Proyecto de aprendizaje como estrategia metodológica en la formación de educadores de Venezuela

Resumen

La presente investigación estuvo orientada a analizar el Proyecto de Aprendizaje como Estrategia Metodológica en la Formación de Educadores de Venezuela, sustentándose en la Constitución Nacional (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras (PNFE). La formación del (la) profesional en el PNFE, Calero (2004), Metodología Activa para Aprender y Enseñar Mejor, Zabalza (2006), Competencias Docentes del Profesorado Universitario. Se tipificó como documental con diseño bibliográfico lo cual permitió tener visiones diversas de cómo los proyectos de aprendizaje deben interpretarse como una estrategia metodológica para la dirección y desarrollo del proceso académico, laboral, investigativo y comunitario, a partir de conservar el accionar educativo como un movimiento creativo. Éste se efectúa entre varios planes que contienen acciones de información, aplicación en la práctica, interacción en las comunidades y sistematización científica con un fin desarrollador y transformador, bajo la dirección de un colectivo de profesores a través de un trabajo metodológico planificado que los conduce a un modo de actuación y pensamiento con una óptica común que garantiza el enfoque transdisciplinario de la formación profesional. Se concluye que la formación docente es uno de los factores fundamentales para lograr la calidad educativa. Esto depende de la capacidad crítica y de las expectativas que ellos tienen sobre las prácticas académicas, las cuales a su vez requieren adecuarse a las nuevas realidades de la educación básica venezolana. Se recomienda a las universidades tradicionales formadoras de docentes, dirigir sus actividades hacia la creación, asimilación y difusión del saber por medio de la investigación acción.

Introducción

En la actualidad, los retos y cambios que los docentes deben encarar en la educación universitaria, con miras a la segunda década del siglo XXI, no pueden esperar más. La educación tradicional debe servir como fundamentación para los nuevos enfoques y metodologías propuestas, la participación de los docentes experimentados será sin duda alguna una aportación relevante; ya que en buena medida serán los precursores y responsables de los cambios y mejora académica.

Por ello, se considera que la educación universitaria tiene como misión fundamental, educar hombres y mujeres integrales, capaces de adaptarse exitosamente a los requerimientos de la sociedad. Al respecto, Albornoz (2008) señala que la educación superior desempeña un papel muy importante, en cuanto crea, conserva y transmite el saber en los niveles más elevados (p.25) En este sentido, las universidades como parte del conjunto de las instituciones del conocimiento, que forman el subsistema de educación superior del país, se convierten en instituciones protagónicas del quehacer intelectual de la sociedad que está viviendo momentos estelares por la complejidad y la turbulencia de los escenarios donde le corresponde participar, lo cual les obliga a adecuarse a los cambios que enfrenta la sociedad para lograr así pertinencia institucional y mayor eficiencia, eficacia y equidad, aspectos que en general describen su función social. Es decir, se trata de una tarea que depende en gran medida, de los mismos individuos encargados de llevar a cabo las tareas docentes. Ante tales aseveraciones, resulta evidente que la investigación constituye uno de los pilares fundamentales que soporta el sistema de fines consagrados tradicionalmente a la Universidad. Específicamente el trabajo de investigación que se presenta a continuación tiene como variable los proyectos aprendizaje dentro del Programa Nacional de Formación para Educadores de Venezuela, debido a que actualmente es parte de la columna vertebral del programa se hace necesario estar capacitado sobre el tópico siendo requisito de ingreso para los profesores, otra variable es la estrategia metodológica relacionando con la antes expuesta conforma un binomio eficaz dándole el uso efectivo al mismo con la única intención solidaria de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social y ser parte activa de la misma; de este proceso de reestructuración y mejoramiento por el cual esperamos pase el grupo objeto de estudio.

En el mismo se utilizaron unas bases conceptuales para su desarrollo como lineamientos para la elaboración de proyecto de aprendizaje y estrategias metodológicas. Para lo cual se estructuraron cuatro (4) capítulos, de la siguiente manera:

Capítulo I, denominado el problema, que contempla la contextualización del problema, las interrogantes de la investigación, los objetivos: general y específicos, la justificación de la investigación y el sistema de variables.

Capítulo II o Marco Teórico, donde se indicaron los antecedentes relacionados con la investigación y los aspectos temáticos relativos a las variables planteadas, concebidos como los indicadores.

Capítulo III, Marco Metodológico, se hizo referencia tipo y diseño de la investigación así como el procedimiento seguido para el desarrollo de este estudio.

Capítulo IV, se desarrollaron las Conclusiones y Recomendaciones. Los cuatro capítulos fueron fundamentados a través de criterios de ciertos autores, teniendo el cuidado de destacar los más recientes, a lo cual se le realizo un breve análisis o fundamentación.

CAPÍTULO I

El problema

1.1 Contextualización y Delimitación del Problema La formación de profesionales de la educación en Venezuela se singulariza en los últimos años por la introducción del aprendizaje por proyectos, en particular los proyectos de aprendizaje, en los que se advierte la posibilidad de realizar la extensión de la universidad hacia la comunidad.

En su ejecución se emplean métodos de enseñanza y aprendizaje, a través de los cuales se transmite una visión de la ciencia, la tecnología y la sociedad coherente y actualizada, y que conduce a la adquisición de conocimientos del desarrollo de habilidades profesionales necesarias y la formación de valores, para que los egresados sean capaces de dar respuestas, en su futuro desempeño profesional, a los condicionamientos y exigencias que determinaron su función.

De acuerdo con lo anterior, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2008) define los proyectos de aprendizaje como un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la comunidad, institución y de los estudiantes a fin de proporcionarles una educación de calidad y equidad. Pero, para su ejecución, se diseñan varios planes que contienen acciones de información, aplicación en la práctica, interacción en las comunidades y sistematización científica con un fin desarrollador y transformador, bajo la dirección de un colectivo de profesores a través de un trabajo metodológico planificado, que los conduce a un modo de actuación y pensamiento con una óptica común que garantiza el enfoque transdisciplinario de la formación del profesional. Por lo que se refieren a los proyectos como la manifestación elocuente del proceso formativo planificado por etapas, para las cuales se derivan objetivos específicos a partir del modelo del profesional con un alto grado de protagonismo de los estudiantes. En ellos se superan los métodos tradicionales a partir de una visión democrática, participativa y productivo-creativa de la actividad docente y educativa que traspasa los muros universitarios y se extienden a toda la sociedad, a partir de una voluntad que permite el aprovechamiento de las potencialidades, posibilidades y oportunidades que existen en la misma.

El documento apunta que el educador debe tener un alto dominio investigativo acorde con la exigencia del nuevo sistema educativo bolivariano. Del mismo modo, reconoce la necesidad de adquirir conocimientos habilidades y destrezas para diagnosticar y solucionar problemas en el contexto, por lo que sería prudente mostrar integración y orientación al profesor asesor y al maestro tutor. A este respecto y considerando que es preocupación constante de los educadores seleccionar e implementar estrategias para mediar y promover un aprendizaje con un significado real, tanto para el educando cómo para los requerimientos de la sociedad, apoyados además en los planteamientos de Díaz y Hernández (2007) quienes afirman que "los profesores reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y a lo sumo algunas destrezas, pues se sienten obligados a cubrir el programa pero no a profundizar en los temas"( p. 7).

En relación a lo expresado, los educadores, a través de sus modos de actuación pedagógicos- profesionales, deben implementar estrategias que faciliten los procesos de reestructuración y personalización de la información, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a través de técnicas como el subrayado, epigrafía, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, reflexión crítica, entre otros, las cuales deben promover la comprensión y el aprendizaje significativo de los contenidos programáticos.

Hacia el cumplimiento de esa responsabilidad, el Estado venezolano ha concretado un nuevo proyecto de formación de educadores y educadoras que por su alcance y fundamentos, se ha denominado Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras (PNFE) este , ofrece un modelo innovador, dinámico e interactivo, para la formación de un (a) educador (a), que bajo un enfoque dialéctico, desarrolle sus potencialidades de forma integral e integrando las necesidades de su ambiente educativo y de la comunidad a sus aprendizajes.

El programa asume los pilares fundamentales para la educación del siglo XXI planteados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1997: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, como referentes para responder a las exigencias de la Educación Bolivariana que los asume desde una posición holística. Refiriéndose en cuanto a los proyectos como la manifestación elocuente del proceso formativo planificado por etapas, para las cuales se derivan objetivos específicos a partir del modelo del profesional con un alto grado de protagonismo de los estudiantes. En ellos se superan los métodos tradicionales a partir de una visión democrática, participativa y productivo-creativa de la actividad docente y educativa que traspasa los muros universitarios y se extienden a toda la sociedad, a partir de una voluntad que permite el aprovechamiento de las potencialidades, posibilidades y oportunidades que existen en la misma.

Lo expuesto reafirma la influencia de las transformaciones del entorno, según García (2010), se observa en las instituciones académicas que más adelante han llevado la agenda de la transformación de la educación superior y son de tal magnitud, e incluso algunos autores no vacilan en considerar el comienzo de una nueva "revolución académica". Este aspecto llama la atención, pues los procesos de cambio afectan a las universidades, como fuente generadora de conocimiento y de formación de los profesionales de acuerdo con las exigencias de las fuerzas externas al ámbito académico.

Visto de esa forma, la formación del nuevo educador, para desarrollar con éxito la función docente, requiere que internalice un nuevo concepto de su hacer docente basado en un enfoque epistemológico, orientado a generar conocimiento y reflexión sobre su hacer, el quehacer y el deber ser según la teoría que asuma en su desempeño, la cual le permitirá reflexionar sobre la práctica, generar nuevo conocimiento y elevar la calidad del profesional que se forma. En este sentido, es pertinente señalar lo planteado por Orbegozo (2009) quien expresa:

Una formación real del docente supone transformarlo de consumidor y repetidor de conocimientos, en productor de conocimiento y soluciones para los problemas que plantea su práctica. La formación del docente estará, por tanto, enmarcada en hacer consciente, reflexivo de su práctica, con metas y proyectos. Es este proceso de convertiste en sujeto, con los demás de su propia formación, el docente incidirá decisivamente en la calidad de la escuela (p.15).

En este sentido, la universidad para cumplir con su función rectora en el ámbito de la educación, la cultura y la ciencia, debe dirigir sus actividades hacia la creación, asimilación y difusión del saber por medio de la investigación y la enseñanza. Es por ello que Cortés y González (2009) sostengan que los educadores de todos los niveles, especialmente los universitarios tienen que asumir los cambios y transformar su práctica andragógica, dejar los vicios producto de la rutina y convertirse en agentes de cambio, dispuestos a cumplir con la noble tarea de formar las generaciones de relevo . Desde esta perspectiva, es preciso otorgar repuestas a la siguiente interrogante:

1.2 Interrogantes de La Investigación ¿Cómo es la preparación actual de los profesores para asumir la responsabilidad de la formación profesional a través del aprendizaje por proyectos en Venezuela? ¿Qué fundamentos teóricos-metodológicos sustentan el estudio de la superación profesional de los docentes en aprendizaje por proyectos? ¿Cuál es la formación profesional para la elaboración de los proyectos de aprendizaje? 1.3 Objetivos de la Investigación 1.3.1 Objetivo General Analizar el proyecto de aprendizaje como estrategia metodológica en la formación de educadores de Venezuela.

1.3.2 Objetivos Específicos Describir los lineamientos que se proponen la formación de Educadores para la elaboración de los proyectos de aprendizaje. Interpretar la manera como el docente utiliza las estrategias metodológicas en los proyectos de aprendizaje.

Mencionar los efectos de las estrategias metodológicas en la formación de educadores.

1.4 Justificación de la Investigación Los proyectos de aprendizaje que se manejan en la Instituciones Educativas son de diversos tipos en ello los docentes planifica las actividades que van a desarrollar en un determinado espacio o tiempo lo cual está orientado y enfocado al trabajo, participación abierta de los estudiantes, ejemplo los estudiantes aprenden a través de la indagación o investigación además tienen un control en las tareas del proyecto y el docente asume el rol de facilitador u orientador cuando los niños trabajan en grupos cooperativos haciendo uso de sus facultades intelectuales y talentos individuales o colectivos.

Sobre este particular Gabilondo (2009), expresa "que hay que vincular la educación a la innovación y la investigación, porque esa es la base fundamental de un país diferente" (p.45). En virtud de lo anterior, Balbo (s/f), considera que la formación investigativa en educación superior debe plantearse el reto de lograr la calidad, buscando la interconexión entre los procesos, siendo así, le corresponde formar profesionales que estén en condiciones de transformar el entorno donde se desenvuelven, que incluya lo organizacional, profesional y social No se debe perder de vista, que para ello lo que se impone es la necesidad de asumir conciencia de la importancia del rol que juega la formación investigativa, en el proceso de construcción de los proyectos de aprendizaje. Por otra parte, se aspira dar un aporte de orden práctico que proporcione herramientas para fortalecer las necesidades de los docentes.

Por tal motivo para que los el profesorado alcancen las competencias enunciado es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades y sientan los proyectos de aprendizaje como una estrategia metodológica más; la cual utiliza métodos, técnicas y objetivos para lograr un fin, enfocado siempre en la acción comunitaria que beneficiara tanto al educador en formación como a la comunidad donde se encuentre inmerso.

En cuanto al aporte teórico de la investigación, permite tener nuevos conocimientos acerca de la nueva visión de la formación de docente en su nuevo rol de mediador del aprendizaje para una educación de calidad como los diferentes conceptos y teorías; sirviendo como soporte teórico Al mismo tiempo proporciona aporte metodológico ya que pretende contribuir al estudio mediante la recopilación de reseña critica a través de los análisis y enfoque de los autores contenidos en las fuentes de información consultadas a cerca de las estrategia metodológicas planteadas para la planificación de los proyectos de aprendizaje. 1.5 Sistema de Variables Las variables de una investigación, de acuerdo a la Unidad Santa María (USM, 2007) "Representan a los elementos, factores o términos que pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinados o que reflejan distintas manifestaciones según sea el contexto en que se representan. Las variables son cualidades susceptibles de sufrir cambios y representan condiciones, características o modalidades que asumen los elementos objeto de estudio desde el inicio de la investigación (p.36). De acuerdo a lo anterior, es posible desarrollar cada variable conceptualmente y realizar su Operacionalizacion. Lo cual, es preciso acometer en función de los elementos teóricos conceptuales que se manejen, para de esa manera darle a cada variable la dimensión que mejor se adecua a la problemática planteada en este estudio. Así mismo, los indicadores se dedujeron tanto de enfoque particular que la autora de este trabajo consideró, como el que han asumido o considerado escritores o investigadores de temáticas relacionadas con las variables señaladas. Asimismo, una variable, según Balestrini (2009) "es un aspecto o dimensión de un objeto, o una propiedad de estos aspectos o dimensiones que adquiere distintos valores y por lo tanto varía". Por lo tanto, "se hace necesario presentar el sistema de variables como un importante aspecto del Marco Teórico" (p.113). Esto significa, que la definición conceptual se define según el criterio particular de la investigadora acerca del enunciado el cual servirá como guía para el desarrollo del estudio.

1.5.1 Definición Conceptual Tomando en consideración la definición de variable planteada en el manual de elaboración, presentación y evaluación de los Trabajos Especiales de Grado de la USM. (2007): "La definición conceptual de la variable es la expresión del significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo" (p.41) De lo anterior, se deduce que la definición conceptual de cada variable debe atender a ciertas características que a juicio del investigador están presentes en la situación particular del estudio, lo que tiene que ver con la evaluación de quien investiga y del contexto donde se desarrolla la investigación.

Por lo tanto una variable conceptualmente delimitada servirá de guía durante todo el proceso que va desde decidir el tipo de información que se va a recolectar, los métodos y técnicas a utilizar, hasta la manera cómo lograr los objetivos de investigación. La definición conceptual según Bernal (2009) implica clarificar qué se entiende por ella. Es decir, bajo que descriptores se conciben en el estudio; para ello, es recomendable asumir la posición teórica de un autor o varios, tomando en consideración los basamentos teóricos desarrollados previamente. Al respecto, Arias (2012) señala que la definición conceptual de la variable consiste en "establecer el significado de la variable, con base en la teoría y mediante el uso de otros términos" (p.63). La definición anterior permite inferir que la investigadora, basándose en los aportes de los autores consultados debe elaborar la definición conceptual de la variable bajo parámetros teóricos personales.

Cuadro 1 Identificación y definición de las Variables

Fuente: Elaborado por la autora (2013).

1.5.2 Definición Operacional Es un procedimiento mediante el cual se determinan los indicadores que caracterizan o tipifican a las variables de una investigación determinada con el objeto de hacerlos observables y poderlas manejar con cierta precisión dentro del rango de dimensiones o áreas donde se ubica el contexto del estudio. De acuerdo a lo antes expuesto, la Operacionalizacion de las variables de esta investigación se asumió bajo los lineamientos del manual de la USM (2007), donde se expresa: La definición operacional de la variable representa el desglosamiento de la misma en aspectos cada vez más sencillos que permita la máxima aproximación para poder medirla, estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser necesario sub-indicadores. (p. 37) Esta definición es la que se asumió en la presente investigación, donde la variable fue desglosada en indicadores, los cuales fueron desarrollados en el marco teórico para dar respuesta teórica a los objetivos de la investigación.

Una vez definidas las variables se procedió a su Operacionalizacion y al respecto Arias (2012) señala que "la Operacionalizacion de las variables es un término que se emplea en investigación científica para designar el proceso mediante el cual se transforma la variable de concepto abstracto a términos concretos observables y medibles, es decir, dimensiones e indicadores" (p.61) De la definición anterior se infiere que la definición operacional de la variable consiste en una guía o esquema que indica el qué, cómo de la misma, pues comprende los indicadores, los cuales se desarrollan dentro del trabajo y además permiten medirla por medio del instrumento. Es decir, la operacionalización consiste en desintegrar la variable en indicadores, los cuales son desarrollados considerando los resultados a los que se espera llegar con el desarrollo de la investigación, lo cual convierte la operacionalización de la variable en primordial para el desarrollo de la investigación. La operacionalización de las variables, implica según Balestrini (2009), "seleccionar los indicadores, contenidos, de acuerdo al significado que se le ha otorgado a través de sus dimensiones a la variable en estudio" (p.114), es decir, la operacionalización de las variables señala de manera precisa el que, cómo de la variable, mencionando los indicadores considerados esenciales del objeto u hecho referido en la definición conceptual.

Cuadro 2 Operacionalización de las Variables

Fuente: Elaborado por la Autora (2013)

CAPÍTULO II

Marco teórico

En este capítulo se describen los elementos que confieren sustentación teórica a la presente investigación. En atención a ello, seguidamente se exponen aspectos fundamentales atinentes al proyecto de aprendizaje como estrategia metodológica en la formación de educadores de Venezuela.

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación Para obtener los antecedentes de esta investigación, correspondientes a estudios referidos al proyecto de aprendizaje como estrategia metodológica y la formación de educadores de Venezuela se hizo necesaria una revisión bibliográfica, obteniéndose entre otros, los siguientes resultados:

Cortesía (2010) Integración Escuela-Comunidad en la Planificación por Proyectos de Aprendizaje en Educación Básica. El propósito de este estudio consistió en analizar la integración escuela – comunidad en la planificación por proyectos de aprendizaje en educación básica en instituciones educativas de la Parroquia Ayacucho, Municipio Sucre, del Estado Sucre.

En función de los resultados obtenidos se concluye que aunque existe cierta participación de los integrantes del contexto escolar en las actividades realizadas en las instituciones escolares de esta jurisdicción, no hay una integración real y efectiva entre escuela – comunidad en la planificación por proyectos de aprendizaje en educación básica, por lo cual se establecieron acciones para su mejoramiento.

González (2010) Comunidades de aprendizaje como estrategia para la articulación de los proyectos de aprendizaje en Educación Media General cuyo objetivo fue analizar la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General y proponer lineamientos metodológicos para la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General. Se concluyó que las estrategias de interacción no permiten en la institución direccionar la enseñanza- aprendizaje del alumno. Nunca en la institución se basan en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto entre comunidad, escuela y el aprovechamiento de todos los recursos humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la educación para todos y el aprendizaje permanente.

Es imperante en las aulas de clases, el enciclopedismo. Falta de unificación de criterios institucionales que genera duplicidad de funciones, planes, programas y proyectos desarticulados de las necesidades de los educandos y de la comunidad. Los profesores utilizan estrategias tradicionales con recursos improvisados. Hernández (2011) Praxis de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo Nacional Bolivariano el cual tuvo como objetivo evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del currículo nacional bolivariano del nivel de educación media general. Los resultados permitieron evidenciar que los profesores de educación media diversificada tienen dominio teórico acerca de la definición, propósito, diseño y ejecución de los proyectos de aprendizaje, pero que en la práctica tienen dificultades para aplicarlos en el marco de los lineamientos establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, que en el desarrollo de la dimensión pedagógica participan en el aporte de información y en la toma de decisión sólo los alumnos y los profesores, suprimiendo a la colectividad y a las familias, también se constató que la fase de sensibilización era evadida o desconocida, etapa que es imperativa para que los educandos conozcan la realidad de su comunidad y contribuyan a buscar solución a sus problemas.

En relación a la formación de educadores se seleccionó entre otros el estudio desarrollado por Manzanero (2009) denominado Cualidades del Supervisor Emprendedor y Formación Docente en Educación Básica con el propósito de determinar la relación entre cualidades del supervisor emprendedor y formación docentes en educación básica pertenecientes al municipio San Francisco del municipio Maracaibo.

La investigación concluyó que las cualidades del supervisor emprendedor tienen un alto grado de consolidación en las organizaciones de estudio, impactando positivamente en la formación docente que en ellas se desarrolla.

Rincón (2010) denominado Praxis Pedagógica y la Construcción Colectiva de Saberes para la Comprensión Reflexiva de la Formación Docente cuyo propósito fue analizar la praxis pedagógica y la construcción pedagógica de saberes para la comprensión reflexiva de la formación docente. Se concluyó que existe una dinámica relacional de la praxis pedagógica y construcción colectiva de saberes para la comprensión reflexiva de la formación docente, que surge de las vivencias, interacciones, experiencias y reflexiones de los docentes en su día a día.

De igual manera, que la praxis pedagógica, así como la formación permanente caminan bajo un entramado de interrelaciones que permiten los cambios indispensables de los paradigmas educativos, que en la actualidad analizan la construcción y reconstrucción de conocimientos, saberes de manera crítica, reflexiva, donde el docente es el eje impulsador de estos cambios.

2.2 Lineamientos que se proponen la formación de educadores La formación del (la) profesional en el PNFE Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) En este contexto y dentro de la Misión Sucre, como parte del perfeccionamiento de los Programas de formación que se ofrecen municipalizados, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, el Ministerio de Educación y la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), aúnan esfuerzos y establecen sinergias institucionales para la concreción de un proyecto de formación de educadores y educadoras, que por su alcance y fundamentos, se ha denominado "Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras" (PNFE) La formación del (la) profesional en el PNFE, es un proceso complejo debido a la cantidad de subprocesos que lo integran y las múltiples relaciones y dependencias que se establecen entre sí. No obstante, para facilitar la planificación y administración del currículo es necesario descomponer ese proceso integral en sus partes esenciales. Teniendo en cuenta que cada una de estas partes es un componente del diseño.

El Programa contempla, para concretar la formación y el cumplimiento del objetivo planteado, cuatro (04) componentes: Formación Socio–Cultural–Bolivariana, Formación Pedagógica General, Formación Especializada para la Educación Bolivariana y Vinculación Profesional Bolivariana, dentro de cada uno de ellos están contenidos los diferentes básicos curriculares, que Pérez (2005) considera como disciplinas de referencia para la formación del (de la) nuevo (a) educador (a) en el sentido que:

Los básicos curriculares dentro del PNFE, se consideran como áreas de formación profesional del (la) educador (a) que en su conjunto abarcan el contenido teórico práctico indispensable para el desempeño exitoso del (la) egresado (a) como educador (a) bolivariano (a). Se hace referencia a contenidos teóricos prácticos indispensables porque es el contenido que debe dominar y manejar un (una) educador (a) y allí consideramos los conocimientos, habilidades, destrezas, sentimientos, valores, que hacen posible su práctica, por tanto resulta casi imposible declararlos en un currículo, por tal razón para la formación del educador (a) bolivariano (a) estamos hablando de aquellos básicos que son indispensables para su desempeño en esta nueva etapa que asume el proceso revolucionario, construcción del socialismo del siglo XXI. Momento que exige que el educador (a) enriquezca su currículo constantemente, producto de la necesidad que impone la propia práctica pedagógica y los avances de un mundo globalizado. (p. 7) En resumen, los Básicos Curriculares contribuyen, no sólo al desempeño profesional, sino también a la consolidación de la formación de la personalidad de los (las) futuros (as) educadores y educadoras.

Entre los cuatro componentes se expresa una interrelación dialéctica que garantiza la formación integral del (la) profesional, porque todos (as) ellos (as) se concretan en los proyectos que realiza el (la) estudiante a través de los tres (3) trayectos de formación (Inicial, intermedio y especializado), así como en las diversas actividades que realiza con la familia, el ambiente educativo (escuela o misión educativa) y la comunidad.

1. La Formación Socio–Cultural: Incluye elementos esenciales relacionados con el uso y perfeccionamiento de la comunicación oral y escrita, el desarrollo del pensamiento lógico, a partir de elementos Matemática, y de Estadística Aplicada, el conocimiento de la Historia y Geografía de Venezuela, del acervo cultural y el devenir histórico del país.

Pensamiento Político Latinoamericano y Caribeño en su interrelación con el pensamiento universal, así como las bases filosóficas, y sociológicas de la educación. Además comprende el uso y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación como medios de enseñanza e instrumentos de trabajo y la preparación para la administración y prevención de desastres.

2. La Formación Pedagógica General: aporta las herramientas psicopedagógicas necesarias que le permiten alcanzar un modo de actuación profesional que se corresponda con los requerimientos del (de la) nuevo (a) educador (a) desde el propio proceso de formación sociocultural en articulación con la dinámica de las relaciones esenciales que se expresan en el proceso pedagógico. Este componente deviene en un proceso de constante transformación al proporcionarles recursos de investigación y administración de estrategias de atención a nivel individual y grupal.

3. La Formación Especializada para la Educación Bolivariana: Constituye la síntesis de la formación psicopedagógica y sociocultural que se comprueba en el marco del desempeño que el (la) estudiante tiene en el ambiente educativo y la comunidad, en la medida que se apropia de los fundamentos de la Política Educativa Venezolana, con énfasis en la comprensión de los fundamentos y características del Sistema Educativo Bolivariano teniendo en cuenta los postulados de: desaprender, aprender y aprender haciendo.

4.Vinculación Profesional Bolivariana: Se concretan los aprendizajes de los (las) estudiantes en los tres componentes anteriores, mediante la interrelación constante que establecen entre el plano empírico–operativo y el teórico–conceptual a través del plano del contraste.

Este componente se basa en el accionar de los (las) estudiantes en los diferentes escenarios de formación: la escuela, la misión, la aldea universitaria y la comunidad, donde la escuela, redimensiona su responsabilidad en la labor pedagógica, porque contribuye al proceso formativo del (la) nuevo (a) educador (a) y propicia el acompañamiento de un maestro (a) tutor (a), que con su experiencia y en estrecha relación con el profesor (a) asesor (a), contribuirá a la formación de los (las) estudiantes, generando una incidencia directa en la motivación y el compromiso con su profesión, de modo que el (la) estudiante refuerce sus aspiraciones profesionales y defina la especialización.

Este proceso estará vinculado a la labor del (de la) director (a) de la escuela, jefe (a) de Misión y de la Zona Educativa, como representantes de la Política Educacional de la región, llamados (as) a facilitar, supervisar y evaluar el mismo, así como propiciar la sinergia institucional que hará posible la formación integral del profesional.

Con el fin de preparar previamente al (la) estudiante para su vinculación con la actividad de la escuela y/o ambiente educativo–comunidad, se planificará su incorporación a partir de la cuarta semana del primer Trayecto (formación inicial).

2.2.1 Elementos de un Programa de Formación Docente La formación docente se concibe como una acción permanente, donde el rol del docente es ser responsable de su propia formación y la docencia es concebida como una tarea colectiva, contextualizada. Se trata de que este sea el motor de sus propios cambios e innovaciones educativas, mediante la reflexión crítica, reflexiva, de sus actividades, así como la colaboración con otros compañeros, además de atender la demanda constante de la sociedad donde está inserto.

Al respecto Cardelli y Duhalde (2008) señalan que uno de los principales ámbitos, en donde se ha considerado especialmente a la formación docente en Latinoamérica ha sido la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, quien la presenta como una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educación, así como eje esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en general, pues en América Latina la formación docente sigue siendo un apéndice de las reformas iniciadas, considerándola como una etapa secundaria en la transformación de los sistemas educativos en los diversos países, a la cual debe incorporarse la enseñanza de la educación ambiental.

De allí que todo cambio impulsado en este campo, ha estado orientado más por los requerimientos de las políticas neoliberales no por la verdadera importancia de mejorar el subsistema de formación docente, teniendo en cuenta, las condiciones de trabajo, así como los intereses de los sectores populares.

Desde esta perspectiva, la formación docente es una pieza clave en la renovación e innovación pedagógica orientada a la mejora de la calidad de la enseñanza, por lo tanto la acción debe hacerse con los docentes y también haciendo investigaciones educativas con ellos. Al respecto O"Connor y Seymour (2008), definen la formación como "el proceso que amplifica el aprendizaje, proporciona un contexto para el mismo" (p.3) en tres terrenos principales:

– El conocimiento y cómo aplicarlo, implica la resolución de problemas – El aprendizaje de habilidades, involucra la experiencia práctica esencial para el desarrollo de habilidades que van desde las físicas hasta las interpersonales como la formación.

– El aprendizaje de valores, se siente y transmite en el convivir diario.

En consecuencia, la formación debe conducir al docente a la adquisición del basamento teórico que apoye su compromiso de eventos al proceso complejo, dinámico de enseñanza aprendizaje, el cual continuamente exige reflexión, toma de decisiones, concibiéndose entonces como una actitud ante la vida y el mejoramiento de la profesionalidad. Al respecto, Nordenflicht (2006) plantea: