Programa de actividades físicas y deportivas para contribuir a la educación del valor responsabilidad

Resumen

En este trabajo se ofrece un programa de actividades físicas y deportivas para contribuir a la educación del valor responsabilidad en escolares de 10-11 años en situación de riesgo social que cursan quinto grado en la Escuela Bolivariana Genaro Vásquez ubicada en el Barrio San Jacinto de la ciudad de Barquisimeto, Estado Lara, Venezuela. Adquiere novedad por la estrategia que se proporciona para permitir la inserción de la actividad física y el deporte en el desarrollo del currículo bolivariano, no sólo con un objetivo de desarrollo físico y psicomotor, sino como una actividad formativa integral orientada al desarrollo de las dimensiones del ser y del convivir planteadas en esta propuesta curricular.

Palabras claves: valor responsabilidad, actividad física y deportiva, escolares en situación de riesgo social

Introducción

Se corrobora la existencia de manifestaciones que revelan el pobre desarrollo del valor responsabilidad en los escolares en escolares de 10-11 años en situación de riesgo social que cursan quinto grado en la Escuela Bolivariana Genaro Vásquez ubicada en el Barrio San Jacinto de la ciudad de Barquisimeto, Estado Lara, Venezuela y por tanto, es necesario educar el valor responsabilidad en estos escolares. Se evidencian en el comportamiento de esos escolares dificultades en su desempeño escolar que se vinculan la ausencia de este valor como regulador de su conducta, por lo cual se plantea la elaboración de un programa para, en principio, estimularlo a través de la actividad física y deportiva.

Desarrollo

Fundamentación del programa

Las bases teóricas en las que se fundamenta el programa que se presenta tienen como fuente principal el Modelo de Donald Hellison (1995), pero adaptado a la realidad venezolana, introduciéndose además estrategias pertenecientes a las principales corrientes de educación en valores como son la clarificación de valores, desarrollo cognitivo-estructural; y la educación del carácter.

Las razones que justifican la toma de decisión por este modelo y la introducción de estrategias de las principales corrientes de educación en valores son las siguientes:

• El Proyecto Educativo de la República Bolivariana de Venezuela que distingue y enfatiza en la educación centrada en valores y la transversalidad como dimensión global. Constitución aprobada por Referendo Popular y fechada el 17 de noviembre de 1999, Ley Orgánica de Protección del niño y del adolescente, Ley del Deporte, Ley Nacional de Juventud, el Reglamento General de la Ley Orgánica de la Educación, en su capítulo IV de la educación física y el deporte, Ley aprobatoria de la Convención sobre los Derechos del niño, Programa "Deportes para Todos", Programa Salto I).

• En la educación en valores se deben promover cambios significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad en la que pueda practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la justicia y la responsabilidad declarada por autores como. González Maura, V. (2002, 2005), Báxter, E. (2002), Chacón, N. (1999), Moleiro (2003), Superka (2002), Zaldívar Cordón, G (2004), Del Toro M. y col. (2001, 2007).

• La contribución de la actividad física y el deporte (como uno de los factores más significativos asociados a la salud) a la resolución de problemas como la integración en grupos marginales, la prevención y rehabilitación de drogodependencias, la prevención de conductas delictivas, violentas. Hellison, D (1995). La actividad física y deportiva correctamente planificada, según Danish y Hellen (1997) con una metodología específica y siguiendo la idea de "educación" física centrada en la promoción de valores puede contribuir a la prevención de conductas antisociales y a la mejora de la calidad de vida y del bienestar personal y social de estas poblaciones, generando una alternativa positiva en sus vidas. Por eso, los contenidos de los indicadores del valor responsabilidad en este programa estarán orientados a:

• Asistencia y puntualidad a la actividad.

• Cumplimiento de las normas establecidas en el juego. Participación activa en el juego.

• Colaboración con los compañeros en la organización de las actividades.

• Cumplimiento de los roles y tareas asignadas en el juego. (controlar el juego , capitanear )

• Cooperación en el juego.

• Trabajo en grupos.

• Socialización.

• Disciplina en los juegos.

Se considera el criterio Carreras y otros (2002) que la responsabilidad es un valor que puede ayudar a estos alumnos a ser resistentes a la influencia negativa de su entorno familiar y social, porque los lleva a trabajar por ellos mismos y por la satisfacción de sus necesidades, incrementando su autoestima y autonomía.

La responsabilidad según Carreras y otros (2002) es la demostración de autonomía, asimismo, establecen que este valor se orienta a niños de 4 a 8 años, estableciendo que es la edad donde se tiene que empezar a trabajar dicho valor.

Se destacan otros aspectos teóricos y metodológicos de autores como González Maura (2005, 2007) que sustentan el programa y son asumidos por la autora:

• Los valores son asumidos como regulador de la actuación del individuo.

• La formación del valor no es lineal, ni mecánica.

• Este valor se manifiesta en responsabilidad individual y colectiva.

• En su conceptualización psicológica el valor debe ser analizado teniendo en cuenta su naturaleza objetiva y subjetiva.

• La educación en valores constituye un problema pedagógico compresible a partir de un análisis psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación humana.

• Los valores son reflejados por cada persona de manera diferente en función de su historia individual, de sus intereses y capacidades.

El objetivo final que subyace en este programa de intervención con sus características específicas es contribuir a "la formación del valor responsabilidad potenciando la resistencia de estos jóvenes ante la situación que les rodea ofreciéndoles recursos para conseguir la estimulación de este valor, mediante actividades donde los escolares expresen y compartan sus ideas y criterios morales. Por esto, las influencias educativas del programa se dirigen hacia el desarrollo de patrones morales positivos adecuados a la realidad de este tipo de escuela venezolana y a los objetivos del programa nacional de educación.

La autora se acoge a este planteamiento de Carreras (2002) teniendo en cuenta que se necesita favorecer y potenciar la resistencia en estos escolares a las influencias negativas de su entorno familiar y social. Esto debe realizarse mediante un proceso de reflexión que se expresan en la emisión de juicios morales que le posibiliten deliberar y comprender y asumir una autodirección moral en su actuación. Puig Rovira (2001).

Se asume que la formación de valores es un proceso complejo y lento. Esto implicó la dirección de las influencias educativas del programa que desarrollamos hacia el desarrollo de la conciencia moral (juicios morales, comprensión) que posibiliten la dirección moral de la conducta a través de la autorregulación, en este caso, nuestro objetivo fue estimular la aparición de conductas responsables que estimularan el desarrollo del valor responsabilidad en los niños y niñas de la muestra.

Estructura y contenido del programa de intervención

El programa se estructura en cuatro fases que se articulan con el programa de educación física vigente para el 5to grado en la Escuela Bolivariana objeto de estudio. Para las fases se establecen niveles como se muestra a continuación:

Para los diferentes niveles se establecen sus correspondientes estrategias; se trata de ir logrando en los niños y niñas una progresión flexible por niveles, alcanzando los objetivos propuestos.

Cada una las fases se constituyeron como los objetivos específicos del programa.

A continuación se describen las fases, sus niveles y estrategias.

Fase 1.- Confianza y participación

Esta fase que engloba los niveles I y II, abarca la primera parte de la intervención y ayudará a establecer unas bases mínimas que faciliten el desarrollo del programa.

Nivel I.- Establecimiento de afecto y confianza

Esta primera fase de contacto es esencial, de modo que, si no se consigue establecerla se encontrarán dificultades a la hora de llevar a la práctica el resto de las fases del programa. Su principal objetivo es el establecimiento de una relación de afecto y confianza entre los propios niños y niñas, y entre ellos y el/los educador/es.

Una de las condiciones más importantes a la hora de establecer esta confianza es el perfil del educador que va a aplicar el programa. Este debe estar preparado en cuanto a las estrategias que debe utilizar para favorecer el contacto con los alumnos y desarrollar su trato personal.

El educador debe estar consciente de que su actuación representa un modelo para los niños y niñas, y que debe reflexionar sobre si posee los valores que intenta transmitir.

Las estrategias que componen este nivel son:

Interacciones afectivas del grupo

Todo lo que se enseña en las clases carece de sentido si no se es capaz de conectar con los alumnos. Desde el primer momento hay que establecer conversaciones personales con ellos y, muy especialmente, con los líderes de la clase con el fin de conocerlos mejor y saber de sus circunstancias personales. Es muy importante hablarles, escucharles, informarse sobre sus aspiraciones e ilusiones, preguntarles por sus problemas, aficiones.

En resumen, mostrarles que son importantes para el educador.

Desde el primer día de clase se debe presentar la filosofía de trabajo basada en la educación en valores a través de la actividad física y el deporte. Ese día, aunque sea brevemente, se debe informar de la importancia que se le va a conceder a las conductas en clase; se introduce la necesidad de establecer reglas cuando surjan conflictos; se reflexiona sobre la importancia de ayudar a recoger y colocar el material ya que la clase es un beneficio para todos. Las estrategias más importantes a utilizar son:

• a) Establecimiento de reglas generales de clase con la idea "pocas reglas pero claras". Estas reglas ayudan a generar la sensación de seguridad y apoyo claves para poder realizar cualquier tipo de actividad y, en su aplicación, se incidirá en la importancia que tienen las mismas para el funcionamiento del grupo. Aunque esta estrategia se presentará el primer día, se seguirá aplicando a lo largo de toda la intervención.

• b) Distribución de responsabilidades en los niños y niñas. Con esta estrategia se busca dar responsabilidad a los alumnos haciendo que se impliquen de forma activa en el funcionamiento de la clase. Se distribuyen entre ellos actividades de colaboración como la colocación inicial del material, la recogida final del mismo. Esta propuesta hay que introducirla el primer día de clase porque si se hace más adelante costará más su aceptación.

Con estas estrategias se da a conocer a los niños y niñas el grado de implicación que se busca en ellos bajo la idea de una comunidad democrática donde se sientan protagonistas y responsables de la marcha del programa, que deben sentir como algo propio.

Nivel II.- Participación

En segundo aspecto clave que se necesita conseguir, antes de empezar a hablar de valores con los niños y niñas es su participación en las actividades programadas.

La clave de la participación consiste en lograr la suficiente motivación por parte de los alumnos para que se impliquen en las actividades que se propongan. A este nivel se debe reflexionar sobre la cantidad de recursos de actividad que disponen como profesores para poder ofrecer distintas posibilidades. A fin de propiciar la participación, se utilizó en esta etapa como estrategia la técnica grupal de la lluvia de ideas a través de la cual los alumnos que participaron en el programa plantearon sus intereses y expectativas sobre las actividades a desarrollar.

En primer lugar, se deben elegir las actividades en función de los valores que se quieren trabajar con los niños y niñas y, a su vez, transformarlas en su lógica interna (si es necesario) para adaptarlas a los objetivos que se persiguen.

Teniendo como referencia el Modelo de Donald Hellison (1995), la evolución lógica sería empezar por plantear el educador las actividades ("participación bajo la tutela del profesor") y poco a poco ir delegando responsabilidades en los alumnos (autodirección) para que diseñen sus propias sesiones o lleven algunas partes de la clase. (Calentamiento, estiramientos…).

El diseño de sesión que se siga en cada clase también es fundamental. En este aspecto se destaca el referente utilizado por Donald Hellison que supone: presentación inicial de los objetivos en valores o conductas a conseguir en la clase; actividad con momentos de reflexión si es necesario; se finaliza con diez minutos de evaluación y referencia a los sucesos acaecidos en clase. (Hellison, 1995).

Entre las actividades que se pueden utilizar se destacan:

• a) Deportes tradicionales adaptados (voleibol, béisbol)

Estos deportes tienen importantes ventajas, pero a la vez serios inconvenientes. Su principal virtud reside en la popularidad de muchos de ellos entre la mayoría de los alumnos y, por tanto, en su capacidad para atraerles hacia la práctica. El mayor defecto que presentan es cuando los practican reproducen valores propios del deporte de alto rendimiento.

Para lograr avances en el trabajo en valores a través de estas modalidades deportivas se hace necesario introducir adaptaciones reglamentarias (de obligado cumplimiento) así como diversas estrategias que favorezcan explícitamente dichos objetivos; por ejemplo, preparar a conciencia la composición de los equipos con el fin de generar nuevas relaciones entre los niños/as y evitar ahondar en las segmentaciones ya existentes en el grupo, o introducir "tiempos muertos" de reflexión para afrontar los conflictos que puedan aparecer durante su práctica.

• b) Juegos cooperativos y tradicionales

Se trata de juegos y actividades a realizar entre todo el grupo, de carácter cooperativo, divertidas y escasamente reglamentadas. Son muy útiles, por ejemplo, para motivar a los alumnos en la fase introductoria o de calentamiento de la sesión. Se plantean como una forma distinta y más motivadora de trabajar aspectos de condición física.

• c) Actividades cooperativas de reto y de aventura

Se trata de desarrollar una serie de actividades en las que se conjugan el reto, la aventura y el riesgo –elementos altamente motivadores para los alumnos- con la cooperación, ya que requieren un trabajo "en grupo" para superarlas felizmente. Incluso se les hace creer que la seguridad pasa a depender de ellos mismos.

• d) Juegos y actividades de aire libre (en el entorno urbano y en el medio natural)

Dependiendo de las circunstancias en este bloque de actividades se pueden realizar desde juegos básicos de orientación en parques y polideportivos, hasta experiencias de buceo, montar a caballo, salidas en piraguas, salidas a albergues, organización de jornadas de aventura, etc. De cara a potenciar la fase 1 de establecimiento de un clima de confianza y afecto, realizar salidas de los centros al entorno natural supone un avance extremadamente positivo en la relación con los niños y niñas.

• e) Otras actividades

Algunos ejemplos de actividades que se pueden desarrollar: patinar, sesiones de bailoterapia y de expresión corporal, artes marciales.

Fase 2.- Estimulación del valor responsabilidad a través de la actividad física y deportiva.

Con esta fase se da paso a un trabajo específico en la estimulación del valor responsabilidad mediante una serie de estrategias prácticas que se pondrán en marcha a través de las actividades físico-deportivas que se han explicado en la fase anterior.

Cada educador a la hora de aplicar este programa, y en función de su realidad, tendrá que analizar y priorizar qué valor o valores quiere trabajar con sus niños y niñas. Estos valores se convertirán en el referente a partir del cual se adaptarán todas las estrategias del programa, con lo que es importante la elección de uno o dos valores prioritarios (Wandzilak, 1985).

En este caso, dentro del heterogéneo campo de los valores, y siguiendo la línea de Donald Hellison, se eligió como valor principal de trabajo en las intervenciones la Responsabilidad en sus dos vertientes: personal y social (Hellison, 1995).

La responsabilidad personal entendida como la responsabilidad de asumir los propios actos y actuar en consideración y respeto hacia el valor de las personas y las cosas; y responsabilidad social como la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidades de los compañeros, respetando sus derechos, cooperando y trabajando juntos en la consecución de metas y negociando conflictos. Ambos valores se han concretado a su vez en dos puntos: autocontrol de la conducta y la integración y cooperación con los demás.

Ambos valores se consideran el punto de partida mínimo que debe existir en todo grupo de trabajo pero, a su vez, se han jerarquizado. El desarrollo del autocontrol de la conducta por parte de los niños y niñas es un aprendizaje previo a la cooperación, ya que si en las clases los alumnos no se sienten seguros y tienen miedo de sus compañeros se va a dificultar el proceso de cooperación.

Sin embargo, lo cierto es que en la realidad se tienen que trabajar conjuntamente, y en algunos grupos pueden tener superado el primer valor teniendo que incidir tan sólo en la integración.

Alcanzados los niveles I y II (autoconfianza y participación) se transita a un nivel III y IV que es el autocontrol de las conductas agresivas y violentas y la integración y cooperación con los demás, ambos niveles forman parte de esta fase II.

Nivel III.- Autocontrol de las conductas agresivas y violentas

Este aspecto trata de favorecer el desarrollo del autocontrol de las conductas agresivas y violentas en cualquiera de sus manifestaciones.

Las estrategias más importantes a utilizar son:

• a) Normas prácticas a aplicar en las actividades

Estas se aplican en las diferentes actividades deportivas programadas, constituyendo la base para potenciar el trabajo de reflexión con los alumnos en relación al nivel de la prevención de la violencia.

• b) Resolución pacífica de conflictos

Esta estrategia se utiliza a lo largo de toda la intervención siempre que surge un conflicto. Su finalidad es desarrollar el pensamiento reflexivo de los alumnos para que solucionen sus conflictos sin recurrir a comportamientos violentos. Se trata de proporcionar unos instantes de reflexión sobre las consecuencias de sus actos dejando siempre la posibilidad de incorporarse de nuevo si se comprometen a cambiar su conducta.

Nivel IV.- Integración y cooperación con los demás

Dentro de este nivel se incluye el trabajo de integración por géneros o coeducación así como las relaciones interculturales con el fin de prevenir conductas racistas o xenófobas. Entre las estrategias que se incluyen se destacan:

Normas prácticas a aplicar en las actividades. Se trata de tener claras una serie de normas que se van a establecer en las diferentes actividades que potencien la integración y la cooperación con los demás.

Fase 3.- Transferencia de lo aprendido a otros ámbitos de la vida cotidiana.

Esta fase se puede considerar como la más importante pero también la más difícil del programa, porque supone que el niño y la niña han sido capaces de transferir los valores aprendidos a su vida personal, creándose en ellos estilos de vida más enriquecedores, lo que en el fondo constituye la meta de cualquier propuesta de educación en valores. Aquí es donde se muestra realmente que la actividad física y el deporte se convierten en un medio para conseguir un fin de mayor importancia.

En esta fase se debe alcanzar el nivel V.

Nivel V.- Transferencia de los aprendizajes a la realidad personal

Es necesario apuntar que, aunque este nivel corresponde a la tercera fase del programa, su aplicación debe realizarse a lo largo de toda la intervención, teniendo especial interés los diferentes comentarios y mensajes que se les dan a los niños y niñas en la experiencia cotidiana de las clases.

Entre las estrategias que pertenecen a este nivel destacan:

• a) Reflexión personal y grupal con los alumnos

Si se quiere que se produzca un cambio en los valores de los niños y niñas es necesario reflexionar con ellos, por eso a lo largo de toda la intervención, bien durante el desarrollo de las sesiones de clase o bien en clases teóricas, se reflexiona con los alumnos sobre los valores que se establecen en el programa.

El diálogo con los niños y niñas se orientará en base a inculcarles unas expectativas de futuro y hacerles entender que las estrategias planteadas tienen como objetivo facilitarles una preparación para la vida posterior a nivel educativo y relacional Así en todo momento se puede hacerles ver que la puntualidad no sólo es para las clases sino para el trabajo; que la capacidad de autocontrol en el mundo laboral o social y las habilidades de comunicación cuando esté con su pareja van a ser importantes.

El trabajo con dilemas morales a este nivel se convierte en una estrategia de gran interés. Los dilemas morales pertenecen a la corriente del Desarrollo Estructural-Cognitivo que se ha constituido como una de las líneas prioritarias dentro del marco de la investigación sobre la transmisión de valores en Educación Física.

Esta técnica busca desarrollar el razonamiento moral de los alumnos a través del planteamiento de historias hipotéticas o reales que se presentan como un conflicto sociocognitivo de valores en contraposición. La idea es potenciar la reflexión crítica a través del diálogo para que los alumnos vayan desarrollando su razonamiento moral ante los conflictos en base a los valores universales. (Hersh y otros, 1998).

• b) Creación de hábitos de vida saludable: prevención de drogodependencias, educación sexual, educación para la salud, higiene.

En relación a esta fase del programa, además de las actividades deportivas y cooperativas que se han venido realizando, se propiciarán charlas y debates sobre la importancia de la higiene y la salud, las drogodependencias o sobre educación sexual con el fin de potenciar en ellos una conciencia crítica hacia estas situaciones.

Una propuesta como la que se plantea, que incide en el fomento de hábitos de vida saludables, así como una correcta utilización del tiempo de ocio, puede significar un importante antídoto ante las influencias negativas del medio social en el que se desenvuelven habitualmente los niños y niñas estudiados. Esta se sustenta en el desarrollo del control de la conducta y de actitudes cooperativas las cuales favorecen la responsabilidad individual y social, porque le permiten al alumno asumir las consecuencias de sus acciones, sentirse autónomo en su toma de decisiones y considerar las necesidades de las otras personas.

Fase IV. Evaluación

La evaluación ha sido tildada siempre de constituir un proceso muy subjetivo y si aceptamos en parte esta adjetivación estamos obligados a buscar vías que propicien integrar subjetividades en función de mayor objetividad. De ahí la necesidad de triangular los agentes evaluadores, pues no siempre es el profesor (facilitador) el que es capaz de poseer todos los juicios evaluativos que hagan más justo este proceso. Por ello, resulta necesario integrar procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Los procesos de autoevaluación resultan efectivos cuando se derivan de una estrategia a través de la cual el profesor (facilitador) fomenta en el alumno el que aprenda a revisar su trabajo, descubrir por sí mismo que hizo bien o mal y a aprender a desarrollar hipótesis sobre las causas de los errores. El análisis de las causas debe ir acompañado de la toma de decisiones para contribuir a contrarrestar los errores.

Todo ello requiere de planificar el tiempo necesario para que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje de forma tal que sean ellos los que regulen las acciones que le permitan aprender más y mejor.

Este proceso autoevaluador debe complementarse con la coevaluación, la cual propicia la reflexión colectiva y compartida en el grupo con la finalidad fundamental de que los alumnos tomen conciencia de sus procesos de aprendizaje.

La heteroevaluación es un proceso que requiere de que no sólo sea el profesor (facilitador) el que designe criterios de evaluación y valoración, sino que estos puedan darse colegiadamente con otros profesores que ejercen influencias instructivas y educativas en los alumnos e incluso por parte de otros agentes, ya sean de equipos directivos, familia y comunidad.

Los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación se integran en cada una de las sesiones que se desarrollan para cumplir los objetivos específicos del programa que se identifican con cada una sus fases. En este caso, la autoevaluación fue realizada por cada alumno participante en el programa de modo individual acerca de su propio desempeño, la coevaluación fue responsabilidad de los alumnos pero en este caso, valoraron el desempeño de sus compañeros, mientras que la heteroevaluación la realizó la investigadora como facilitadora del programa. Los resultados de estos de tres tipos de evaluación se reflejaron en los registros anecdóticos que se elaboraron de cada sesión de trabajo y permitieron valorar el desarrollo del programa desde estas tres perspectivas.

Conclusiones

Las fases establecidas en el programa de intervención con sus distintos niveles u objetivos, con sus correspondientes estrategias y sesiones donde las actividades físicas y deportivas se seleccionan teniendo en cuenta el compromiso, la participación y la disciplina que permiten educar el valor responsabilidad de los escolares de 10-11 años en situación de riesgo social determinaron su estructura y dinámica para así ir logrando en los niños y niñas una progresión flexible por niveles, alcanzando los objetivos propuestos.

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Autor:

Msc. Yolaida Sivira Hernández

Dra. C. Marta Cañizares Hernández

Dra. C. Magda Mesa Anoceto

Dr. C. Manuel Copello Janjaque

Convenio Cuba – Venezuela. Instituto Nacional del Deporte, Venezuela -Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte "Manuel Fajardo", Cuba