Papel que juegan las nuevas tecnologías de la información en el proceso de enseñanza

1. Introducción 2. Desarrollo 3. Conclusiones 4. Bibliografía

1. Introducción

La Pedagogía Tradicional surge en el siglo XIX en América Latina como el resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas del siglo XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina política y social del liberalismo; alcanzando su esplendor en el siglo XIX permitiendo considerarla como un enfoque pedagógico.

En esta tendencia pedagógica la enseñanza es rutinaria, reduce el campo de los intereses de los alumnos colocándolo en el lugar del "no saber". Acentúa la asimetría entre el alumno y el docente a quien considera el depositario del saber completo y acabado. Esta enseñanza jerarquiza el enseñar sobre el aprender por lo que se podría sintetizar todos los supuestos de la misma en una sola expresión: "El enseñar es superior al aprender". En el decursar del tiempo el hombre se ha visto en la necesidad de crear medios que le faciliten sus labores cada vez más complejas producto del desarrollo, surgiendo gracias a esto en el siglo XX las hoy conocidas nuevas tecnologías de la Información.

En los últimos 50 años han sido notables los cambios sociales, culturales, industriales, Políticos, religiosos, tecnológicos y educativos. La vida del ser humano ha cambiado en todos los aspectos, tanto para bien como para mal. Se puede ver a una sociedad acelerada, sin tiempo suficiente para leer los nuevos temas que salen al mercado. Apenas el individuo se está familiarizando con un programa de computadora cuando ya se está anunciando una nueva versión del producto y todo esto en cuestión de meses. Además están los medios de Comunicación que, a pasos de gigante avanzan en esta era cibernética. El estudiante tiene a la mano muchas herramientas que no eran empleadas por la generación anterior. Hoy se manejan términos como computación, Internet, multimedios, televisión por cable, medios satelitales, el CD-ROM, el DVD, video conferencias, entre otros. Gran parte de los estudiantes conocen y usan estas herramientas; y otros, en los años próximos, los tendrán a su alcance. El impacto que han tenido esos avances tecnológicos en la educación han convertido al estudiante en un ser más exigente. Él ha descubierto que tiene a su alcance la tecnología que le facilita su aprovechamiento. Espera ver en el aula de clases las facilidades necesarias para el aprendizaje. Sin embargo, se corre el peligro de que el estudiante ponga todo el énfasis solo en los medios modernos, olvidando que el profesor cumple con una tarea formativa más que informativa.

Muchos de los procesos lógicos del conocimiento se han visto abreviados con el uso de la computación desde cálculos aritméticos hasta extensos procesos estadísticos dando la idea de que estas facilidades conlleven a poco desarrollo del pensamiento, y toda la atención se centre en el resultado y no en el procedimiento lógico como tal. Las actuales PC no están diseñadas para efectuar un razonamiento, aún cuando todo su funcionamiento está basado en oprimir teclas y sustentado por procedimientos lógicos, lo que implica que sea el estudiante quien interprete los resultados obtenidos de forma ágil en función de un objetivo deseado. Si bien con el uso de estos medios se agiliza el resultado y se obvian algunos procedimientos lógicos no podemos afirmar que el razonamiento desaparece, solo se transforma en otras vías y métodos que respetan orden lógico en función de un producto final. Por solo tomar un ejemplo pudiéramos hablar del cálculo aritmético desde contar con piedras hasta el uso de sofisticadas calculadoras científicas y dejando atrás los ábacos y las reglas de cálculo sin dudar un momento que el pensamiento lógico quede abandonado en uno de estos saltos.

Una contradicción que tiene la Educación en la actualidad es la creciente brecha que existe entre el desarrollo del conocimiento científico y el mantenimiento constante del tiempo de formación, por lo que se hace necesaria la explotación de las tecnologías en función de disminuir esta brecha; logrando que nuestros educandos aprendan a aprender así como que estén preparados para los constantes cambio que el mundo científico – técnico tiene en nuestra época. En este sentido las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en particular, las redes informáticas han brindado nuevos horizontes en el proceso de formación, surgiendo términos tales como: e-learning, Aprendizaje continuo, Aprendizaje colaborativo que traen nuevos significados y roles para estudiantes y profesores.

2. Desarrollo

La Informática Educativa es el proceso institucionalizado a través del cual se concibe el manejo de la información y su procesamiento, con un fin totalmente educativo, que por demás, se apoyará en las nuevas tecnologías en este campo. Existe tal cantidad de información a manejar que se ha hecho imprescindible dividir en dos grandes modalidades la Informática Educativa:

• La Informática para la Educación.
• La Informática en la Educación.

La segunda se refiere al uso de la Informática como un nuevo medio de instrucción, enseñanza, formación y desarrollo para el docente y a la vez como un novedoso medio de aprendizaje y auto educación al servicio del estudiante. Aquí también se incluye a la Informática cuando concibe a la computadora como objeto de estudio.

Existen tres fines de la Informática en la enseñanza:

• La gestión y administración escolar. Como parte de la Informática para la Educación.
• La enseñanza de la computación. La computación es objeto de estudio.
• La enseñanza asistida por computadoras.

La enseñanza asistida por computadoras, -con el origen de los productos multimedios en los años 90- , ha encontrado hasta el momento el mejor espacio para insertar el uso de los software en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje y en ella existen dos direcciones fundamentales<>; una directa, que es la utilización como medio de enseñanza, es decir, se prevé la forma de utilización de las computadoras en las actividades docentes; indirecta, por la utilización de la misma como instrumento de trabajo, donde las aplicaciones son concebidas de manera general, es decir, sin prever la forma y el momento de utilización. Su utilización es más abierta. Sin embargo, no todas las interrogantes en la enseñanza de la Informática con la introducción de las nuevas tecnologías en los currículos escolares, están saldadas. ¿Qué debe representar en sí las Nuevas Tecnologías Informáticas en el ámbito escolar ? ¿ Qué enseñar ? ¿ Cómo enseñar ?

La búsqueda de soluciones a estos problemas e interrogantes se realiza en tres direcciones. El empleo de las nuevas tecnologías informáticas en los currículos escolares. El perfeccionamiento de los contenidos de los programas de estudio referente al uso de las nuevas tecnologías informáticas

Búsqueda de métodos y formas adecuados de enseñanza efectiva. En el empleo de las nuevas tecnologías informáticas en los currículos escolares a pesar, del desarrollo tecnológico, la mayoría de los software para la enseñanza, vistos y usados en el proceso de enseñanza – aprendizaje están basados fundamentalmente en una concepción del aprendizaje conocida como la teoría del condicionamiento operante, que se basa solo en conductas respondientes y que no siempre favorecen a un enfoque interdisciplinario del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Este enfoque se puede lograr, si se convierte el aula de Informática en un verdadero taller donde se resuelvan problemas y la computadora sea una herramienta de trabajo sistemático, la cual hay que aprender a dominar tanto como los tradicionales: regla, compás, microscopio, entre otros.

Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la enseñanza programada de Skinner, quien formuló la teoría del condicionamiento operante que parte de una concepción empirista del conocimiento, donde la asociación es uno de los mecanismos centrales del  aprendizaje. La secuencia básica es: Estímulo – Respuesta a través de la "presentación secuencial de preguntas y en la sanción correspondiente a las respuestas incorrectas de los alumnos". (Martí, 1992).

Sus desarrollos en cuanto al diseño de  materiales educativos se materializarán en la enseñanza programada y su célebre máquina  de enseñar.

Según Martí (1992) podemos extraer las siguientes derivaciones educativas de esta tendencia:

• Papel pasivo del sujeto
• Organización externa de los aprendizajes
• Los aprendizajes pueden ser representados en unidades básicas elementales.
• Leyes de aprendizaje comunes a todos los individuos.

No obstante, a este uso del ordenador se le denominará enseñanza asistida por computadora (EAO) que se centra en programas de ejercitación y práctica muy precisos, basados en la repetición. Bajo las premisas de la individualización de la instrucción, la EAO cobró un gran auge a partir de mediados de los años 60 de la mano de Patrick Suppes (Delval, 1986; Solomon, 1987)

Tal y como apuntan Araújo y Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto para abordar el siguiente, lo que implica que el material debe elaborarse en pequeñas etapas permitiendo así, numerosas respuestas que deben ser convenientemente reforzadas. La secuencia del material será lineal y consustancial a la propia materia en el mayoría de los casos (1,177)

Para Skinner, el sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el material ha sido bien diseñando. En este sentido, hay que destacar, la importancia de los buenos programadores de material docente. En el siguiente cuadro se exponen las ventajas e inconvenientes más relevantes de la EAO señaladas por Colom, Sureda, Salinas (1988) y Martí, (1992).

Sin embargo la EAO ha continuado desarrollándose solventando algunos de los inconvenientes descritos. Pese a las muchas críticas recibidas, según Gros (1997) muchos programas actuales se basan en los presupuestos conductistas: "descomposición de la información en unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta y planificación del refuerzo"(3, 66) enriquecidos por la teoría de aprendizaje de Gané. La teoría de Gagné (1987) pretende ofrecer unos fundamentos teóricos que puedan guiar al profesorado en la planificación de la instrucción.

En su opinión, aprendizaje e instrucción se convierten en las dos dimensiones de una misma teoría, puesto que ambos deben estudiarse conjuntamente. Al respecto, Gros (1997) esboza el fundamento básico que plantea que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a) Las condiciones internas que intervienen en el proceso. b) Las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje óptimo.  Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios, sus estudios tienen un enfoque cercano al conductismo y progresivamente irá incorporando elementos de otras teorías. Así podría decirse que Gagné, aunque se sitúa dentro del cognitivismo, utiliza elementos de otras teorías para elaborar la suya: Conductismo: especialmente de Skinner, da importancia a los refuerzos y el análisis de tareas. Ausubel: la importancia del aprendizaje significativo y de la motivación intrínseca. Teorías del procesamiento de la información: el esquema explicativo básico sobre las condiciones internas. Otro elemento a analizar son las diferentes condiciones internas presentes en el aprendizaje. ¿Cómo explica Gagné (1987) las diferentes condiciones internas que intervienen en el aprendizaje? Según Araujo y Chadwick, (1988) y Gros, (1997), Gagné (1987) elabora un esquema que muestra las distintas fases en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta que estas actividades internas tienen una estrecha conexión con las actividades externas, lo que dará lugar a determinados resultados de aprendizaje. Las distintas fases son: motivación, comprensión, adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y realimentación.

Por otra parte, cómo las condiciones externas afectan a los diferentes procesos internos que tienen lugar durante el aprendizaje.

Gagné (1987) define las condiciones externas como aquellos eventos de la instrucción que permiten que se produzca un proceso de aprendizaje. Viene a ser la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. Así, la finalidad del diseño instructivo es intentar que estas condiciones externas sean lo más favorable posible a la situación de aprendizaje. Se trata, pues, de organizar las condiciones externas para alcanzar un determinado resultado de aprendizaje, adecuando la instrucción a cada proceso de aprendizaje: ordenar los factores externos para mejorar la motivación del alumno, su atención, su adquisición, su retención, entre otras. Según los resultados de aprendizaje que se pretendan alcanzar, deberán organizarse las condiciones externas. Para Gagné (1987) dependiendo del tipo de aprendizaje a realizar se requerirán diferentes elementos: habilidades intelectuales, información verbal, estrategias cognitivas, actitudes o destrezas motoras. Si hasta aquí se han sintetizado los fundamentos de la teoría de aprendizaje de Gagné(1987), es preciso también analizar las bases de su teoría de la instrucción. Teniendo en cuenta que la teoría de Gagné (1987) pretende ofrecer un esquema general como guía para que los educadores creen sus propios diseños instructivos, adecuados a los intereses y necesidades de los alumnos, se precisa valorar la instrucción desde la óptica de la repercusión de su teoría en el diseño de software. Los aportes de Gagné supusieron una alternativa al modelo conductista para el diseño de programas, centrándose más en los procesos de aprendizaje. Sus dos contribuciones más importantes son según Gros (1997) son: a) Sobre el tipo de motivación (los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo como motivación intrínseca (recordar que en un programa conductista el refuerzo es externo). Por ello, el feedback es informativo y no sancionador, con el objetivo de orientar sobre futuras respuestas. b) El modelo cognitivo de Gagné (1987) es muy importante en el diseño de software educativo para la formación. Su teoría ha servido como base para diseñar un modelo de formación en los cursos de desarrollo de programas educativos. En este sentido, la ventaja de su teoría es que proporciona pautas muy concretas, específicas y de fácil aplicación. En síntesis, la teoría de Gagné (1987) proporciona pautas de trabajo para la selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza, siendo así de gran utilidad para los diseñadores.

Con respecto a los aportes de Gros (1997) para realizar el diseño instructivo los pasos a seguir son los siguientes: Identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto (lo que viene a llamarse "análisis de la tarea"). Ello posibilitaría descubrir qué condiciones internas son precisas y qué condiciones externas son convenientes. Una vez determinado el resultado que se desea alcanzar hay que identificar los componentes procesales de la tarea, es decir, los requisitos previos, de manera que sirvan de apoyo al nuevo aprendizaje. En la actualidad, según Gros (1997), un objetivo prioritario "es el desarrollo de modelos prescriptivos para la elaboración de materiales educativos informáticos" (3, 66). "También aclara que considera necesario proporcionar una metodología y herramientas que sirvan de guía en el diseño y desarrollo de materiales informáticos educativos. Considera la fase de desarrollo como fundamental para un uso efectivo del ordenador en educación, añadiendo que la finalidad del ordenador es ser de utilidad al profesor, no sustituirlo" (3, 34)

En esta misma línea, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1979), aborda la relación entre los conceptos de aprendizaje y el uso del ordenador en el campo educacional. Esta teoría se centra en el aprendizaje de materias escolares fundamentalmente. La expresión "significativo" es utilizada por oposición a "memorístico" o "mecánico". Para que un contenido sea significativo, según el enfoque desarrollador del proceso de enseñanza – aprendizaje del Centro de Estudios Educacionales(CEE) del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, implica en sentido general, aprender con una expresa intención de dar un sentido personal (Leontiev 1976), o significado (Ausubel 1979) a aquello que se aprende, (re)construyendo el conocimiento de manera personal, individual, comprende la interacción del estudiante con los contenidos, de manera que se logre: La relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores (significatividad conceptual) La relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y la vida, de la teoría con la práctica (significatividad experencial). La relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo – motivacional del sujeto (significatividad afectiva). Ausubel (1989), destaca la importancia del aprendizaje por recepción. Es decir, el contenido y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno "recibe". Dicha concepción del aprendizaje se opondría al aprendizaje por descubrimiento de Bruner(2, 15). En cuanto a su influencia en el diseño de software educativo, Ausubel (1979), refiriéndose a la instrucción programada y a la enseñanza asistida por ordenador, comenta que se trata de medios eficaces sobre todo para proponer situaciones de descubrimiento y simulaciones, pero no pueden sustituir la realidad del aula.

Destaca también las posibilidades de los ordenadores en la enseñanza, en tanto posibilitan el control de muchas variables de forma simultánea, si bien considera necesario que su utilización en este ámbito venga respaldada por "una teoría según Ausubel, Novak y Hanesian (1989) validada empíricamente de la recepción significativa y el aprendizaje por descubrimiento" (2, 37).

Sin embargo, los tres autores citados en el párrafo anterior señalan que uno de los principales problemas de la enseñanza asistida por ordenador estriba en que no proporciona interacción de los alumnos entre sí ni de estos con el profesor. Señalan también el papel fundamental del profesor, en lo que respecta a su capacidad como guía en el proceso instructivo ya que ninguna computadora podrá jamás ser programada con respuestas a todas las preguntas que los estudiantes formularán. En tal sentido, es preciso señalar que no existen software que enseñen a pensar y en su mayoría constituyen una postura práctica sobre el aprendizaje, que no se complica con disquisiciones teóricas, y con resultados palpables en lo que el estudiante debe saber hacer, en esencia, no existen software para la enseñanza donde el alumno se enfrente a la resolución de problemas y pueda desarrollar todo el proceso de solución donde se incluye lo cognitivo y lo meta cognitivo

A pesar de lo anterior, la teoría contructivista de Papert (1987), creador del lenguaje LOGO, propone un cambio sustancial en la escuela: un cambio en los objetivos escolares acorde con el elemento innovador que supone el ordenador.

Para Papert (1987), el ordenador reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender. Una fuente importante de su obra serán las teorías de Piaget. Sin embargo, según Crevier (1996), aunque coincidentes en los planteamientos generales, mientras Piaget no veía mayores ventajas en el uso del ordenador para "modelar la clase de estructuras mentales que postulaba", Papert se sintió rápidamente atraído por esa idea. Tanto es así, que pronto entró en contacto con los investigadores pioneros en Inteligencia Artificial, campo del que recibiría también notorias influencias (6, 85)

Es de aquí, según Martí (1992), que Papert recogerá su "interés por simular con el ordenador los procesos cognitivos con el fin de estudiar con más detalle su naturaleza" (4, 82). Por otro lado, parte de los postulados piagetianos, entendiendo al sujeto como agente activo y "constructivo" del aprendizaje. Intentará que mediante el ordenador, el estudiante pueda llegar a hacerse planteamientos acerca de su propio pensamiento, tarea esta difícilmente realizable sin su concurrencia. Como resultado, según Martí (1992) el lenguaje LOGO será una pieza clave, pues mediante la programación, el estudiante podrá pensar sobre sus procesos cognitivos, sobre sus errores y aprovecharlos para reformular sus programas (4, 103). En otras palabras, la programación favorecerá las actividades meta cognitivas. Como apunta Martí (1992), Papert toma de Piaget:

• La necesidad de un análisis genético del contenido.
• La defensa constructivista del conocimiento.
• La defensa del aprendizaje espontáneo y, por tanto, sin instrucción.
• El sujeto es un ser activo que construye sus teorías sobre la realidad interactuando con esta.
• Confrontación de las teorías con los hechos, conocimiento y aprendizaje fruto de la interacción entre sujeto y entorno.

El lenguaje LOGO supone un "material lo suficientemente abierto y sugerente para elaborar sus propios proyectos, modificarlos y mejorarlos mediante un proceso interactivo" (4,84). Para Papera (1987) la utilización adecuada del ordenador puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendizaje del niño. Se trata, pues, de un medio revolucionario, ya que puede llegar a modificar las formas de aprender (6,97) Sin embargo para Papera (1987) el uso del ordenador no debe limitarse dado tradicionalmente en el ámbito escolar, relegando al alumno a un segundo plano. El ordenador debería ser una herramienta con la que pueda llevar a cabo sus proyectos y tan funcional como un lápiz. (6, 100) La visión de Papert (1987) sobre las posibilidades del ordenador en la escuela como una herramienta capaz de generar cambios de envergadura es ciertamente optimista, muestra de ello es su idea de que la medicina ha cambiado al hacerse cada vez más técnica; en educación el cambio vendrá por la utilización de medios técnicos capaces de ocuparse de la naturaleza técnica del aprendizaje escolar. (6, 72)

Asimismo, partiendo de los postulados vygotskianos cabe destacar el papel del profesor en el proceso de aprendizaje, ofreciendo una labor de andamiaje que apoyará al sujeto en su aprendizaje. Para entender el concepto de andamiaje es preciso hacer referencia a otro punto clave en la teoría de Vygotsky (1979): la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Como Vygotsky señala no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (7, 133) En este sentido, algunos de los autores de tendencia neovygotskiana destacan el importante papel que juega el profesor en la utilización de software instructivos. Es el caso de Mercer y Fisher (1992), para los que el papel más relevante en todo proceso de enseñanza-aprendizaje reside en la comunicación, en el contexto cultural y en el lugar donde dicho proceso se lleva a cabo. Así, los autores aluden al ya mencionado concepto de andamiaje o a la ayuda que el profesor ofrece al alumno para que pueda solventar por si mismo una situación problemática, para determinar su aplicabilidad a situaciones de enseñanza asistida por ordenador (5, 339)

Mercer y Fisher (1992) consideran, que pese a la importancia de la fase de diseño de software, en cuanto a los resultados instructivos, su aplicación en cada situación distinta supondrá también unos procesos y problemáticas diferentes. De esta manera, los procedimientos y resultados de cualquier actividad basada en el ordenador surgirán a través de la charla  y  actividad conjunta entre maestro y alumnos. Es decir, el mismo software usado con combinaciones diferentes de maestros y alumnos en ocasiones diferentes, generará actividades distintas. Estas actividades distintivas se llevarán a cabo en escalas de tiempo diferente, generarán problemas diferentes para los alumnos y maestros y casi tendrán ciertamente resultados de aprendizaje diferentes.

A parte del propio software, la influencia fundamental en la estructura y resultados de una actividad basada en el ordenador, vendrá ligada fundamentalmente a la figura del maestro. Por tanto, las teorías de aprendizaje de diferentes tendencias han enriquecido la enseñanza asistida por ordenador y queda demostrado que la tecnología educativa esta encaminada a despojar al maestro de una parte importante de la carga conexionista – conductista del proceso de enseñanza – aprendizaje y dedicarse a proporcionar a los educandos procesos del pensamiento verdaderamente eficaces y útiles para la resolución de problemas interdisciplinarios, pues un enfoque interdisciplinario del proceso, es la vía más eficaz para que el alumno este más apto para abordar situaciones reales y problemas nuevos. No obstante se considera que, son pocos los esfuerzos para que la tecnología educativa se ponga al servicio de un proceso de enseñanza – aprendizaje más integrador e interdisciplinario, es decir, no abundan las experiencias del uso del ordenador como herramienta práctica para el descubrimiento o la construcción del conocimiento en una ciencia.

3. Conclusiones.

El siglo XXI inicia con una enorme carga de transformaciones científicas, tecnológicas, sociales, económicas y culturales cuyas repercusiones no son fáciles de predecir. La incertidumbre ante el futuro generado por estas situaciones y los cambios en las formas de pensar y de actuar que acarrean, generan nuevos rompimientos conceptuales y con ellos, nuevos paradigmas teóricos y operativos en todo el saber y el quehacer humanos.

La educación no puede quedarse al margen de estos fenómenos, aún más, con frecuencia surgen voces afirmando que a ella corresponde la tarea de preparar a la humanidad para que los cambios sean positivos en beneficio de todos.

En consecuencia, Cuba ha puesto en marcha reformas a su sistema educativo, con el claro objetivo de que los esfuerzos y los recursos que se destinan a la educación sean eficaces, respondan a los requerimientos del futuro y acerquen para todos, los beneficios que tradicionalmente se han asignado a una educación de calidad. Sin embargo lo más trascendente es el cambio que debe haber en el rol del maestro, el cual debe estar preparado para perder el poder que antaño poseía de controlar la información, pues las TIC contribuyen en grado sumo a masificar la información. Las redes Informáticas permiten desarrollar aplicaciones distribuidas donde puedan estar trabajando sincrónica o asincrónicamente múltiples usuarios-estudiantes en las que se comparten recursos e informaciones y en este proceso se negocian conceptos, significados, y se adoptan criterios y puntos de vistas generando a la vez nuevos conocimientos y permitiendo que el éxito de un estudiante contribuya al éxito de todos. Por todo lo anterior consideramos que las TIC contribuyen no solo al aprendizaje individualizado sino que de forma planificada y orientada por el docente se produce un aprendizaje en colectivo, donde de forma implícita también se contribuye a la formación de valores éticos y no solo queda en el marco de la escuela como institución, sino que traspasa esas fronteras.

4. Bibliografía

• Araujo, J.B.; y Chadwick, C.B. 1988. Tecnología educacional: Teorías de la instrucción. Barcelona. Paídos.
• Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; y Hanesian. 1988. H. Psicología cognitiva: Un punto de vista cognoscitivo. Méjico. Trillas.
• Gros, B. 1997. Diseños y programas educativos. Barcelona. Ariel.
• Martí, E. 1992. Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona, ICE-Horsori.
• Mercer, N.; y Fisher, E. 1992. How do teachers help children to learn? An analysis of teacher's interventions in computer-based activities: Learning and Instruction. Vol. 2, p.339 – 355,
• Papert, S. 1987. Desafío de la mente: Computadoras y educación. Buenos Aires, Galápago.
• Vigostky, L.S. 1979. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.

Autor:

Miriam Roque Hernández

Zulema Pedroso Sosa

Liber Javier Fuentes Martínez

Abel Meriño Ibarra