Se ha señalado como un defecto esencial de esta teoría la dificultad inherente del cálculo de consecuencias, que puede ser demasiado complicado e incluso imposible de concluir en el tiempo de que disponemos para decidir.
Además, en algunos casos la aplicación de esta teoría por sí sola puede llevarnos a posiciones moralmente inaceptables. Baste como ejemplo considerar la siguiente situación, que corresponde de cerca a gran cantidad de casos reales que han reportado los periódicos este mismo año: en un país relativamente aislado conviven una mayoría muy homogénea, que se encuentra en el poder, y una minoría, también homogénea, de otra cultura. La teoría utilitarista justificaría el sacrificio de la minoría en favor de la mayoría, de conformidad con el cálculo de unidades de felicidad, lo que repugna al sentido humanista. Por ejemplo, la mayoría podría decretar la prohibición del uso del idioma de la minoría o la práctica de su religión, por ejemplo. Así pues, la teoría consecuencialista no puede usarse como la única arma para decidir nuestros problemas morales.
La segunda manera de contestar a la pregunta "¿cuándo es buena la conducta x?" sería la siguiente:
o bien
- la conducta x es buena si no considera a las personas solamente como medios,
o bien
- la conducta x es buena si puede ser erigida en máxima para todos los seres humanos.
En el fondo todas estas respuestas son filosóficamente equivalentes: significan que la conducta en cuestión es generalizable, que yo trato a los demás como yo quisiera que ellos me trataran a mí, es decir, como fines en sí mismos, como personas dotadas de libertad y responsabilidad.
Esta teoría ética se denomina deontológica, del griego deontos que significa valor. Fue expresada en su forma más rigurosa por Emmanuel Kant, filósofo alemán del siglo XVIII. Es la teoría que probablemente se acerca más a resolver todos los problemas éticos, por ser básicamente una teoría basada en el respeto a la persona humana. Sin embargo, notemos que es parte de la teoría la idea de que las consecuencias del acto no tienen ninguna influencia en su calificación moral, lo cual la mayoría de las personas no estaría dispuesta a aceptar. Por ejemplo: esconder a una niña judía en un ático durante la persecución nazi implicó para los propietarios de la casa la necesidad de mentir. La máxima que justificaría la mentira en casos como este es difícilmente generalizable sin tomar en cuenta las consecuencias del acto (por ejemplo, la muerte o la supervivencia de la niña). De ahí que consideremos también a esta teoría como insuficiente.
La oposición entre actos y reglas
Hasta ahora hemos clasificado las teorías de acuerdo a la justificación que aducen para la ética: consideración de consecuencias o respeto a la persona humana.
Las dos teorías que siguen corresponden a una clasificación independiente de la primera y que se sobrepone a ella en forma cruzada, como podemos verlo en la matriz ilustrativa.
La primera clasificación, como hemos visto, trata de contestar la pregunta "¿Cuándo es buena la conducta x?". La segunda clasificación trata de contestar la pregunta siguiente:
¿Qué es lo que es bueno o malo, el acto o la regla que lo rige?
Esta pregunta nos deja libres de justificar el acto moral por las consecuencias o por el sentido de respeto a la persona, pero nos llama a decidir si la justificación se otorga a la conducta moral concreta o a la regla que la ampara. Por ejemplo, en el caso de la mentira para salvar a Anna Frank podríamos tomar dos posiciones completamente distintas. Son las siguientes, correspondientes a dos tipos distintos de teoría ética:
- En el caso de Anna Frank escondida en un ático de Amsterdam en 1944 se justifica mentir al agente de la S.S. para salvar la vida de la niña
o bien
- En los casos en que peligre la vida o la integridad de las personas es justificado mentir para salvar a la persona de las consecuencias nocivas correspondientes.
Decimos de la primera clase de teoría que es una teoría del acto (consecuencialista o deontologista), mientras que de la segunda decimos que es una teoría de la regla (consecuencialista o deontologista). Lo que está en juego aquí es una cuestión de jerarquía lógica: ¿la justificación ética debe darse en cada caso de decisión moral concreta, o más bien se da en abstracto y, por así decirlo, por adelantado a toda la serie de casos que cubre una regla general?
El argumento principal de los defensores de las teorías "de la regla" es de tipo psicológico: cuando uno está debe tomar una decisión está estresado, por las mismas circunstancias que le plantean el problema. De ahí que no se encuentre en las mejores condiciones para decidir (probablemente tenderá a la solución que le sea menos dura personalmente). Es entonces esencial que las reglas morales hayan sido decididas "en frío" y que se apliquen de manera automática cuando nos enfrentamos al caso concreto, con un mínimo de reflexión.
El solo planteo de este argumento me produce una gran repulsión, por estar basado en una profunda desconfianza de la persona humana.
En general, es frecuente encontrar este tipo de teoría entre los miembros directivos de organizaciones poderosas (instituciones religiosas o partidos políticos no democráticos) que suministran las reglas "ya hechas" a sus fieles para que las apliquen maquinalmente.
El argumento principal de los defensores de las teorías "del acto" toma en cuenta más bien la forma en que funciona el conocimiento. La persona que está en relación íntima y directa con un problema, es la que se encuentra en las mejores condiciones para resolverlo, dado su mayor conocimiento de los detalles de la situación. Nadie puede sustituirlo en su función de responsabilidad, ni siquiera su misma persona ayer o diez años antes, cuando elaboró o aceptó la regla en una situación muy diferente.
Esta teoría pone en tela de juicio la misma existencia de reglas morales. La ética es algo distinto de los sistemas jurídicos, cuyas leyes establecidas previamente deben aplicarse mientras no se hayan derogado o modificado. Se parece mucho más a la ciencia, donde no hay leyes descubiertas de una vez por todas, sino más bien principios o guías de investigación que definen el método científico y el estado presente del conocimiento. Es la aplicación de esos principios lo que permite a la ciencia acercarse cada vez más a la verdad, refinando sus hipótesis conforme se aplican a más y más casos.
Dado el entrecruce de los dos criterios de clasificación, se producen entonces las siguientes cuatro distintas teorías:
- Consecuencialismo de la regla: actos buenos son los que autoriza una regla justificada por sus consecuencias.
- Consecuencialismo del acto: actos buenos son los justificados por sus consecuencias.
- Deontologismo de la regla: actos buenos son los que autoriza una regla justificada por el respeto a las personas.
- Deontologismo del acto: actos buenos son los justificados por el respeto a las personas.
Estas cuatro doctrinas han sido defendidas con mucho entusiasmo por mentes muy preclaras. Sin embargo, los especialistas en ética contemporáneos coinciden en preferir la teoría deontológica del acto entre todas ellas. Estoy de acuerdo. Una moralidad elevada al nivel racional entra en conflicto con el dogmatismo implícito en el concepto de reglas éticas: la codificación de la ética puede conducir a su esterilidad práctica o, lo que es peor, a una manipulación de los "fieles" por una "casta sacerdotal" (o tal vez por una "clase política", para usar una expresión popular que por todas estas razones desearía ver desaparecer del léxico costarricense).
Codificar la moral puede ser una ayuda solamente en cuanto pone a la disposición de la población una riqueza de importantes ejemplos. Pero esa función se cumple mejor con una compilación de casos, sin intención normativa sino solo demostrativa. Lo esencial es preservar la capacidad de decisión libre y directa de cada persona.
Si aceptamos este razonamiento, quedamos entonces con dos teorías de gran alcance, el consecuencialismo y el deontologismo, la teoría de las consecuencias y la teoría del respeto a la persona, pero ambas referidas directamente a los actos, sin pasar por reglas. Los actos morales se justifican directamente, sea por sus consecuencias, sea por su relación con el sentido del deber. Estas dos teorías son lo más cercano que tenemos a paradigmas éticos, es decir, a marcos de referencia de gran generalidad donde podemos enmarcar nuestras discusiones y nuestras decisiones éticas.
Concepción Medrano Samaniego investigó el nivel de desarrollo del juicio moral en la Tercera Edad. Aunque no es una experiencia sistemática, vamos a utilizar sus conceptos para aplicarlos en este pequeño Informe de la experiencia en el uso de los dilemas morales.
LA EXPERIENCIA DE LOS PUENTES DE MADISON COUNTY
"Los puentes de Madison County" basada en la novela homónima de Robert J. Wallace, dirigida por Clint Eastwood. Meryl Streep es un ama de casa que abandonó sus sueños por cuidar de su marido y criar a sus hijos en una pequeña granja del perdido condado de Madison. La llegada de un fotógrafo del National Geographic (Clint Eastwood), un fin de semana que su familia está fuera, le abrirá los ojos y el corazón a un mundo enterrado en años de rutina, y le hará aflorar sentimientos escondidos que entrarán en conflicto con la persona que ha sido hasta ese momento. Curiosamente, el mejor melodrama romántico de las últimas décadas no está protagonizado por guapos adolescentes, sino por dos maduros actores que nos regalan una historia de amor conmovedora, real y de una sutileza mérito del clasicismo del mejor Eastwood-director.
La experiencia, iniciada en 2003, ha sido aceptable si la población de los cursos es mayoritariamente femenina, ya que aparentemente, los hombres no son sensibles a la psicología femenina, reduciendo inmediatamente la conducta de la protagonista a una vida licenciosa. Esta actitud provoca un espíritu de defensa entre las mujeres para tomar partido ante las consecuencias a largo plazo de la actitud de Meryl Streep, en un análisis centrado en el consecuencialismo estudiado de Gutiérrez.
Por otra parte, la discusión de los actos en una dimensión aislacionistas nos lleva a discutir si es posible la aplicación de una interpretación deontologista, a partir de análisis particulares de los temas éticos.
En verdad que la película, al tratar un periodo muy extenso de tiempo, permite reflexionar sobre las consecuencias a largo plazo de las acciones que se toman de acuerdo a circunstancias particulares, lo que hace que la película haya resultado muy fructífera para la discusión en clase.
LA EXPERIENCIA DE "CRASH"
En el intento de discutir un ejemplo que no sea tan "sesgado" hacia la condición femenina, a partir de 2006, hemos recurrido a la ganadora del Oscar como mejor película en 2005, "Crash", una joya dolorosa de ver; una de esas cintas que, al terminar, deja a uno golpeado en el asiento, con el gusto alegre de haber visto una gran película pero con un sabor amargo ante lo narrado, ante el hecho de que, aún en forma de fábula moderna de historias mezcladas, se trata de un golpe cargado de verdad, de realidades, del estado del mundo en una pequeña ventana que encierra en si misma un problema cuya escala trasciende más allá de una sola ciudad.
Policías con moral cuestionable, racismo, robos con violencia, desconfianza, listas de espera y salud pública, trato burocrático… Temas cercanos para la gran mayoría de aquellos que han crecido en ciudades grandes o con inmigración, y un marco suficientemente firme para soportar varias historias en una quimera de moral, ambigüedades y fronteras cruzadas, de las necesidades, los sentimientos y lo absurdo. ¿Qué mejor marco que una ciudad donde el absurdo gobierna?… Con un reparto lleno de nombres conocidos, la cinta es una serie de historias que se cruzan, que parten de hilos comunes que un nudo de estereotipos, de situaciones -creíbles o no- que pueden darse en ese punto donde todo hierve o explota con tan sólo tocarlo.
Esta complicación de película, como un símil de la realidad, sirve para poder enseñarle a los estudiantes-participantes que las decisiones morales se encuentran en todos los actos de la vida, y sus consecuencias pueden ser imprevisibles. Por ello, en un ambiente multirracial como Los Ángeles podemos referirnos a las actitudes "racistas" de los dominicanos hacia los haitianos.
La experiencia nos ha llevado a la discusión abierta sobre experiencias de rechazo racial de algunos participantes de acuerdo a sus experiencias en los Estados Unidos. En consecuencia, la cercanía del tema a experiencias vividas nos permite "vivenciar" dicha realidad, aunque no seamos tan sensibles a grupos raciales "desconocidos" (como los casos de los orientales asiáticos o del Cercano Oriente).
"Crash" provoca tal confusión para poder una regla general de evaluación ética, por lo que debemos comprender la naturaleza cultural que nuestras interpretaciones les dan a cada uno de los sucesos que nos presenta la película. La aplicación de esta película a mas estudiantes-participantes debe resultar en una mejor comprensión de la dinámica cotidiana en un medio urbano. Tal vez, una película de la misma estructura cinematográfica y con alto contenido de dilemas éticos como es Amores Perros (Dirigida por Alejandro González Iñarritu con Emilio Echevarria, Gael García Bernal y Goya Toledo) podría ser un aliciente para la discusión de situaciones límites de contenidos éticos.
Conclusiones
La experiencia, aunque no sistematizada, parece prometedora porque la realidad "fílmica" está muy cercana a la cultura de los participantes, aunque hemos podido apreciar la falta de cultura cinematográfica para que refuercen los criterios y los análisis de los estudiantes-participantes.
Sin embargo, creemos que el carácter complejo de los dilemas morales presentados hace que en un ambiente "adulto" tiene mucho más interés que los dilemas morales cuya opción se reduce a dos alternativas.
Evidentemente, consideramos que este es un posible tema de investigación de tesis para la Maestría en Formación de Educadores del Desarrollo Humano Integral. En alguna ocasión futura podremos enfrentar este reto.
NOTAS:
1. Ver Villarini, A. (Compilador) (2005) Cuentos y Valores. Fundación Juan Bosch, Santo Domingo, República Dominicana.
2. Notas basadas en Alberto Barrios Raimóndez "Los dilemas morales en la clase de ética" en INTERNET. E-mail: .
3. Ver anexo.4. Ver su artículo en: http://www.claudiogutierrez.com/ Introduccion_a_la_ etica.html
5. Ver "El nivel de desarrollo del Juicio Moral en la Tercera Edad. Un estudio cualitativo mediante dilemas reales" en Esteban Pérez-Delgado y Ma. Vicente Mestre Escrivá (Coordinadores) (1999) psicología Moral y Crecimiento Personal. Ariel, Barcelona. Pág. 303.
Los autores son profesores de la Universidad de la Tercera Edad y egresados de la Maestría en formación de Educadores en Desarrollo Humano Integral de la Universidad de Puerto Rico y la Universidad Autónoma de Santo Domingo, con el patrocinio de la Organización para el Desarrollo de las Destrezas de Pensamiento (OFDP).
18 de Agosto de 2006.
Santo Domingo, D. N.
ANEXOS
I. CRITERIO MORAL Y SU DESARROLLO.
Van a ser Piaget y Köhlberg los que realicen los estudios más profundos sobre el desarrollo moral del niño.
Los estudios de Piaget con niños de corta edad, comienzan por el análisis de las reglas del juego social en cuanto que son obligatorias para cualquier jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira infantil y el juicio que de la misma tienen los niños de diferentes edades.
Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden distinguir dos fases:
- La fase de heteronomía moral, en la que las normas le vienen al niño impuestas desde fuera. En esta etapa las normas morales son como fuerzas reguladoras en si mismas, que funcionan con independencia del niño, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas; incumplirlas castigo.
- La fase de autonomía moral, en la que el niño, después de un periodo de interiorización de las reglas, comienza a actuar basándose en criterios propios y no en imposiciones exteriores.
Piaget insiste en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al niño a través de la cooperación mutua con los demás.
Lawrence Kohlberg, realiza a partir de 1955 investigaciones con chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 años y de clase social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas posteriormente, Kohlberg concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis estadios secuenciados lógicamente, universales (validos para todo tiempo y cultura) e irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interacción del niño con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman una secuencia invariante en el desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo estructural.
En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la estima de los demás. Después las reglas se convierten en soportes de determinados órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos articuladores de principios sociales que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los demás.
CONSTRUIR DILEMAS MORALES
No es tarea fácil confeccionar los dilemas morales, pero si queremos trabajar el análisis de dilemas, es imprescindible acometer la tarea. Como ya hemos apuntado en otro lugar, se debe hacer un planteamiento global del proyecto y es necesario tener claros los valores sobre los que se desea insistir a la hora de seleccionar el material. Dentro de este ámbito tal vez sea imprescindible que el programa de discusión de dilemas morales se realice después de haber dedicado algún tiempo a la tarea de analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera que el alumno tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad. Hay que tener en cuenta, también, la duración de la experiencia. Si se le va a dedicar un trimestre, son necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la selección de los mismos deberán considerarse los siguientes extremos: El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por tanto es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayoría. El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos. Relatar la historia y escribirla bien es importantísimo para su comprensión y posterior discusión.
Elementos de los dilemas.
- La discusión de dilemas no es una técnica de terapia de grupos, por lo tanto el foco de interés no debe estar centrado en la vida de los sujetos que participan en el análisis.
- El caso presentado debe remarcar bien y debe diferenciar claramente las alternativas planteadas y su legitimidad. Debe aparecer muy claro el personaje principal, y que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o (B).
- Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El profesor tiene que estar seguro de que el dilema es entendido por los alumnos; si no es así, debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que todos los asistentes tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo
- El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: ¿qué debe/debería hacer X?, con el objetivo de que aparezca de forma clara la obligación moral del protagonista de la historia.
- Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado por si los alumnos no captan el problema y el debate se hace imposible.
Estas alternativas pueden ser:
- Sencillas modificaciones o complicaciones del dilema planteado.
- Disponer de preguntas sonda (exploratorias) que permitan comprobar que se ha entendido el problema/s planteado/s. Este tipo de preguntas pueden también ser útiles cuando el diálogo derive hacia cuestiones poco relevantes, o cuando los asistentes necesiten ayuda porque se les han agotado las cuestiones que les permitan profundizar en el análisis de los hechos.
A la hora de realizar la programación debes recordar que:
=> Buscar dilemas es una labor que el profesor debe realizar.
=> Al plantear un dilema es conveniente señalar la fuente que lo ha inspirado: un libro, el periódico, una película, un suceso real… Esto puede servir de ayuda a los que deben resolverlo. Tal vez se puedan hacer una mejor composición de lugar y esto les acerque al problema. Si los alumnos se sienten implicados, su interés aumenta.
=> No todos los grupos son iguales. Piensa en los alumnos o en el grupo ante el que va a ser planteado: la edad, el nivel de desarrollo o conocimientos, los intereses, la presencia mayoritaria de un sexo u otro… Todo dilema debe ser adaptado al grupo. Una historia que da buen resultado en un grupo de alumnos puede resultar poco inspiradora en otro.
=> En el conflicto debe haber un personaje central, que es el que debe elegir una opción. Este personaje no debe estar excesivamente alejado de las posibilidades reales o imaginarias del grupo. </DT< P>
=> El conflicto siempre es moral. Si aparecen otros aspectos controvertidos, hay que tenerlos en cuenta previamente y tener planificadas algunas preguntas alternativas que reconduzcan al conflicto original, en el caso de que el objetivo inicial se desviase. Si el planteamiento del dilema se acaba con la pregunta: ¿Qué debe hacer?, se remarca el aspecto moral de la solución conflictiva.
Debes evitar
=> Los dilemas ambiguos, bien porque la historia carezca de interés, bien porque se usen palabras excesivamente técnicas, o bien porque la historia sea excesivamente complicada.
=> Que el conflicto moral inicial pueda ser olvidado al estar rodeado de otros conflictos cuyos elementos puedan ser mucho más atractivos para el alumno.
=> Convertir la sesión en una especie de terapia de grupo, en la que cada cual cuenta su experiencia.
=> Que el profesor sea el que aporte las soluciones el problema. Son los alumnos los que deberán buscar las posibles salidas del mismo, y no esperar que el profesor sea el que diga la última palabra.
=> Los planteamientos maximalistas y ¡porque sí! Habrá que insistir constantemente en que cualquier planteamiento deberá estar adornado y acompañado de las oportunas razones. Si esto no ocurre dicho planteamiento podrá no tenerse en cuenta.
- Kant y los Puentes de Madison County
por Luis Ocaña Mañé
Fecha publicación: 05/07/2001
Cuando intentamos formarnos una idea de cómo sería un sujeto moral regido por máximas kantianas, nos imaginamos un individuo para quien los sentimientos no influyen al tener que tomar una decisión moral. La razón práctica kantiana tiene resuelto el problema ya a priori. En la escisión entre razón y pasión, la responsabilidad moral que implica el deber cae como una losa en la conciencia moral del individuo y sofoca así el fervor de la pasión. Por eso se dice de la ética de Kant que es una ética trágica. Tanto es así que este intelectualismo moral se nos presenta incluso contra-natura desde el momento en que lo que hace es reprimir, negar o prescindir de la dimensión sentimental del hombre. Ciertamente, Kant era pietista y el pietismo separa radicalmente razón y pasión pero, ¿era realmente éste su propósito?
La Dra. Margarita Mauri –de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona- planteaba, al comentar en sus clases de ética de Kant, la siguiente cuestión: "¿Es moral que una madre eduque y cuide de sus hijos por deber y no por amor?" Nuestra respuesta espontánea es que no y con ella nos dejamos llevar por la recurrente crítica a Kant desde esta perspectiva. Ahora bien, para responder adecuadamente esta cuestión desde una óptica kantiana, debemos tener en cuenta que lo que pretende Kant con su reflexión moral no es de ningún modo proponer un ideal de vida buena, una forma de vida, sino un procedimiento intersubjetivo que nos permita juzgar la corrección o no de un acto moral, respetando siempre la autonomía y la libertad del individuo. Este es el rasgo fundamental que distingue la ética moderna de la ética clásica y la cuestión que plantea M. Mauri se sitúa claramente dentro de los parámetros de la ética clásica
La pregunta de M. Mauri esconde una trampa importante, ya que en el caso planteado tanto el deber como el sentimiento van en la misma dirección, no hay una escisión real, pues tanto uno como otro se encaminan a la educación y al cuidado de los hijos, lo que se nos presenta como perfectamente razonable sin necesidad de deber alguno. Sin embargo, cuando pensamos en un deber tendimos a pensar –y M. Mauri parece entenderlo así- que éste nos viene impuesto externamente, que nuestra voluntad es heterónoma, que no somos libres si actuamos por deber. Esto nos remite al tema de la libertad.
Si entendemos la libertad como libertad negativa –usando la terminología de Isaiah Berlin- , es decir, como ausencia de cadenas, entonces la acción por deber no es libre, pues el deber pone límites a nuestra libertad. No obstante, Kant quiere que pensemos en el sentido positivo de la libertad, en el deseo del individuo de ser su propio amo. Es decir, que los hombres son libres al confeccionar las leyes por las cuales se rigen. En este sentido, uno es libre obedeciendo a una ley en la confección de la cual ha participado. De esta manera, la obediencia a la ley es compatible con la libertad.
El problema moral aparecerá verdaderamente cuando razón y pasión señalen direcciones opuestas y planteen un dilema. Si no hay escisión el planteamiento del deber ni tan sólo tiene sentido. El filósofo de Königsberg no pretende que la madre ahogue sus sentimientos maternales en el deber, sino que considere, dada la situación límite en que su pasión, sus sentimientos, sus anhelos de libertad, la empujen a abandonar su familia, si su acción determinada por la pasión es moral. Si, siguiendo a Kant, el fundamento de la racionalidad de la moralidad se encuentra en la elevación al universal que se sigue del imperativo categórico, entonces la madre que abandona su familia está dando a entender que la institución de la familia no tiene valor alguno, pues le elimina todo fundamento. Los valores morales para Kant no tienen un valor absoluto, sino que se fundamentan en la autonomía moral de los individuos. La libertad del individuo es creadora de valores.
La razón observa una responsabilidad, la responsabilidad genera un deber y, por tanto, la acción por deber es racional. A partir de aquí, el imperativo categórico pretende construir un puente hacia la intersubjetividad, fruto de la cual deberán surgir unos valores compartidos racionalmente fundamentados. Así pues, lo que se consigue con la acción por deber es superar la escisión razón-pasión, evitar que la pasión se presente sin fundamento racional y sólo fundamentada en sí misma o fundamentada accidentalmente en la acción conforme al deber.
Aunque Kant se mostró reacio a poner ejemplos, un ejemplo didáctico para ilustrar el tema de la ética kantiana –y sin apartarnos del caso planteado por M. Mauri- se encuentra en la novela de Robert James Waller, Los Puentes de Madison County, llevada al cine por Clint Eastwood e interpretada por él mismo y por Meryl Streep. Trata de un fotógrafo, Robert Kincaid -Eastwood en la pantalla-, que en uno de sus viajes llega a Madison County (Iowa, EE.UU.) y se para en una granja para preguntar por un domicilio. Allí conoce a Francesca Johnson –Meryl Streep-, una italiana casada con un excombatiente norteamericano, Richard Johnson, de quien tiene tres hijos. Ella está sola, ya que su marido y sus tres hijos están en una feria en Illinois. Entre Robert y Francesca surge un romance que llega a plantear el dilema moral al que nos queremos referir. Robert le propone a Francesca irse con él y esta es su respuesta:
"Por más que te desee y quiera estar contigo y ser parte tuya no puedo arrancarme a la realidad de mis responsabilidades. Si me obligas, física o mentalmente a irme contigo, no podré luchar. No tendré fuerzas, si pienso en mis sentimientos por ti. A pesar de mis razones para no lanzarme contigo al camino, me maldeciría, porque mi deseo es egoísta.
Así que, por favor, no me hagas ir. No me hagas abandonar esto, mis responsabilidades. No puedo hacerlo y vivir pensando en ello. Si me marcho ahora, ese pensamiento me convertirá en una mujer diferente de la que has llegado a amar."
(R.J. Waller, Los Puentes de Madison County, Emecé Editores, Barcelona, 1995, pág. 111)
Francesca no es feliz viviendo con su marido y sus hijos. Cuando se casó dejó atrás su vida en Italia y apostó por una nueva vida en Madison County. Perdió la apuesta. La vida al lado de Richard no es lo que esperaba. Entre el aburrimiento y el envejecimiento ha visto crecer a sus hijos. Es por eso que Robert aparece como una nueva luz para su existencia.
Pero ya es demasiado tarde. La situación ya no es la misma que cuando conoció a Richard. Ahora tiene una familia, unas responsabilidades, unos deberes que antes no tenía. La opción de Francesca se ajusta a las directrices de la ética kantiana porque renuncia a sus sentimientos hacia Robert, a la búsqueda de la felicidad, por el mandato imperativo que siente en su interior. Francesca no tiene en cuenta las consecuencias de su decisión, sólo sigue lo que le dicta la razón. De otro modo, su acción sería egoísta e irresponsable. Ciertamente, Francesca se determina por deber a permanecer al lado de su familia, da a entender con su acción que va lora la unidad familiar por encima de la búsqueda de la felicidad individual, que lo que es racional es la unidad de la familia, no su amor por Robert. Sus sentimientos la empujan a huir, pero, en ejercicio de su libertad, decide actuar por deber.
Echemos ahora hacia atrás y volvámonos a preguntar: "¿Es moral que una madre eduque y cuide de sus hijos por deber?" Nuestra perspectiva ante la pregunta de M. Mauri seguramente ya no es la misma.
Por
Miguel Sang Ben
Clemencia Marcano
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