por ausentes.
3. La llamada filosofía de la comunicación era filosofía a secas. Como, por suerte, no quedaron huellas de los filósofos del paleolítico y del neolítico, la enumeración partía de los presocráticos para atravesar 26 siglos mediante unos 130 nombres famosos y una veintena de propuestas teóricas, que dejaban de por vida la sensación de que la filosofía no sirve para nada. Igual maratónico trayecto e iguales conclusiones para psicología y sociología.
4. La legislación de los medios de comunicación era una carrera completa del derecho resumida que, aun cuando comenzaba en la Grecia clásica, se detenía más en el imperio romano que, como es sabido, fundó el derecho sobre el cual se orientó occidente durante muchos siglos. La ética de la comunicación era una ética metafísica, por un lado (dejo a ustedes la tarea de adivinar en qué período histórico comenzaba), y una ética individual por el otro. Se discutía y acentuaba la responsabilidad personal de los periodistas, sin decir una palabra de la responsabilidad social de las empresas, de la circulación de la información en el plano internacional.
5. Había una historia de la linguística, una larguísima disquisición sobre los orígenes del lenguaje, un tedioso análisis de las ramas de aquella ciencia.
Con gramática surgía un cierto rayo de sol: se ofrecía a los estudiantes recursos para mejorar su pésima sintaxis y su aterradora ortografía.
6. El conocimiento de medios era totalmente práctico: algo de diagramación, tipografía, manejo del tipómetro …
7. Las clases de práctica periodística, que atravesaban todos los años, trataban de incluir los diferentes géneros periodísticos. Mi primera incursión en una escuela fue como profesor de práctica periodística. Pero el tiempo no era suficiente, sobre todo por la mala formación que los estudiantes traían de los ciclos anteriores.
Juro que todo lo dicho no constituye exageración alguna, representa apenas una aproximación a lo que me tocó vivir hace ya más de 20 años.
No es necesario un desborde de imaginación para prever las consecuencias de semejante capacitación. Las escuelas trataban de la endeble formación, los periodistas prácticos a menudo se morían de risa. Solo sobrevivían aquellos alumnos que dedicaban horas suplementarias al desarrollo de sus recursos expresivos, a la destreza en el oficio; aquellos que por, cierta vocación, por contexto familiar, traían, ya un bagaje personal. 0 en todo caso, los que se sometían al aprendizaje en la redacción o en los estudios de radio.
Para no excederme en la crítica, podría señalar que algo quedaba de esa formación, pero en general era producto de alguno que otro profesor excepcional y no de los programas. Mi crítica tampoco pretende abarcar a todos y cada uno de los establecimientos de América Latina, primero porque hay muchos que no conozco, segundo porque no hay regla sin el hermoso sobresalto de una excepción.
¿Por qué surgieron esos programas? ¿Cuáles fueron sus mecanismos de legitimación? Entre las múltiples causas destaco las siguientes:
1. No estaba claro entonces el alcance del concepto de comunicación y no se habían consolidado una filosofía, una psicología, una sociología de la comunicación;
2. No había contacto alguno entre los profesores encargados de la teoría y los llamados "prácticos". Los estudiantes seguían, una carrera dividida en dos, o dos carreras que no confluían a meta alguna;
3. En las materias de "cultura general" se trabaja de la misma manera que en las escuelas de sociología o de filosofía, contaminación vigente todavía;
4. Se carecía de materiales de todo tipo desde bibliografía hasta recursos elementales para la práctica (máquinas de escribir, por ejemplo);
5. Era necesario improvisar profesores, los capacitados para dar clase desconocían totalmente el quehacer periodístico; por su parte, los periodistas no sabían cómo dar clases.
Pero estas cinco causas no hacen más que rozar tangencialmente el problema fundamental: las escuelas se fundaron, los programas se diseñaron, sin un perfil preciso del profesional buscado. Si uno repasa las fundamentaciones de los planes de estudio, se encuentra con una serie de vaguedades y con una notable ausencia de los conocimientos y habilidades terminales de los estudiantes. Esto sucede siempre que un programa es diseñado sin tomar en cuenta la práctica profesional vigente y la posible dentro de la evolución de la primera y de la sociedad en general. Es absolutamente lógico que mediante un procedimiento semejante las escuelas vayan por un lado y las demandas profesionales por otro.
Si no se partía de la práctica profesional, ¿de dónde surgían los programas? En general, o se los recibía ya elaborados por algún centro o escuela de prestigio internacional, o se reunían varios de otros establecimientos, se tomaba un poco de acá otro de allá y se terminaba por conformar un collage a menudo surrealista, por no decir dadaísta, que prácticamente en nada se orientaba hacia las necesidades locales, regionales y nacionales.
NUEVAS FORMAS DE COLLAGE: DEL SURREALISMO AL TEORICISMO
A fines de la década de los 60 y más precisamente en los dos o tres primeros años de la siguiente, se produjo en muchos establecimientos un viraje espectacular. Los buenos conductores saben que un viraje espectacular puede terminar en un accidente idem.
Las ciencias sociales fueron sacudidas por una crítica a mi entender muy justa: los estudios no se orientan a la realidad latinoamericana, sabemos mucho de la cultura griega clásica y poco o nada de las grandes culturas indígenas, la universidad en general da la espalda a la problemática del propio país.
Subieron a escena, pasaron a primer plano los enfoques derivados del método dialéctico, las propuestas de la semiótica europea, el análisis de la dependencia social, cultural y tecnológica; el anhelo de historiar el propio presente, de comprenderlo para tratar de influir en él. Con todas sus contradicciones, sus titubeos, sus balbuceos, el proceso, en los países donde alcanzó a gestarse, significó en muchos casos una remoción hasta las raíces de las formas vigentes de enseñanza.
Las escuelas de periodismo no podían quedar al margen. Los libros del belga Armand Mattelart circularon por millares en nuestros países. En ellos eran denunciadas las argucias de las grandes agencias transnacionales de información, la pretendida inocencia de los personajes de Disney, la dominación cultural. Aparecían artículos sobre las conexiones entre el poder económico y los medios de comunicación; eran atacados, demitificados los personajes de la televisión; se sucedían los cuestionamientos a la enseñanza verbalista, vertical; las obras de Paulo Freire hablaban de devolver la voz al pueblo, de abrir caminos a la participación de los sectores relegados de la población; los estudiantes eran invitados a integrarse a las comunidades populares, a aprender de ellas. En muchas escuelas de comunicación se produjeron drásticos cambios de planes de estudios. El barniz de cultura general, las inmensas
historias de la filosofía, del derecho, fueron eliminados por completo. Los primeros pasos se orientaron bien: una historia de nuestro siglo, de nuestro país, de nuestra ciudad; una filosofía de la comunicación, una semiótica dirigida a proporcionar recursos para el análisis de los mensajes. El área humanística de los planes anteriores era lo suficientemente endeble como para ceder al impulso de las nuevas tendencias. Pero también compartían tal cualidad el resto de las asignaturas. Del cuestionamiento a las generalidades, a la falta de actualidad, se pasó a la descalificación de la práctica misma. En pocos años los estudiantes quedaron enredados en una laberíntica maraña de conceptos carentes de las mediaciones necesarias para pensar los problemas comunicacionales, y a la vez con un desarrollo prácticamente nulo de sus capacidades expresivas. Estas últimas afirmaciones merecen un análisis minucioso. De la exigencia de aplicar la teoría a la realidad se pasó vertiginosamente a teorizar sobre la teoría. He caracterizado más de una vez este fenómeno. No hay cosa más dañina para el quehacer intelectual, para la práctica social, que las religiones del lenguaje. Entiendo por ellas las actitudes, las sectas, las ceremonias, las guerras santas, las oraciones, las imprecaciones, los éxtasis que comparten quienes adhieren ciegamente a una terminología, quienes pasan sin descanso de un texto a otro quienes juran que el nombre es arquetipo de la cosa y, como dice Borges "toda la rosa está en la palabra rosa". Exagero sin duda, pero no demasiado. Una teoría de la sociedad, una teoría del lenguaje dejaron fuera otra vez los reales problemas de la comunicación. Los términos se sofisticaron, pecaban quienes no lanzaban al aire alguna palabra santificada. Los estudiantes se contaminaban. Marejadas de verborrea inundaban los salones de clases, los jardines, las calles vecinas. A uno le quedaba la sensación de ciudades enteras cubiertas por una nublazón de palabras. Por desgracia todavía no ha pasado del todo ese período, aunque ya en algunas profesiones, sobre todo en ciencias sociales, se intenta hablar con un lenguaje propio, se intenta tomar como referente los problemas específicos a cada una ellas. Matizo mis exageraciones.
Lo dicho corresponde, como ustedes ya lo habrán adivinado, a una actitud que, con otros colegas, venimos denominando teoricista.
Si prefieren, podemos llamarla simplemente teoricismo. Con este término no aludimos de ninguna manera a la lectura crítica de la sociedad, a la búsqueda de las conexiones esenciales de la realidad, al intento de diagnosticar situaciones para actuar sobre fundamentos sólidos.
Con ese término me refiero a las justas verbales, a la pretensión de que se está interpretando la realidad cuando lo que se está construyendo es un inagotable palacio de palabras; me refiero al hecho de creer que un mismo sistema de interpretación está por encima de todas las especificaciones de cada ciencia o de cada profesión. En los años que nos ocupan uno aprendía lo mismo en una facultad de filosofía que en una de comunicación, de literatura, de historia o de geografía. Había un cuerpo teórico que abarcaba casi las dos terceras partes de las carreras, no existían las mediaciones entre esa teoría y las particularidades de cada una. Más aún, no existían las mediaciones hacia problemas sociales concretos. La denuncia, absolutamente necesaria, nadie lo discute, terminó por quitar espacio a la capacitación para la solución de lo denunciado.
Uno de los ámbitos que más sufrió fue el de la expresión. Las prácticas periodísticas fueron reducidas a uno o dos cursos. Para un futuro estratega social detalles tan pueriles como el lenguaje no contaban. Con un poco de ejercitación se corrigen más adelante los errores, además, uno siempre puede contar con una buena secretaría.
He incluido la expresión, "estratega social". La dinámica teoricista conducía inexorablemente a una propuesta semejante. La creencia era así: si alguien comprende la realidad está capacitado para cambiarla. Hubo quienes profesaron esa fe, hubo quienes pensaron de este modo: nuestros egresados no gastarán su vida en las redacciones, no tendrán que correr por las ciudades en busca de noticias, no necesitarán invertir horas en pulir su lenguaje … Se dedicarán más bien a conducir grandes programas de comunicación, actuarán en ministerios, en reparticiones del Estado.
Sigo siendo cuidadoso en los excesos. Indudablemente se había descubierto un campo de trabajo del que nadie se ocupaba, en relación con la capacitación necesaria para asumirlo. Pero esto iba acompañado de dos errores:
1. La creencia de que una teoría macro-social servía directamente para actuar;
2. El menosprecio por la esencia del quehacer periodístico, de la práctica comunicacional: el oficio.
Consecuencias: como estrategas los egresados no tenían la menor idea de cómo diagnosticar y evaluar una situación concreta, de cómo planificar en comunicación, de cómo diseñar programas, organizar y distribuir recursos… Como comunicadores carecían de losmás elementales medios de expresión. Narro algunas experiencias vividas en un país cuyo nombre respetuosamente olvidaré: en el último año de la carrera los estudiantes eran incapaces de redactar un par de páginas con algún grado de coherencia; no podían explicar claramente en qué consiste la comunicación ni definir sus elementos; a lo largo de cuatro años no habían escrito más de 150 cuartillas, sumadas las materias teóricas y prácticas, lo que decía un promedio inferior a una línea y media por día… Los juegos de palabras suelen ser peligrosos. Hubo escuelas que en la década del 70 se proponían formar comunicólogos (es decir, estudiosos de la comunicación) y no comunicadores. Por todo lo dicho, no formaba ni a unos ni a otros.
DEL TEORICISMO A LA COMUNICACIÓN PARA
No quisiera dejar la impresión de una historia dividida en estrictos decenios. El teoricismo de los 70 no abarcó a todos los países ni tampoco a todos los establecimientos educativos. Las protestas en su contra, su declinación, no comenzaron rigurosamente el 10 de enero de 1980. Pero es necesario reconocer que luego de un período de fuerte dominio y de más fuerte impunidad, la reacción en su contra fue surgiendo, al principio golpeada por todo tipo de acusaciones, pero luego con bases sólidas. Los teoricistas están en retirada. Su error coincidió en gran medida con el cometido en los años 60: la reformulación de planes de estudio sin tomar en cuenta la práctica profesional y las demandas sociales de comunicación. Una vez más las escuelas iban por un lado y su práctica posible por otra.
La reacción se gestó entre los estudiantes. Comenzaron a negarse a orientar sus tesis de grado hacia temas como "La cultura transnacional", "Las agencias informativas y el tercer mundo", "El papel del estado en la producción, distribución y consumo de la información", "Las clases sociales y el poder comunicacional"… No estoy afirmando que nadie deba ocuparse de estos temas. El problema es dedicarse solo a ellos, orientar toda la enseñanza, todo el esfuerzo educativo analizarlos. Pues bien, los estudiantes comenzaron, por sus específicas relaciones laborales, a proponer otros caminos. Si alguno, por ejemplo, trabajaba en un organismo dedicado a la reforma agraria, presentaba un proyecto sobre el uso de la comunicación en el medio rural, un estudio de caso en dos comunidades. Si alguien se integraba a algún programa de alfabetización, orientaba sus esfuerzos hacia la comunicación y los adultos, y restringía su análisis a un número limitado de comunidades.
Aún cuando no fue esta la única causa (las demandas sociales crecen sin pausa en nuestros países, era y es imposible mantener el teoricismo frente a ellas), lo cierto es que en poco tiempo se generalizaron propuestas que englobamos dentro de la expresión "comunicación para …"
Comunicación para la educación, comunicación para la salud, comunicación para el ámbito rural, comunicación para los adolescentes, comunicación para adultos… La lista puede resultar interminable, la sociedad toda requiere de apoyos comunicacionales. Junto a esta especificación de los estudios se está produciendo una lenta pero sostenida revaloración de la práctica, del oficio, sobre todo a partir de las carencias expresivas de los egresados.
Pero los riesgos acechan como tigres. Algunas escuelas están incorporando sin más los temas mencionados y los estudiantes son forzados a aprender teorías de la educación, tenencia de la tierra, funcionamiento de organizaciones para la salud… Los peligros de una tremenda inflación informativa se agolpan en el horizonte. Se hacen previsibles establecimientos con 7 u 8 materias dedicadas a los temas mencionados. Añádase a éstas las tradicionales de teoría, las migajas de práctica que aún sobreviven y, la torre de Babel será apenas un desteñido reflejo de tal tipo de enseñanza.
LA FORMACIÓN BÁSICA
¿Pueden los grandes medios de difusión colectiva cubrir todas las demandas comunicacionales de la sociedad? El más simple análisis indica que no. Hay espacios como la comunicación institucional, la comunicación grupal, la comunicación y las organizaciones
civiles, por mencionar solo algunos, que aún cuando existen, están fuera del alcance de los grandes medios. Tradicionalmente se ha dedicado la expresión periodista a estos últimos. Sin embargo, el quehacer comunicacional es mucho más amplio. Una escuela puede ofrecer una capacitación mínima y básica para todo ese quehacer. Para ello hace falta partir de la realidad misma y dedicarse estrictamente a la apropiación de conocimientos y habilidades suficientes como para enfrentar las crecientes demandas comunicacionales. Esto es imposible si no se formula un adecuado perfil profesional.
Y hemos aludido a la manera que, en general, son elaborados los planes de estudios en nuestros países. Hay muy pocos ejemplos de análisis de las necesidades comunicacionales locales, regionales y nacionales previos a la puesta en marcha o a la reforma de un plan. En una oportunidad me llamaron de cierta pequeña provincia para asesorar sobre la fundación de una escuela de comunicación. Recorrí el lugar, visité el único periódico de la ciudad, hablé con colegas de las radioemisoras (dos estaciones). Sugerí a la universidad que no fundara la escuela: no había un solo profesor para iniciarla, la demanda ocupacional era prácticamente nula, las posibilidades alternativas de trabajo estaban lejos, en las grandes ciudades. No me hicieron caso. La escuela inició sus actividades y pronto se llenó de alumnos. Quedaron al frente de ella dos estudiantes que aún no habían entregado su tesis de grado. Pueden ustedes imaginar los resultados. No existen perfiles generales válidos para todo un país y mucho menos para toda América Latina.
La especificación debe hacerse al menos por regiones de cada país, simple y sencillamente porque hay diferencias entre ellas, diferencias sociales.
A mi entender una formación mínima y básica incluye cinco puntos que enunciaré enseguida. Antes una aclaración: constituyen un esquema inicial que solo adquiere sentido cuando se lo especifica en el lugar donde funciona la escuela, es decir, a partir de las demandas comunicacionales correspondientes.
Los puntos son:
1. capacidad de expresión;
2. capacidad de análisis de mensajes;
3. conocimiento de la situación social en que se vive;
4. capacidad de realizar diagnósticos comunicacionales;
5. conocimiento de la estructura y funcionamiento de los distintos medios de comunicación, con sus implicaciones económicas, políticas y sociales, y sus posibilidades de uso.
No es casual que la capacidad de expresión figure en primer término. Quiero proponer a ustedes la recuperación de una palabra que fue dejada de lado en muchas escuelas, a medida que éstas se alejaban de la práctica. Me refiero al oficio, al oficio de expresarse, con todas sus implicaciones en la manera tradicional de concebirlo. Un oficio solo se adquiría, y se adquiere, por la práctica, por la sostenida y cotidiana práctica. En periodismo, en comunicación, la inspiración pasa pronto y la práctica queda. Y en nuestro campo el tiempo perdido suele ser irrecuperable. Si un estudiante no se expresa a diario será indefectiblemente un mal periodista, un mal comunicador. Es muy difícil, alguna vez como docente lo he intentado, remediar la situación en el tercer o cuarto año de la carrera.
Un alumno de estas escuelas debe elaborar centenares de páginas a lo largo de estudios, debe producir audiovisuales, programas de radio, debe expresarse permanentemente y en todas las asignaturas.
La capacidad de análisis de mensajes corre pareja a la práctica en la expresión. Todavía no nos recuperamos del todo de los desastres que hicieron algunos aspirantes a semiólogos en el campo de la comunicación. Desastres fundados en un palabrerío estéril y en una terrible confusión terminológica. Oscurecieron las cosas donde había que proyectar claridades. Un periodista, un comunicador, necesitan saber descifrar un texto, descubrir sus conexiones esenciales, lo dicho y lo no dicho en cada mensaje. Para ello requiere de un instrumental sencillo, venga de donde venga.
El conocimiento de la situación social en que se vive tiene distintos planos. Me inclino fuertemente por la regionalización de ese conocimiento, es decir, por comenzar a comprender el propio entorno para acceder luego a los grandes problemas generales.
Por diagnóstico comunicacional se entiende la capacidad de analizar y evaluar situaciones de comunicación, para actuar luego dentro de ellas. Normalmente se toman medidas comunicacionales a partir de un diagnóstico socio-económico. En nuestro campo pueden realizarse diagnósticos de medios de difusión colectiva, de instituciones o bien de la propia población. Esto no es fácil, pero una línea sostenida de enseñanza lleva a buenos resultados. Línea sostenida significa un esfuerzo a lo largo de toda una carrera. Esfuerzo de análisis de situaciones, no de pura teorización sobre las mismas. El conocimiento de los medios se ha circunscrito en general a los de difusión colectiva. Pero es necesario añadir los de comunicación institucional y grupal. Me refiero a periódicos murales, carteles, folletos, sistemas de altoparlantes en comunidades… Hay que capacitarse en la expresión a través de todos los medios posibles, aun cuando se pueda pensar en algún análisis, en alguna especialización.
Sin perder nunca de vista los problemas sociales generales es preciso volver a la capacitación correspondiente a nuestra profesión. La mejor manera de responder a las necesidades sociales es a través de una fuerte capacitación. El simple conocimiento de las demandas, la denuncia de los problemas, no aseguran de antemano la posibilidad de solucionarlos.
He conocido a pésimos novelistas que afirmaban: lo importante no es cómo está escrita una obra, sino las ideas que en ella aparecen.
He conocido a poetas que se negaban a leer lo que otros escribían para no contaminar sus geniales ideas. Como tengo ya algunos años, he podido ver cómo esos novelistas y poetas no llegaban a ningún lado. La práctica comunicacional no es muy diferente. Con un lenguaje inseguro, balbuceante, no se puede ir muy lejos. En la actualidad las demandas sociales exceden esa formación mínima que he sugerido. A mi entender ello no tiene solución dentro de los límites de la licenciatura. Queda abierto el camino a la especialización, a los posgrados. Pero uno no se especializa a través de generalizaciones. Aquella supone el conocimiento de ámbitos específicos, y la capacitación para ejercer una práctica. Si abrimos una especialización en comunicación educativa y dedicamos el 90 por ciento del tiempo total a explicar, a través de varias asignaturas los aparatos ideológicos del Estado no hemos abierto una especialización sino una generalización.
Y no es que no sea necesario teorizar. La especialización requiere de teoría de información y la práctica, pero todas ellas dosificadas de tal manera que el especialista se convierta en un diestro en lo que está analizando y haciendo. Hay, en primer lugar, especializaciones hacia los medios: cine, televisión, distintos géneros periodísticos. Y hay otras líneas como las siguientes: comunicación rural; periodismo y comunicación científica; comunicación educativa; comunicación institucional; planificación de la comunicación… En ninguno de estos temas se puede improvisar. Cuando se selecciona un tema, una práctica, es necesario tomar en consideración el perfil profesional deseado. Por eso, una línea de especialización requiere de un largo trabajo, sobre todo de recuperación de materiales y experiencias. Las especializaciones requieren de un largo trabajo sobre todo de recuperación de materiales y experiencias. Existen muchos esfuerzos en América Latina, pero están dispersos en los distintos países.
Las especializaciones no pueden ser producto ni del voluntarismo ni del oportunismo. Solo con un fuerte bagaje documental y un cuerpo docente capacitado es posible iniciar esos estudios. De lo contrario el barco comienza a hacer agua por todos los costados y es preciso meterle parches sobre la marcha para que no se vaya a pique. Conozco casos de maestría en comunicación que al año de iniciadas han tenido que ser reformuladas. Cuando un edificio se agrieta las causas suelen estar en sus cimientos.
CONSIDERACIONES FINALES
Retornemos las cuestiones iniciales: ¿dónde se forma el periodista, en la práctica o en las escuelas? Hagamos justicia a estas últimas: la sola capacitación práctica no puede abarcar todas las posibilidades actuales de la comunicación, todas las demandas sociales. La práctica tiene un límite, pero sin ella nadie puede llamarse a sí mismo comunicador. Las escuelas han abierto caminos que la pura práctica no había vislumbrado, el desarrollo teórico y metodológico constituye un aporte valiosísimo a nuestra profesión. Hay en este momento en América Latina un proceso de intercambio de experiencias entre las escuelas, un intento de orientar la capacitación en forma adecuada. Más de dos décadas permiten ya una evaluación a fin de no reiterar errores. La propia dinámica social hace que la mala formación carezca de posibilidades laborales. Queda mucho por hacer todavía y, en ese sentido, quisiera terminar mi conferencia narrando algo que me sucedió el año pasado.
Me tocó participar en un seminario de tecnologías de la información dirigidas a la educación. Allí conocí al psicólogo Emilio Ribes, quien presentó una ponencia en la que hablaba de la necesidad de desprofesionalizar ciertos conocimientos para hacerlos más accesibles a la gente, sobre todo si se trata de gente vinculada al quehacer educativo.
La expresión me gustó mucho, pero cuando intenté proyectarla a nuestra especialidad, me encontré con que a nosotros nos queda un esfuerzo previo: el de profesionalizar nuestros conocimientos y nuestra práctica. Porque lo que nos ha estado ocurriendo es una mala
profesionalización, una desprofesionalización de la que son culpables el teoricismo, la falta de oficio y la poca especificidad de nuestros estudios. Nos queda por delante un enorme esfuerzo de profesionalización. Sólo a través de él podremos aportar algunas soluciones a las demandas sociales en el campo de la comunicación. Si olvidamos que la tarea de un comunicador es comunicar, es proponer soluciones comunicacionales, corremos el riesgo de convertir la capacitación en un espejismo más o menos espectacular. Y todo el mundo sabe que un espejismo, por vistoso y colorido que resulte, no deja de ser espejismo, es decir, no deja de ser un fantasma de la realidad. Y todo el mundo sabe que con la ayuda de los fantasmas difícilmente se puede satisfacer necesidades sociales.
Autor:
Daniel Prieto Castillo
Especialista en comunicación social. Investigador, docente.
Universidad Nacional de Cuyo – Mendoza, Argentina
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