicos

• 1. Diagnosticar la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices en la práctica deportiva de talentos con los estudiantes de primer año en la Unidad Educativa de Talento Deportivo del estado Guárico.

• 2. Determinar a través del rendimiento académico, el nivel de desempeño escolar de los estudiantes de primer año en la Unidad Educativa de Talento Deportivo del Estado Guárico.

• 3. Establecer a través de métodos estadísticos la incidencia de la práctica deportiva de talentos en el desempeño escolar de los estudiantes de primer año en la Unidad Educativa de Talento Deportivo del Estado Guárico.

CAPÍTULO II

Marco teórico

Antecedentes de la Investigación

Como antecedentes de este estudio, se han de señalar trabajos que poseen aspectos relevantes para esta investigación, entre ellos se pueden citar:

El trabajo de Arévalo (2002), cuyo titulo es: "La Planificación del Docente y su Incidencia en el Rendimiento Deportivo en la Escuela Básica Carlos Irazabal". Para ello, se realizó una investigación de tipo cuasi-experimental, donde se aplicaron pre-test y post-test a un grupo control experimental. La muestra fue seleccionada al azar entre los cursos de séptimo grado. Ahora bien, tomando en consideración los resultados de la investigación, se llegó a la conclusión de que la planificación del docente índice en el rendimiento deportivo de manera negativa, dado que no se está cumpliendo con los lineamientos referidos a la planificación educativa.

Por otra parte, en una investigación de Arana (2003), titulada: "Influencia de la Práctica Deportiva en las Competencias Escolares de los Alumnos de la Tercera Etapa de Educación Básica". El propósito de este estudio es determinar la influencia de la práctica deportiva en el desempeño del alumno en las diversas disciplinas deportivas que se realizan en las en las competencias escolares de la tercera etapa en el Colegio Juan Germán Roscio en Valle de la Pascua. Para el desarrollo de la investigación se utilizó un diseño de investigación cuasi-experimental con la aplicación de pre-test y pos-test. Los resultados permitieron concluir que la práctica deportiva incide de favorablemente en las competencias escolares de los alumnos del grupo experimental.

En el mismo orden de ideas, en un estudio de Borges (2003), cuyo titulo es: "Evaluación de la Planificación del Docente para desarrollar un Optimo Desempeño Escolar del Educando". El objetivo fundamental de esta investigación estuvo centrado en la evaluación de la planificación que realiza el docente para optimizar el desempeño escolar del educando a través de la evaluación curricular de Malcolm Provus. De los resultados obtenidos se concluyó que la planificación del docente es la más adecuada para optimizar el desempeño escolar en los alumnos de la tercera etapa de educación básica.

En otra investigación de Bolívar (2004), titulada: Evaluación del Desempeño del Educando en el contexto del Rendimiento Académico. El propósito de este trabajo fue evaluar el desempeño del educando desde la perspectiva del rendimiento académico en la segunda etapa de la Escuela Básica Monseñor Rodríguez Alvarez en la Mercedes del Llano, Estado Guárico. Tomando en cuenta los resultados obtenidos, se llegó a la conclusión de que desempeño del alumno con respecto al rendimiento académico no es el más adecuado, y no se están manejando los elementos fundamentales que vayan en beneficio del educando para que este, logre un rendimiento académico óptimo.

Finamente, se puede concluir que los estudios de investigación citados anteriormente, están estrechamente vinculados con este estudio, dado que en ellos se estudian variables similares; por lo tanto, los mencionados trabajos pueden contribuir al enriquecimiento teórico referido a las prácticas deportivas de talentos y el desempeño escolar del educando en la segunda etapa de Educación Básica en la Escuela Básica Margott Risso de Malavé en Valle de la Pascua, Estado Guárico.

Bases Teóricas

La Educación Básica en la Tercera Etapa

El Estado Venezolano, según el Ministerio de Educación (1997), aspira que al concluir la Educación Básica el educando: logre una formación integral y desarrolle una dimensión ético – moral inspirando en los valores básicos para la vida y la convivencia, en un sistema de valores dirigidos a fomentar una actitud democrática, responsable, tolerante, que favorezca la participación activa y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez más altos de libertad, igualdad y justicia social.

Por otra parte, el educando debe desarrollar sus capacidades cognitivas – intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas así como sus competencias comunicativas en atención a los procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y escrito, a la valoración del trabajo del lenguaje oral y escrito, a la valoración del trabajo en su sentido individual, social y trascendental a fin de formar un individuo autónomo que pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes en la sociedad en que vive.

De hecho, el alumno debe conocer y comprender los fenómenos del entorno natural, cultural y social; su diversidad y sus relaciones, mediante la aplicación del pensamiento científico, del razonamiento lógico, verbal y matemático, así como de la creatividad, la sensibilidad estética y la expresión corporal. Además, el educando debe elaborar sus propios juicios ante los problemas a objeto de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en el análisis y la reflexión, sustentados en valores racionales y libremente asumidos.

Igualmente, según el Ministerio de Educación (Ob. Cit.), los educandos deben participar activamente en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, la responsabilidad, el amor, la justicia y la libertad, de forma tal que contribuyan al desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación ambiental, la paz entre los pueblos, la defensa y el mejoramiento de la calidad de vida.

En este sentido, al finalizar la tercera etapa del nivel de Educación Básica, el educando adquiere las destrezas básicas que le permitan comprender e interpretar diferentes tipos de lenguaje, utilizar recursos expresivos, desarrollar la creatividad para el logro de un individuo sensible, adquiriendo conceptos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para analizar, interpretar y reflexionar acerca de su entorno y realidad social.

Es de hacer notar, que el alumno al finalizando esta etapa, ya habrá adquirido conocimientos referidos al campo de las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, el Arte y la tecnología aplicables en su entorno y a su que hacer cotidiano, para el ejercicio de una función socialmente útil. También, está en condiciones de desarrollar procesos cognitivos que le permitan construir el conocimiento, basado en experiencias significativas para aplicar el razonamiento y tomar decisiones a fin de enfrentar situaciones de su vida cotidiana.

Indiscutiblemente, según Dubois (2002), el alumno desarrolla experiencias afectivas y sociales que contribuyen a su desarrollo integral, autónomo y a la capacidad comunicativa a fin de aplicar y transferir lo aprendido a situaciones de la vida diaria. En lo esencial, el niño fortalece su identidad nacional y regional a través del desarrollo de actitudes y valores que le han de permitir acciones responsables dentro de una sociedad democrática, moderna y pluralista, respetando los valores y creencias de otras personas y grupos sociales.

Resulta claro, que el educando en la tercera etapa adquiere conocimientos útiles para la vida, la consolidación futura de un ciudadano crítico, participativo, cooperativo y solidario, como una manera de lograr una actitud positiva dirigida hacia la preservación y conservación del patrimonio histórico y del medio ambiente. Consciente sobre las posibles incidencias de las propias actitudes y comportamientos habituales en el equilibrio de su entorno.

De allí, que las asignaturas establecidas para la Tercera Etapa de Educación Básica, según el Ministerio de Educación (Ob. Cit.), son las siguientes: Lengua y Literatura, Matemática, Estudio de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Educación para el Trabajo y Educación Física. Dentro de este marco, en el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica, se plantea además la incorporación de elementos comunes, tales como. Conceptos claves, métodos de análisis, instrumentos, técnicas, métodos de investigación y procesos mentales; con todo ello, se aspira lograr la interdisciplinaridad que conlleva a una integración del conocimiento basado en dichos elementos.

Es por eso, que estas asignaturas constituyen un sistema de organización del saber a partir de su propia naturaleza, lógica interna y sistematicidad, proporcionando un cuerpo coherente de conocimientos que poseen su propio lenguaje, su propio sistema de conceptos y procedimientos, dando al proceso enseñanza – aprendizaje un sentido de globalidad, para lo cual, deben tomarse en cuenta los contenidos.

Los contenidos, según Coll y otros (2003), son el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, social, político, económico, científico, tecnológico, etc., que conforman las distintas asignaturas, cuya asimilación y apropiación por los alumnos es considerada esencial para su desarrollo y socialización. Debe señalarse, que esta definición de los contenidos rompe con la tradicional interpretación transmisiva, pasiva y acumulativa de la enseñanza y del aprendizaje, dado que plantea una concepción, constructivista de esos procesos, y además, mantiene el papel decisivo de los contenidos en la educación. Al respecto, Coll (2003), señala lo siguiente:

Se destaca además, el papel de la actividad constructivista del alumno y la importancia de la influencia educativa del docente como uno de los factores determinantes de esta actividad. Lo más importante es que los alumnos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprende (p.68).

De la cita anterior, se infiere que los contenidos deben abarcar el Saber qué, saber cómo y el saber hacer y se relacionan con los tipos de capacidades intelectuales, motrices y afectivas. Sin embargo, hay que destacar, que además de los elementos señalados, se deben tomar en cuenta otros elementos que de una u otra forma influyen directamente en el proceso enseñanza – aprendizaje, y que van a modificar el desempeño escolar del educando, como lo son los componentes curriculares de Educación Básica.

Desempeño Escolar del Educando

El aprendizaje escolar esta representando por los principios de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje que deben extraerse de la estructura de la disciplina en estudios, de los contenidos que cumplen un papel secundario en el enfoque educativo, así como el procedimiento que se realiza en la enseñanza. Por ello, Ibarra (2002), Expresa: "Para que se de el aprendizaje se pone de manifiesto una constante búsqueda para generar perspectiva teóricas y técnicas adaptadas a la realidad" (p.25). De esta manera, la búsqueda permanente de alternativas pedagógicas inciden de forma decidida en el proceso enseñanza – aprendizaje, y por ende, en el desempeño escolar del educando.

Dentro de este marco, Huerta (2001), refiere:

Los contenidos juegan un papel primordial en el desempeño escolar, pues deben seleccionarse en función del objetivo, dado que no puedan organizarse los objetivos por un lado y los contenidos por otro. Sucede pues, que en el momento de generar un objetivo dado es necesario preguntarse por los contenidos en él involucrado (p.93).

Es de hacer notar, que en la planificación del docente es de gran importancia la significación o relevancia de los contenidos, pues la escuela debe promover el aprendizaje con experiencias significativas, de conceptos válidos, principios y relaciones. Además, es necesario lograr un equilibrio entre la extensión y profundidad en los contenidos. Es aquí, donde el docente previa planificación debe facilitar, tanto el dominio de un contenido dado como su aplicación a situaciones novedosas.

Por otra parte, se tiene el interés de los alumnos, pues este influye poderosamente en el rendimiento académico. En este sentido, Tyler (2003), señala: "el interés del alumno en realizar actividades y experiencias de aprendizajes surten un importante efecto en la enseñanza" (p.67). Evidentemente, las experiencias de aprendizaje donde el alumno participa con mucho interés se transforman en situaciones de aprendizajes determinantes, pues el docente manipula directamente las actividades, pero no así las experiencias. Por el contrario, los objetivos expresan experiencias deseables en el educando y la evaluación se refiere a dichas experiencias, a través de criterios para la selección de actividades de aprendizaje.

Para Chadwink (2003), "cuanto se va a seleccionar las actividades de aprendizaje se deben tener presente las características de los estudiantes , las condiciones y los recursos disponibles" (p.57). De allí, que el docente debe escoger las actividades de aprendizaje más adecuadas para cada situación de aprendizaje. De hecho, entre los criterios de selección de actividades se pueden mencionar: congruencia entre actividad y objetivo, en ésta la situación de enseñanza – aprendizaje incluye algunas actividades que permitan que el estudiante ejercite las conductas implicadas por el objetivo.

Debe señalarse, que cuando se refiere a este criterio, la planificación debe incluir situaciones en las que el educando produzca respuestas o soluciones a problemas iguales o semejantes a los señalados en el objetivo planteado. En todo caso, al educando se le debe hacer énfasis en la enseñanza y con esto debe existir una congruencia entre las actividades planteadas y los objetivos deseados.

En correspondencia con el segundo criterio para la selección de actividades de aprendizaje, congruencia entre las actividades y la filosofía, según Goring (2003), "las actividades seleccionadas deben ser acordes con la filosofía o ideología que inspira o pretende el sistema educativo venezolano o la escuela en sí"(p.21). Es por eso, que deben atender a directivas generales pero suficientemente precisas, para que puedan orientar la planificación educativa del docente y así operacionalizar los principios o valores que se desea adquieran los educandos, y así mejorar su desempeño escolar.

Siguiendo esta dirección, se tiene el tercer criterio, el cual sería la adecuación de las actividades educativas al entorno sociocultural, cuyo objetivo es ofrecer actividades en la enseñanza que respondan a las necesidades y expectativas del grupo social; en este criterio, el planificador debe optar si su acción esta orientada hacia la ideología de Estado o no.

Visto de esta forma, se tiene el cuarto criterio, el cual es: las actividades de aprendizaje deben estar en correspondencia con el nivel de desarrollo y las características psicológicas del estudiante; en este criterio, según Burgos (2001), "la psicología ha estudiado el proceso de aprendizaje y ha buscado establecer las condiciones bajo las cuales este se facilita mejor y por más tiempo" (p.33). De ello, se puede interpretar que las actividades de aprendizaje deben poseer fundamentos psicológicos porque orientan el aprendizaje, dentro de las cuales existen variables significativas en el aprendizaje escolar.

Variables Significativas en el Proceso de Aprendizaje y su Relación con el Desempeño Escolar

Las variables de significación, según Cailly (2001), son: "aptitud, perseverancia, tiempo concebido, habilidad para entender la instrucción e interés" (p.439). Ahora bien, aptitud es la disposición natural o adquirida en una tarea de aprendizaje determinada, por consiguiente, la aptitud no se define en términos de facultades fijas, sino en función de la cantidad de tiempo requerido para alcanzar el dominio de una tarea de aprendizaje.

En relación a la perseverancia, Escalante (2000), afirma "la variable perseverancia consiste en el tiempo que el estudiante esta dispuesto a dedicar al aprendizaje" (p.17). Por ello, esta variable puede explicarse por una serie de factores, por ejemplo, la recompensa al esfuerzo efectuado. De allí, la importancia en poner énfasis en el éxito del educando más que buscar situaciones difíciles donde pueda fracasar. Es más, el autor citado anteriormente considera que la perseverancia incide mejor que la motivación o el interés. Esto no significa negar el valor de la motivación ni dejar de estimular.

Es de hacer notar, que la tercera variable: tiempo concebido para el aprendizaje, según Nerice (2001), "es el tiempo concebido u oportunidad para aprender y se corresponde con el tiempo físico que se le proporciona al estudiante para aprender un tema, tópico u objetivo determinado" (p.38). Es por ello, que el tiempo asignado para aprender una determinada tarea no puede ser fijo para un grupo de estudiantes, dado que cada uno de ellos difiera en el tiempo que necesita para completar dicha tarea o actividad educacional.

Dentro de este orden, con respecto a la variable calidad de la instrucción, Cailly (2001), la define como: "el grado de organización de la instrucción en términos de la presentación, la explicación y el ordenamiento que debe ser aprendida" (p.49). Sin duda, la calidad de la instrucción implica una serie de aspectos en que el docente debe enfatizar. De allí , que la relevancia de presentar el material didáctico en forma secuencial y de garantizar el dominio por parte de los alumnos en cada tarea antes de emprender la siguiente; estos elementos mejoran la calidad educativa.

En relación con la habilidad para entender la instrucción y el interés, según Goring (2003), refiere que "estas variables pueden definirse como habilidad para comprender la instrucción y sacar beneficio de ella" (p.33). Evidentemente, tanto la comprensión de la naturaleza de las tareas de aprendizajes, así como el interés ayudan como procedimientos que se deben seguir para lograrla. Por otra parte, se puede expresar que estas variables interactúan con la calidad de la instrucción, y en consecuencia, en el desempeño escolar, relacionándose a su vez con la motivación.

La Motivación y el Rendimiento Escolar

La motivación es un elemento de gran relevancia dado que puedan expresarse en el esfuerzo que hace el educando para realizar algo lo mejor posible y representa el intento de incrementar la propia capacidad, o de mantenerla en el nivel más alto. Al respecto, Nerice (2001), señala: "la referencia a una meta futura, reflejada en propósitos y expectativas, es la características esencial de la motivación para un mejor desempeño escolar" (p.45). Es por ello, que se debe tener presente que si las expectativas activadas son negativas, la acción será de rechazo o evitación. En este sentido, el éxito constituyentes un refuerzo intrínseco positivo y el fracaso, un esfuerzo intrínseco negativo: de allí, su importancia en el desempeño escolar de los educandos.

Por consiguiente, es de gran importancia para la educación en general y para el docente en particular, pues conlleva la necesidad de estimular en el educando la motivación para lograr el aprendizaje y eso sólo sería posible si el educador logra poner en acción una acción, una motivación personal del alumno, lo cual se da en la medida en que el estudiante tenga la posibilidad de medida en que el estudiante tenga la posibilidad de elegir su aprendizaje o de identificar como propios algunos objetivos del programa, pero esto exige del docente una preparación permanente y una gran flexibilidad para el desarrollo de la planificación educativa, donde tomen en cuenta sus necesidades individuales y sociales así como el previo conocimiento del alumno.

Por otra parte, se tiene que no es fácil lograr que una misma experiencia de aprendizaje sea igualmente interesante para un alumno de aprendizaje rápido, y resultan poco estimulantes, tanta exigencia demasiado elevada como demasiado baja en relación con el nivel de compresión. Es por ello, que es importante destacar que el docente ofrezca diversas estrategias de enseñanza a fin de atender las diferencias individuales de los alumnos, pues esta situación de incomodidad, de insatisfacción, de falta de interés y de motivación produce bajo desempeño escolar. En todo caso, una manera de evitar estos fracasos es proporcionar una enseñanza útil que permita al educando la aplicación de los conocimientos que le permitan la resolución de los problemas diarios.

La Enseñanza y Aprendizaje de las Habilidades y Destrezas Motrices Básicas

La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas transcurren a lo largo de un proceso que tiene una determinada duración en el tiempo, durante el cual se pretende que los alumnos y alumnas adquieran un repertorio y un bagaje motriz que les sea de utilidad tanto en su desarrollo personal como en la resolución de nuevos y posteriores aprendizajes.

Ahora bien, lo importante de este proceso y el eje sobre el cual va a girar el mismo son los alumnos. La habilidad se convierte en el instrumento educativo que se utiliza para conseguir esta finalidad última. Todo esto, según Hernández (2003), "se comporta de una manera concreta de entender la enseñanza y aprendizaje, de tal forma que se hace necesario un conocimiento específico de la metodología adecuada y de las estrategias y mecanismos que los alumnos ponen en juego durante el desarrollo de este proceso"(p.87)

De hecho, todas las acciones de enseñanza y aprendizaje deben centrar la acción educativa sobre el proceso dejando el resultado en segundo lugar, y como consecuencia, lógica de la culminación de un proceso llevado a cabo de forma coherente.

Fases en el Aprendizaje de una Habilidad Motriz

La enseñanza y el aprendizaje de cualquier acción motriz se realiza a través de un proceso que tiene una duración temporal concreta. Existen diferentes modelos o formas de aprendizaje, desde el aprendizaje por condicionamiento hasta la concepción más cognitiva del mismo, pasado por la imitación, el ensayo-error, el aprendizaje por enlaces o conexiones, etc. Pero sea cual sea el modelo utilizando en el aprendizaje de una habilidad motriz, en todos transcurre un tiempo desde que es presentado al nuevo aprendizaje hasta que éste se logra. Otra cosa será la significatividad y la perennidad del aprendizaje a partir del modelo utilizado.

Este proceso varía en el tiempo en función de elementos diversos: características de los alumnos, características de la habilidad y por los aspectos relacionados con la propia situación de enseñanza y aprendizaje.

La mayoría de investigadores coinciden en establecer diferente fases o etapas en este proceso de enseñanza y aprendizaje de una habilidad motriz. Así pues, el aprendizaje de cualquier praxis motriz, ya sea un esquema motor, una tarea o una habilidad, atraviesa por una serie de momentos con una cierta diferenciación entre los mismos, donde el individuo va adquiriendo nuevas relaciones de movimientos hasta la consecución de la misma y con un determinado nivel de destreza.

Entre las propuestas realizadas por diferentes autores, destacan dos que tienen una mayor proyección en el ámbito educativo. Así por ejemplo, González (2003), establece las siguientes: fases de ajuste global, o fase explotaría; fase de disociación y fase de estabilización.

El programa de formación de "Técnics d"Esport Base" (TEB) de la Secretaria General de l"Esport de la Generalitat de Catalunya (2001)- traducción del programa "Multimedia" del Instituto Della Enciclopedia Italiana y del Comitato Olímpico Nazionale Italiano (2000), por su parte, distingue tres fases en la capacidad de aprendizaje motor: fase de coordinación tosca, fase de coordinación pulida y fase de disponibilidad variable. En esta ultima se dan tres subfases llamadas de estabilización, variación y combinación.

Otras propuestas como, por ejemplo, la de Durad (1999) también distingue tres fases: de edificación, de modularización por automatización y de ajuste.

Evidentemente, si se realiza un análisis global de las diferentes propuestas puede observarse que en todas ellas se determinan tres fases importantes y diferenciadas. La primera fase es donde el alumno toma contacto con la nueva habilidad objeto de aprendizaje. En esta fase el alumno explora y se familiariza con la habilidad, por tanto, hay una intervención importante de los mecanismos perceptivos. Generalmente no se consigue la habilidad y se producen intentos de realización a base de poner a prueba los aprendizajes anteriores con la idea motriz que el alumno se ha creado de la habilidad.

En la segunda fase, es posible que el alumno realice la habilidad, pero con ciertas dificultades, tales como falta de independencia segmentaria, de coordinación dinámica general, de eficacia en la acción, etc. Es en esta fase en donde se producen los verdaderos mecanismos de regulación del aprendizaje.

Finalmente, en la tercera fase se consigue la realización de la habilidad salvando los problemas segmentarios y de coordinación que se dieron en la anterior.

En general y especialmente en el ámbito escolar no se debe conformar con la consecución de esta última fase o la consecución en sí misma de la habilidad. Debe lograrse una estabilización y utilidad de ese aprendizaje, es decir, que el alumno sepa aplicarlo y utilizarlo en cualquier situación que lo requiera.

De esta manera, pueden resolverse problemas diversos en función de situaciones cambiantes, tanto especiales como temporales, instrumentales, normativas, entre otras. Será difícil alcanzar estas finalidades si el proceso de aprendizaje se ha producido de una manera mecánica, sin interiorización, sin una aplicación, es decir, de forma no significativa para el alumno.

La aplicación más educativa del conocimiento de estas fases es poder realizar en cada momento la regulación pedagógica que lleve al alumno a obtener la capacidad de poner en acción el potencial de aprendizajes adquiridos para resolver nuevas situaciones y / o aprendizajes motrices.

Importancia de la Transferencia en el Aprendizaje de Habilidades Motrices

La transferencia en el aprendizaje es el fenómeno mediante el cual un aprendizaje realizado de forma significativa tiene una especial incidencia positiva en aprendizajes posteriores del mismo ámbito, facilitando el proceso de adquisición de estos. En las habilidades motrices, la transferencia en el aprendizaje se refiere a que la adquisición de un amplio repertorio de habilidades básicas repercutirá posteriormente, de forma positiva, en el aprendizaje de habilidades más complejas y difíciles.

Al respecto, Curvelo (2002), señala:

De todas formas no siempre hemos de considerar que esto pueda ocurrir ya que cabe la posibilidad de que la transferencia sea negativa. Se considera una transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea o habilidad puede ser motivo de interferencia en el aprendizaje o ejecución de una segunda o posterior tarea o habilidad. Un claro ejemplo de transferencia negativa sería aquél en el que un alumno ha tenido una experiencia desagradable saltando un plinto como puede ser una caída o accidente y, consecuentemente, este hecho origina dificultades en posteriores aprendizajes relacionados con dicho elemento (p.123).

En el caso de que un aprendizaje anterior facilite un nuevo aprendizaje, se dice que la transferencia ha sido positiva; por ejemplo, puede encontrarse una transferencia positiva cuando el individuo que ha aprendido a nadar en agua salada es capaz de nadar en agua dulce, a pesar de que la flotabilidad en esta sea diferente; o cuando una persona ha aprendido diferentes habilidades básicas como patinar o esquiar y posteriormente aprende a patinar sobre patines, sobre hielo, etc., e incluso, a practicar un deporte que implique estas habilidades.

Esta primera visión de la transferencia en el aprendizaje debería hacer reflexionar en el momento de confeccionar cualquier programa de aprendizaje de habilidades básicas para que estas cumplan dos finalidades. En primer lugar, debe procurarse que los aprendizajes realizados en clase tengan una transferencia a la vida real y, segundo, que en la programación y temporalización de los contenidos se procurará la construcción de nuevos aprendizajes y que estos se sustenten o construyan sobre los anteriores, es decir, que los primeros deben tener transferencia hacia los segundos. Ambas finalidades conectan plenamente con algunos de los grandes principios que la actual reforma educativa postula: aprendizajes significativos, constructivos, etc.

Una transferencia en el aprendizaje, según Ruíz (2001), también puede considerarse lateral o vertical. La primera ocurre cuando el individuo es capaz de ejecutar una tarea o habilidad similar y de igual nivel de dificultad, como consecuencia de haber aprendido previamente otra. Un ejemplo de este tipo de transferencia es cuando el aprendizaje de diferentes formas de girar sobre los ejes corporales facilita el aprendizaje de diferentes formas de girar sobre los ejes corporales facilita el aprendizaje de una rueda o voltereta.

La transferencia de tipo vertical se refiere a cuando los aprendizajes realizados en el pasado tienen una aplicación útil a nuevos aprendizajes, pero de una mayor dificultad o complejidad. Por ejemplo, una persona que ha aprendido a lanzar con destreza una pelota de las consideradas multiuso tendrá mayor facilidad para el aprendizaje de lanzamientos con balones de balonmano, básquet, e incluso, para la práctica de alguno de estos deportes.

Son varias las teorías que sustentan los principios de las transferencias en el aprendizaje en general y en el de habilidades en particular. Thorndike (1913), citado por Sánchez (2001), postula la "teoría de los elementos idénticos". Ésta sostiene: "para que suceda un fenómeno de transferencia deben existir elementos idénticos entre la tarea que suceda un fenómeno de transferencia deben existir elementos idénticos entre la tarea o habilidad original y la de nuevo aprendizaje"(p.56).

Judo (1908), citado por Sánchez (2001), propone la "teoría de la generalización". Esta insiste en que, para que se produzca una transferencia, el individuo debe conocer las reglas o principios básicos que estructuran la tarea o habilidad aprendida y así poder establecer estrategias en el aprendizaje de otras de nivel o complejidad superior.

La corriente gestaltista defiende la "teoría de la transposición, que se fundamenta en que el conjunto global de relaciones causa-efecto aplicadas en una situación constituye la base de partida en la transferencia a otra situación de aprendizaje en la que se den también este tipo de relaciones.

Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, la transferencia adquieren una gran importancia ya que facilitan la conexión de los nuevos aprendizajes con lo que el alumno ya poseía, es decir, los aprendizajes previos facilitan la adquisición de nuevos aprendizajes.

Principios Psicopedagógicos y Didácticos

Los principios psicopedagógicas y didácticos son grandes postulados que orientan al docente en las diferentes acciones de su tarea educativa y proporcionan pautas de actuación para poder tomar las decisiones más adecuadas en cada momento. Así mismo hacen posible enmarcar los procesos de enseñanza y aprendizaje en un modelo educativo constructivista y significativo, que según Cortez (2002), establece los principios psicopedagógicos que a continuación se especifican:

El primer principio que se debe tener en cuenta es partir del nivel inicial de los alumnos. El cumplimiento de este principio representa, por una parte, la realización de acciones adecuadas para determinar en cada alumno su nivel inicial y, por otra parte, asentar los nuevos aprendizajes en función de ese nivel.

La determinación del nivel inicial de los alumnos esta estrechamente relacionada con la evaluación inicial. Con ella se pretenden conocer las estructuras de acogida de los alumnos, es decir, qué es lo que ya ha aprendido, qué ideas previas tiene sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivación y expectativas que tiene que abordar los nuevos aprendizajes. Para referirse a todo este conjunto de factores se utilizará el concepto de estructuras de acogida.

En la determinación de estas estructuras de acogida y para la enseñanza y aprendizaje de las habilidades motrices, según Castro (2003), es necesario también conocer el nivel de desarrollo de los alumnos y alumnas.

En segundo principio psicopedagógico hace referencia a la necesidad de asegurar aprendizajes significativos, cosa que sólo será posible si las tareas y habilidades que solicitamos a los alumnos reúnen la dos condiciones siguientes:

– El contenido propuesto debe ser potencialmente significativo, o sea, ha de vincularse con los conocimientos de los alumnos y estar de su órbita cultural.

– Tiene que existir una actitud favorable por parte del alumno, es decir, el alumno estar motivado e interesado por aprender.

El tercer principio destaca de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, los alumnos tienen que aprender a aprender. Esto no se logra con la reproducción de movimientos ni con la acumulación o repetición mecánica de los mismos. Requiere de una situación en donde los alumnos aprendan a solucionar problemas, experimenten, descubran y pongan en juego estrategias personales de aprendizaje.

El cuarto principio pone de relieve la necesidad de modificar los esquemas de conocimiento, o dicho de otra manera, crear una disonancia cognitiva en los alumnos.

La disonancia cognitiva, según Castro (2003), "consiste en provocar en los alumnos un estado de desequilibrio emocional que les incite a superar un nuevo obstáculo o reto"(p.77). Este nuevo reto debe ser lo suficiente atractivo y sugestivo para que provoque ese estado de inquietud en los alumnos y a la vez, lo suficientemente coherente para que pueda ser alcanzado por la mayoría de los mismos. Vygotsky (1979), denomina a este margen entre el nivel de aprendizaje efectivo y el nivel de aprendizaje potencial "Zona de Desarrollo Próximo", también conocido en pedagogía como área de conocimiento próximo, y, en definitiva constituye el margen de disponibilidad del alumno para poder asumir un nuevo aprendizaje.

Finalmente, el quinto principio alude a la intensa actividad por parte del alumno. La actividad de los alumnos se centra en el constante establecimiento de relaciones entre los esquemas de conocimientos que poseen y los nuevos contenidos.

Globalidad e Interdisciplinariedad

La globalidad, de acuerdo con Ponce (2002), "se entiende como una estructura psicológica de aprendizaje y los criterios que sustentan estos principios o enfoques surgen del planteamiento constructivista y de las bases psicopedagógicas del currículum"(p.98). En este sentido, y desde un punto de vista psicológico, la globalidad concreta la idea de que el aprendizaje no se realiza por simple suma o acumulación de nuevos elementos a las estructuras motrices o cognitivas de los alumnos, sino que es necesario que los nuevos aprendizajes se relacionen de forma significativa con aquello que el alumno ya sabe o conoce.

Igualmente, Moreno (2003), concreta:

La globalidad supone el esfuerzo de superar la yuxtaposición – comportamiento que se origina cuando se concreta la atención en las partes o detalles de una tarea o habilidad ya que se suele tener la atención polarizada sobre los aspectos perceptivos más llamativos o sobre salientes, impidiendo relacionar esas partes o detalles dentro de un todo global. A la vez, necesario superar también su sincretismo, que se origina cuando se concentra en el todo de una habilidad motriz, sin relacionar ese todo con las partes (p.85).

En la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices deben promover situaciones que permitan a los alumnos analizar y relacionar, a fin de rehacer y enriquecer los procesos de globalización. Igualmente se debe evitar un planteamiento educativo a partir de una acumulación, o simple almacenamiento de habilidades motrices.

Desde el punto de vista de la inclusión de los contenidos en las áreas de conocimiento de los currículos escolares existe un conjunto de ellos que están estrechamente vinculados a una única área o disciplina académica. Pero se observa también otro conjunto de contenidos que actúan u operan desde diferentes áreas.

En el primer caso, se trata de los contenidos denominados disciplinares, es decir, aquéllos que pertenecen exclusivamente a un área de conocimientos que dan entidad a la misma. En el segundo caso, puede tratarse de dos tipos de contenidos: los que no pertenecen de forma específica a ninguna de las áreas y son trabajados a partir de todas, son los llamados ejes transversales del currículo, y aquéllos que, a pesar de estar incluidos en un área específica de conocimiento tienen relación con otra u otras áreas académicas. En este son caso son contenidos interdisciplinares, los cuales pueden ser abordados desde diferentes áreas a pesar de que una de ellas tenga un peso o incidencia mayor en los mismos.

En la educación física, al igual que en otras áreas, sucede que algunos de sus contenidos están estrechamente relacionados con otras materias y que éstos requerirán un tratamiento interdisciplinar, sin excluir una atención especial por parte de la propia área.

Obviamente, esta diferenciación entre contenidos disciplinares e interdisciplinares es sumamente importante ya que implica la necesidad de que los alumnos y las alumnas dominen no solo los procedimientos propios de la educación física sino también otros de tipo más general cuya adquisición y aplicación tendrá un resultado beneficioso en el proceso formativo general de los mismos.

En síntesis, la globalidad es una estructura psicológica de aprendizaje y, por tanto, hace referencia a los alumnos y a los aspectos cognitivos en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, la interdisciplinariedad hace referencia a la organización de los contenidos de las diferentes áreas y a las relaciones y vínculos que se pueden establecer entre un contenido y dos o más áreas.

En la enseñanza y aprendizaje de las habilidades motrices básicas debe considerarse que existen numerosos contenidos que pueden y deben ser tratados desde diferentes áreas, y que a la vez, deben primar los principios de globalidad en la presentación de las habilidades. Todo ello, hace necesario una manera concreta de actuar con los alumnos y la utilización de una metodología amplia y variada, pero que se enmarque en la idea de globalidad y que fomente unos aprendizajes significativos.

El Aprendizaje Significativo de las Habilidades y Destrezas Motrices Básicas

La orientación que históricamente se ha dado al aprendizaje de las habilidades y destrezas se ha fundamentado en la consecución de objetivos exclusivamente del ámbito motor. Así pues, se observa que la mayoría de la bibliografía al respecto realiza un tratamiento del aprendizaje motor en general, y de las habilidades y destrezas motrices en particular, centrado en el producto, es decir, en la consecución de un resultado motor, de "patrones maduros" de la marcha, del salto, de los lanzamientos…; o, en la automatización de "programas motores" mediante los cuales lograr que los alumnos consigan mayor rendimiento en la realización de cualquier acción motriz. Igualmente, es conocida la orientación en el empeño de que niños realicen gestos formas deportivas con la mejor técnica y la mayor eficacia posible.

De acuerdo con Balza (2002), "esta orientación tradicional del aprendizaje de habilidades y destrezas no analiza ni tiene en cuenta los procesos de aprendizaje y si lo hace es exclusivamente para poner el acento en la consecución del mejor producto, es decir, en la modificación del comportamiento motor del individuo"(p.54). Esta manera de entender el aprendizaje motor se identifica con el conductismo y en ocasiones con las teorías más clásicas del condicionamiento.

En la educación física escolar debe haber un aprendizaje de la motricidad en general y, en particular, de las habilidades y destrezas a partir a una perspectiva constructiva y significativa; coincidiendo plenamente con la noción de aprendizaje motor desarrollada por Riera (2001), de que "no se aprenden movimientos nuevos sino lo que verdaderamente sucede es que el individuo aprende a establecer nuevas y variadas coordinaciones de movimientos a partir de los aprendidos anterior mente"(p.167).

De la cita anterior, se infiere que el aprendizaje motor no sólo debe estar fundamentado en la adquisición mecánica de gestos o acciones motrices sino también en que el individuo sepa utilizar esos aprendizajes y en el que vive. Igualmente, se pretende que el aprendizaje se oriente a que los alumnos sepan dar respuestas para resolver problemas y situaciones motrices y a realizar producciones propias, es decir, aprender a prender.

El nuevo sistema educativo se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, hecho que representa una manera concreta de entender el proceso didáctico: la comprensión frente a la repetición, la construcción frente a la acumulación de contenidos, la significación frente a la memorización, etc.

En todo caso, el aprendizaje significativo trata de establecer vínculos entre los nuevos contenidos previos de los alumnos. Esto lleva implícito que los nuevos contenidos se han de relacionar de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, debe ser asimilado en su estructura cognitiva y no limitarse a la mera repetición, mecanización o automatización de acciones motrices.

Otros elementos claves para conseguir aprendizajes significativos están determinados por la funcionalidad y utilidad del aprendizaje y por la necesidad de que el alumno llegue a ellos a través de una intensa actividad mental.

A continuación, se presenta una síntesis de los principales aspectos del aprendizaje significativo que deben respetarse en la enseñanza y aprendizaje a la educación física en general y de las habilidades y destrezas motrices básicas en particular.

Además de todos los aspectos descritos sobre el aprendizaje significativo, Martínez (2002), manifiesta que deberían también tomarse en cuenta los criterios que a continuación se relacionan y que tienen un especial incidencia en el aprendizaje significativo de las habilidades y destrezas motrices básicas:

• Plantear habilidades de los alumnos con un grado de dificultad adecuado a los mismos y que requieran de ellos la necesidad de regular de forma consciente y deliberada su actuación. De esta manera, se verán en la necesidad de planificar una idea motriz previa, a controlar su actuación en la realización de la acción motriz y, finalmente, a evaluar el proceso y el resultado de esta actuación.

• Evitar la repetición mecánica de tareas o habilidades basadas en la consecución de objetivos concretos y procurar que el alumno domine diferentes procedimientos para elegir, razonadamente, los más adecuados para resolver con éxito la actividad planteada.

• Realizar actividades motrices en contextos variados y diferentes procurando que estos contextos resulten funcionales, es decir, próximos a situaciones reales de los alumnos.

• Procurar una metodología en la clase que propicie un clima de reflexión, de duda, de exploración y si es necesario, de discusión entre grupos sobre las distintas maneras de cómo poder resolver el problema o la actividad motriz planteada.

• Que las habilidades motrices básicas realizadas tengan una transferencia a otras de un gradiente superior o a otros ámbitos o contextos aunque no sean de la educación física.

A partir de todo lo expuesto hasta aquí puede señalarse que en educación física el aprendizaje significativo es aquél que estimula una necesidad en los alumnos y se incorpora a las estructuras de conocimiento que éstos ya poseen.

La aplicación de todos estos conceptos en el ámbito de la educación física y, de manera específica, en la enseñanza y aprendizaje de la habilidades y destrezas motrices básicas, pueden converger en una manera concreta de abordar y tratar los diferentes elementos que intervienen todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los alumnos y las alumnas son los protagonistas principales del proceso de enseñanza y aprendizaje en general y, en este caso, de las habilidades y destrezas motrices básicas. Todas las acciones didácticas se encaminan hacia la consecución por parte de éstos de un amplio y variado conjunto de formas culturales aceptadas y necesarias para formar parte y moverse en la sociedad en la que viven.

En relación a lo anterior. Martínez (2003), señala:

Se hace patente la necesidad de que el profesor conozca cómo son sus alumnos en todos los aspectos posibles. Desde el punto de vista de la construcción de nuevos aprendizajes -en nuestro caso aprendizajes motrices-, desde la perspectiva significativa que defendemos a lo largo de esta obra, es decir, conocer la base o el punto de partida de cada uno de los alumnos y alumnas. Será necesario, por tanto, determinar ese punto de partida, es decir, conocer lo que ya hemos denominado anteriormente estructuras de acogida. En el caso del aprendizaje de habilidades y destrezas motrices, aquellas se concretan de dos grandes apartados: el primero hace referencia a aquellos aspectos fisiológicos y de desarrollo que tendrán una incidencia especial en el nuevo proceso de aprendizajes y, el segundo, a todos aquellos aspectos de tipo psicopedagógicos que delimitarán las acciones que hay que realizar y la metodología que hay que utilizar (p.95).

Con respecto a los aspectos fisiológicos y de desarrollo hemos de tener presente cualquier patología que incida sobre el aprendizaje y que aconseje un tratamiento diverso al resto de compañeros. En segundo lugar debe considerarse el nivel de desarrollo y maduración así como las diferencias posibles entre la edad cronológica y la biológica.

Las estructuras de acogida por lo que se refiere a los aspectos psicopedagógicos se centran en los conocimientos que los alumnos ya poseen y el nivel de los mismos; en las ideas previas, es decir, en aquello que el alumno puede saber sobre los nuevos contenidos motivo de aprendizajes, pero que no tendría que saber y que en todo caso lo ha adquirido a través de un aprendizaje latente o de otro tipo, aunque de manera no intencionada, y por último, los aspectos relacionados con el nivel de motivación y de aspiraciones con que se van a abordar los nuevos aprendizajes.

Finalmente, se considerará que cada alumno o alumna tiene un estilo personal de aprender y que se debe procurar que desarrollen estrategias personales de aprendizaje frente a la simple acumulación mecánica de los mismos.

Por otra parte, para facilitar aprendizajes significativos de las habilidades y destrezas motrices básicas teniendo como referencia la actuación o incidencia del profesor debe partirse del principio de que éste no es el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje. Volvemos a situar al alumno como eje y principal protagonista de las acciones didácticas.

Durante muchos años se ha considerado al profesor de educación física como el elemento más importante, llegándose a desarrollar estudios e investigaciones para determinar el perfil del profesor ideal. Las consideraciones respecto a la importancia y al papel del profesor en la han variado y combinado sustancialmente en la actualidad.

En este caso, según Gómez (2002), se considerarán tres aspectos que hay que destacar en cuanto al papel del profesor en la interacción con los alumnos en la clase. En primer lugar, se considera al profesor como un mediador, como un puente entre el alumno y el nuevo contenido. Si se establece una diferenciación entre lo que el alumno es capaz de realizar solo y lo que es capaz de realizar con la ayuda de otras personas claramente puede verse el ámbito de incidencia y actuación del profesor. El profesor debe ir estableciendo puentes entre lo que el alumno ya sabe o es capaz de realizar y el nuevo aprendizaje.

La segunda consideración respecto a la actuación del profesor destaca la condición de conductor y transmisor de aprendizajes. El que aprende es el alumno, no el profesor. Un claro ejemplo de esta consideración y, en este caso, no referido a la educación física, es del profesor de auto escuela y el alumno que quiere aprender a conducir. En este ejemplo el profesor no se sienta al volante y demuestra sus habilidades conduciendo, es el alumno quien lo hace y aprende a través de las explicaciones y orientaciones que este le va dando. El profesor actúa de guía, puente o transmisor del aprendizaje siendo el alumno el protagonista de este proceso y no aquél.

Finalmente, el profesor debe ser un dinamizador de situaciones didácticas entendidas éstas como aquellas acciones que el profesor realiza para crear un clima y ambiente propicio y atractivo para el aprendizaje.

Hipótesis de la Variabilidad al Practicar Deporte

La hipótesis de la variabilidad al practicar fue formulada por Moxley (1979) como consecuencia de las investigaciones desarrolladas por Schmidt (1975). Las teorías sobre el aprendizaje motor, hasta ese momento, se sustentaban sobre modelos en circuito cerrado, bien las fundamentadas en las correcciones derivadas de los feed-backs periféricos o las basadas en la noción de programas motores únicos o específicos. Todas ellas no ofrecían una visión clara ni daban una respuesta satisfactoria sobre cómo el individuo era capaz de resolver situaciones motrices nuevas sin ir precedidas de una práctica previa, y también cómo era posible almacenar la gran cantidad de información específica.

Con la finalidad de dar respuestas a estos dos grandes problemas planteados, el de la novela en la tarea y el del almacenamiento de la información de lo aprendido, Schmidt (1975) desarrolló la teoría del esquema motor cuyos principales postulados son la exigencia en el individuo de programas motores generalizados y esquemas motores de respuesta. Los primeros se refieren a conjuntos de coordinaciones pertenecientes a una misma tipología de movimientos. Estos programas motrices son amplios y no poseen todos los detalles de una acción motriz, y sirven para guiar un conjunto de respuestas similares.

Los esquemas motores de respuestas son los que ponen en marcha un determinado programa motor generalizado según la consideración de informaciones procedentes de las condiciones iniciales previas a la respuesta, las especificas de la respuesta, las consecuencias sensoriales de las respuestas y de los resultados obtenidos.

La teoría del esquema pone pues de manifiesto la necesidad de desarrollar y aumentar los esquemas motores de respuesta para fortalecer y ampliar los programas motores para así conseguir que estos sean polivalentes y den respuestas al mayor número de situaciones motrices que se puedan plantear y que se desconocían o no se habían realizado con anterioridad.

Como consecuencia de estas propuestas teóricas planteadas por Schmidt surgen la denominada hipótesis de la variabilidad al practicar formulada por Moxley (1979):

En líneas generales puede considerarse que esta hipótesis se fundamentan en una práctica motriz no repetitiva sino variada alrededor de un esquema motor o programa motor general. En definitiva, trata de fomentar un amplio repertorio de experiencias y aprendizajes motrices alrededor de una tipología de movimientos contribuyendo a formar esquemas motrices ricos y adoptivos. Tiene una especial incidencia positiva en la infancia y, para su aplicación en la educación física en general y en las habilidades y destrezas motrices básicas en particular, hemos de considerar los siguientes aspectos:

• Variar es provocar nuevos parámetros de respuestas alrededor de una idea o esquema general de movimiento.

• No variedad porque si, no se trata de presentar muchas tareas, sino que las que se presentan, tengan unos rasgos y características comunes.

• No se aprenden habilidades únicas sino a ser eficientes en familias de movimientos.

• No se deben pretender la automatización de un movimiento sino una práctica variada que permita:

• Consolidar aspectos comunes a varias habilidades.

• Aplicar la habilidad en contextos y situaciones diferentes.

• Es necesario el profundo conocimiento de las tareas y movimientos para detectar los elementos comunes y claves que permitan la variabilidad.

Cuando pretenden aplicar la práctica variada en las organizaciones de aula y, especialmente, cuando preparan las sesiones de educación física para los alumnos, se plantean tal como describen los diferentes investigadores sobre el tema (Ruiz, 1995, p.69), problemas como los siguientes:

La cantidad de práctica: Estará determinada por tres elementos: la edad de los alumnos, el principio de alternancia y el nivel de complejidad de la tarea. En cuanto a la edad de los alumnos se recomienda poca práctica en niños pequeños e ir aumentando la calidad a medida que avanza en edad.

El principio de alternancia en la práctica esta referido en esta ocasión tanto a los aspectos fisiológicos del aprendizaje como a los psicológicos. En el primer caso, es recomendable la alternancia actividad y reposo, de tal manera que las propias actividades y tareas condicionaran la cantidad de práctica. En el segundo caso, es necesario periodos de descanso que favorezcan la retención y la transferencia de los aprendizajes.

La complejidad de las tareas que formen el esquema motor determinará una menor o mayor cantidad de práctica respectiva.

El orden o progresión en la práctica: Se refiere a la adecuación de establecer una práctica concentrada, es decir, sin interferencias de otras prácticas o bien, por el contrario, a una práctica distribuida. Ambos conceptos son controvertidos; los diferentes estudios realizados sobre los mismos no nos aportan soluciones únicas y cerradas. Parece ser que ambos sistemas pueden ser recomendables y su utilización sería coherente teniendo en cuenta algunas cuestiones tales como:

• La edad de los alumnos: se recomienda práctica concentrada en alumnos pequeños e ir distribuyendo a medida que los alumnos avanzan en edad.

• La dificultad de la tarea: cuando las tareas tiene una cierta complejidad parece más adecuada la práctica concentrada o, por lo menos, en la fase de adquisición, pudiéndose distribuir en la fase de aplicación y transferencia. En las tareas simples es posible una práctica distribuida.

Finalmente, conviene destacar que la aplicación de la hipótesis de la variabilidad al practicar comportara no solamente la variación de los aspectos antes descritos, sino que llevara implícita la variación de tareas y contenidos en todos los aspectos: intensidad y participación de las diferentes cualidades físicas, diferentes niveles de dificultad, diferentes niveles de coordinación…, y todo ello favorecerá la atención a la diversidad del alumno. La diversidad y variación de contenidos es una forma de atención a la diversidad de los alumnos y alumnas.

Las Bases Biopedagógicas del Aprendizaje y Perfeccionamiento Técnico-Táctico

Para lograr que los alumnos puedan transitar por el proceso de adquisición de las acciones motrices o fundamentos técnicos del deporte, es preciso organizarlo metodológicamente, previendo la secuencia de las categorías del movimiento (habilidad, hábito y destreza). Asimismo, tener en cuenta las regularidades fisiológicas, psicológicas y pedagógicas. Para alcanzar estos propósitos, el entrenador debe entender que el entrenamiento deportivo es un proceso pedagógico que proviene de leyes objetivas de la educación y para facilitar la labor, es importante apoyarse en la utilización de principios metodológicos inherentes a la actividad específica, lo cual facilita la comprensión, la aplicación de los métodos de enseñanza del aprendizaje motriz y los utilizados en la detección y corrección de errores.

Según Matveev (2003), "al entrenamiento deportivo, como un proceso pedagógicamente organizado, atañe, ante todo, los principios pedagógicos generales. Tienen importancia sustancial, en particular, los principios formulados por la Teoría y Metodología de la Educación Física y los especiales para el Entrenamiento Deportivo". (p.91).

El aprendizaje y perfeccionamiento técnico-táctico transcurre por tres etapas: aprendizaje inicial, profundo y de consolidación y perfeccionamiento. Teniendo en cuenta las características de cada una de ellas, el entrenador aplicando los principios metodológicos y los métodos de enseñaza, pueden lograr un resultado eficaz en el entrenamiento de las acciones motrices del incipiente deportista.

Principios Metodológicos de la Educación Física y Deportiva

Matveev y Novikov (2003), plantean cuatro principios básicos en la Educación Física, aplicables a la práctica deportiva, especialmente en niños y jóvenes, estos son: sensoperceptual, conciencia y actividad, accesibilidad e individualización, y sistematización.

Principio Sensoperceptual

Cualquier proceso de conocimiento comienza por la percepción del fenómeno estudiado, el entrenador organiza la metodología de la enseñanza del deporte aplicándola sobre la base de crear el máximo de información posible, para que participe en el proceso la mayor cantidad de analizadores corticales. La forma fundamental con que cuenta el entrenador es la demostración y explicación de la ejecución técnica del movimiento, luego permite que el alumno ejecute la acción para que sienta el ritmo y la participación neuromuscular correspondiente. A través de la detección y corrección de errores, el entrenador va reforzando la información y es frecuente, según los métodos de enseñanza empleados, lograr la adecuada posición del cuerpo o sus partes, la orientación espacio temporal y la dirección del movimiento.

Principio de la Conciencia y la Actividad