La Calidad de la Educación: Una acción política que transforma la función social de la escuela

POLÍTICA SOCIAL Y GLOBALIZACIÓN

Es notorio como las diferentes lecturas sobre el fenómeno de la globalización que se postula desde diversas ciencias sociales, plantean una perspectiva generalizada, que actualmente [y desde hace por lo menos una década y media], con el propósito de caracterizar la época, coinciden en señalar el papel jugado por la economía en la configuración de relaciones de intercambio, dependencia y/o equidad entre los países del mundo como elemento central de la dinámica social y cultural a escala universal. No obstante, como lo señala Escobar "nadie sabe dónde empieza y termina la economía, a pesar de que los economistas, en medio de la vorágine neoliberal y de la aparentemente todopoderosa globalización, rápidamente se apuntan a la pretensión de reducir a la economía todos los aspectos de la realidad social, extendiendo de este modo la sombra que la economía arroja sobre la vida y la historia".

Frente a las transformaciones sufridas por la sociedad contemporánea y sus consecuentes efectos [como la interdependencia económica, informacional, incursión de la tecnología y modernización en la vida cotidiana], la escuela se encuentra en crisis, en tanto no responde a las exigencias que la sociedad demanda de ella y a otras posibles condiciones: necesita que las políticas educativas que rigen su quehacer y su estructura sean más coherentes; perdió vigencia, su accionar se encuentra divorciado del devenir social y cultural, pues la sociedad cambió en distintos ámbitos y la escuela aún no los ha asimilado; los estudiantes son de una época distinta a la que la escuela recrea a su interior, etc. De lo que se trata ahora, según esta postura, no es de preguntarse si la escuela debe transformarse, sino de que manera lo va a hacer, ante lo cual surge la disyuntiva entre, por una parte la adaptación a la exigencia contemporánea para responder a las múltiples demandas que le surgen diariamente, ó por otra parte, reducir sus funciones a aquellas que solamente ella podría asumir, y si la responsabilidad de las decisiones compromete solamente a las instancias centrales, ó si el compromiso parte de la convicción de las propias instituciones.

La noción de calidad se ha considerado como instrumento válido para describir la realidad de lo que pasa en educación, y como un lenguaje neutral que puede emplearse inofensivamente y ser empleado para distintos fines según la orientación política y epistemológica que le den sus usuarios. La calidad no se asume como un referente, sino como un deseo y una exigencia. Mientras la perspectiva trazada por la industria [escenario de donde proviene el término] enfatiza en el proceso: diseño que racionaliza acciones, costos y establece estándares para lograr aceptación de los productos; en la educación cuando aparece la noción se privilegian los resultados: los estudiantes son tomados como un producto homogéneo (las evaluaciones masivas así lo muestran), desconociendo que las condiciones en que transcurre la escolarización son desiguales –por ejemplo la diferenciación socioeconómica o las expectativas de los jóvenes– y que las acciones sociales son contingentes, por lo que estandarizar dichos resultados implica desconocer las condiciones en que se realizan [en singular] los eventos educativos; de este modo se hace visible, no la pertinencia de la oferta educativa en relación con las demandas de su propio contexto, sino la cercanía con el deseo de quien diseña la evaluación y el nivel de cumplimiento con la exigencia que –tácitamente– moviliza el mismo acto evaluativo el cual obedece a decisiones políticas con respecto al lugar otorgado a la educación y la escuela.

En este sentido, las políticas en educación han venido cambiando en el transcurso de los últimos años en la perspectiva de intentar modificar el sentido y los contenidos en las instituciones escolares. Es preciso señalar que las conferencias mundiales, las cumbres sobre educación y los encuentros de jefes de Estado y mandatarios o Ministros de Educación de los países Iberoamericanos han venido suscribiendo, para el caso nuestro, ciertas orientaciones que han marcado el rumbo no solo de la educación, sino de la modificación en las prácticas en la escuela. Lo que subrayamos es que la educación por ser parte de la política social requiere cierto tipo de información para tomar decisiones acertadas, dando lugar a que la evaluación de la educación se convirtiera en una acción estratégica para la formulación de políticas.

Condición que no es propia de América Latina, sino que emana de las exigencias producidas por los efectos de la globalización; Según Brunner, "la globalización llevaría a un uso cada vez más extendido de pruebas y medidas de comparación internacional estimulando a los países a adoptar políticas de logro nacional y eficiencia en detrimento de objetivos de equidad y cohesión sociales (…) con la globalización se produce asimismo una mayor convergencia en el plano de las políticas educacionales y un creciente movimiento hacia la medición, evaluación y comparación internacional de resultados. De esta manera lo local se ve forzado a entrar en contacto con lo global y las naciones se ven compelidas a competir en términos de capital humano y desempeño educacional". Bien vale la pena reconocer el valor de esta advertencia para no obviar los posibles efectos de desintegración social que podrían acelerarse si la incursión de estas medidas no se reparan en las condiciones sociales en que son aplicadas.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD COMO FUENTE DE INFORMACIÓN DEL SISTEMA

Para intentar intervenir en la modificación de las prácticas escolares se requiere actuar no desde el pensamiento o la teoría pedagógica, sino desde la evaluación de las mismas prácticas. Este parece ser el axioma asumido por la política educativa desde los años 90's en América Latina, y se expresa en la creación (casi simultánea) de sistemas de evaluación de la calidad de la educación en casi todos los países de la región. Las iniciativas de transformación surgen del seno mismo de organismos multilaterales (ONU, PNUD, UNESCO, B.M., CEPAL, etc.) quienes promovieron cierta sospecha sobre la pertinencia de mantener como únicos los indicadores tradicionales de calidad de la educación [cobertura, deserción, repitencia], al suponer que los escolares por el hecho de asistir a la escuela, no necesariamente aprendían las habilidades o saberes [códigos de la modernidad o necesidades básicas de aprendizaje, según el PNUD y la UNESCO] requeridos para responder a las exigencias actuales. En consecuencia, las nociones descritas, si bien no son abandonadas, se empiezan a acompañar de las nociones de: "eficacia, que hace referencia a los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa; relevancia en términos individuales y sociales, que pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa, y procesos, teniendo en cuenta el análisis de los medios empleados en la acción educativa … [donde] la preocupación central ya no es únicamente cuántos aprenden y en que proporción asisten sino quiénes aprenden en las escuelas, qué aprenden y en que condiciones aprenden".

Es decir, se pretende una observación de los procesos internos de la escuela desde categorías que establecen una visión de calidad, pero no se establece un mecanismo privilegiado de recolección de la información (pruebas estandarizadas, encuestas a los establecimientos, investigaciones de corte etnográfico, etc.); aunque desde diversos documentos [lanza: 1.996; Schifelbein, et. al. 1.994] se sugiere indagar por los factores procesuales que están en la base de los resultados logrados, también es claro que la mirada no se agota allí, lo que explica que desde otras perspectivas se advierta que se ha prestado "poca atención a los procesos y las mediciones se han centrado en los resultados".

Pero el asunto problemático de la evaluación no consiste solamente en la oposición entre procesos y resultados como objeto de indagación; también se requiere explicitar una concepción de escuela que sirva de punto de referencia para leer los resultados. En un texto titulado "evaluación y calidad de la educación, se sugiere abordar la evaluación desde una posición que supere la oposición entre evaluación formativa o de procesos y evaluación sumativa o de resultados, de modo que "La evaluación de la calidad de la educación es definida como una tarea que compromete al conjunto del sistema educativo, sin reducirse a los rendimientos escolares".

Dicho de otro modo, es preciso (previo a la implementación de cualquier tipo de evaluación) dar cuenta de las dimensiones, componentes y alcances del sistema, para poder advertir de acuerdo con condiciones singulares a cada contexto y nivel, si las situaciones observadas obedecen a situaciones producidas por la diferenciación social y/o económica, a la escasa correspondencia entre instancias, niveles y agentes, o si el compromiso involucra otras variables (de orden cultural, étnico, religioso, de pobreza, segregación, etc.) que trascienden las posibilidades de ser resueltas desde el propio sistema. De ahí, que el papel de la evaluación orientada a la exploración del sistema educativo, deba considerar al maestro como eje fundamental tanto de la recolección de información como de la difusión y uso de la misma y no como un simple receptor de informes.

PRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN Y MEJORAMIENTO DEL SISTEMA

Pero, la información producida por las evaluaciones efectivamente contribuye a mejorar el sistema? En nuestro país desde 1991 se vienen realizando evaluaciones ["muestrales"] de la calidad y buena parte de las políticas nacionales hacen alusión a éstas, sin embargo, en las instituciones es poco o casi nulo lo que se conoce de tal correlación, dado que las políticas se instauran desde normativas ministeriales sin que su sentido haya sido objeto de previa discusión; Por lo general no existe un apropiamiento del fundamento de las políticas sino unas obligaciones nuevas que atender. Es decir, que a pesar de que las evaluaciones arrojan cierta información, ésta no es puesta como insumos que alimenten debates sobre educación. El caso de Bogotá es un ejemplo ilustrativo de cómo la actual manera de producir y emplear información desde los centros educativos no necesariamente se traduce en un nivel de apropiamiento de las políticas por parte de los responsables directos de la educación (directivos y docentes).

Desde 1.998 en Bogotá se viene implementación la evaluación censal de desempeños estudiantiles como estrategia de recolección de información, cuyo resultado es presentado como análisis de cada prueba, explicando la situación educativa a partir de los factores que posiblemente definen el logro (factores asociados), y retornado a los planteles, donde se identifican las instituciones más rezagadas que son objeto de acciones focalizadas o compensatorias.

El efecto esperado, en términos de la intención política de involucrar a los docentes en la reflexión sobre sus prácticas resulta frustrado, pues, esta información no dispensa a los docentes y directivos una información que les permita revisar el proceso agenciado por ellos, sino un señalamiento deficitario o aceptado de sus "resultados", convirtiendo las conclusiones de estos estudios en una simple abstracción que legitima decisiones del orden central pero que no involucra a directivos y docentes en una reflexión sobre el funcionamiento del sistema, más bien los conmina a realizar acciones designadas por instancias superiores, dejando su responsabilidad en una acción de cumplimiento; lo anterior obedece a que la concepción que subyace a esta forma de instrumentar la política es la de un docente desconocedor de la calidad de su saber y del resultado de su labor. Por lo anterior, la información producida por evaluaciones de este tipo no puede ser tomada como empírica en el sentido que no admite otra interpretación, de la cual se derive algún excedente de sentido que permita una mejor comprensión de los procesos internos de la institución educativa.

Para el resto del país las orientaciones de política aparecen aún más abstractas que en el caso de Bogotá (donde la evaluación censal ofrecería una base material útil para la reflexión), en la medida que se plantean como orientaciones generales que deben ser asumidas. En este punto, cada instancia y región termina ajustando las orientaciones dadas a sus propias condiciones de posibilidad en razón a la diferenciación étnica, cultural y social que compone la población colombiana. Diferenciación que no puede ser ajena a esta reflexión; más bien dichas diferencias evidencian la pertinencia de observar la educación desde una visión más integral que trascienda la mera observación de resultados e integre a los actores como partícipes activos. De lo que se desprende la necesidad de trascender la mirada restringida a la escuela para relacionar la obtención de información con el contexto social (lo que se conoce como relevancia social), de modo que pueda darse cuenta de la diversidad que compone el sistema, y de la posibilidad de generar participación de los agentes educativos a partir de la difusión de información empírica.

El reconocimiento de la diferenciación constituye, entonces, la clave para la comprensión del funcionamiento del sistema, pues, como lo plantea Touraine, "muchos consideran inoportunos los alegatos a favor de la heterogeneidad social y cultural de las escuelas. Sin embargo, de la misma forma que una ciudad sólo está viva si en ella se codean y comunican poblaciones diferentes, la escuela debe ser un lugar privilegiado de comunicaciones interculturales…". Desde esta perspectiva, la diferencia social, económica y cultural no es solamente una realidad que limita. También es una condición que exhorta a ser reconocida si las iniciativas se orientan al posible mejoramiento de la educación.

La perspectiva que consideramos apropiada para responder a las disímiles condiciones educativas de nuestro país, no consiste en legitimar cualidades desiguales, sino en sugerir estrategias de indagación que permitan a la escuela desarrollar una tarea comprometida con otorgar sentido a sus propias acciones, independientemente de las diferencias sociales. En este sentido, la importancia que puede adquirir la información empírica que se produce desde las diferentes instancias del sistema, radica en que el uso de tal información puede constituirse como punto de referencia en la toma de decisiones:

Hacemos referencia a la importancia de la información empírica entendida como la necesidad de producir declaraciones que los propios actores de la educación estimen pertinente para favorecer el funcionamiento del sistema, tal como lo propone Bourdieu cuando sugiere que "deberán ser puestas en acción instancias que tengan como tarea recoger, reunir y analizar las reacciones y las reflexiones de los profesores encargados de la aplicación, de sugestiones, críticas, acondicionamientos deseables, innovaciones propuestas, etc. Un esfuerzo permanente de búsqueda pedagógica, a la vez metódica y práctica, que asocie a los maestros directamente comprometidos en el trabajo de formación, podría así instaurarse". Pensamos que en la medida que este saber es objeto de reflexión y apropiado por los agentes responsables del aparato educativo (autoridades, directivos y docentes principalmente), la comprensión de los alcances y posibilidades constituye la principal garantía para la implementación de iniciativas políticas conducentes a perfeccionar aquellos componentes y/o acciones que inmovilicen la realización de transformaciones requeridas.

CALIDAD EDUCATIVA O PREPARACIÓN DE ESCENARIOS GLOBALIZADORES?

Al lado de la búsqueda de transformación de la educación básica, técnica y de la formación profesional, uno de los propósitos fijados recurrentemente por los documentos de política internacional consiste en propender por que la educación se convierta en una verdadera preparación para el mundo del trabajo: "establecer una oferta suficiente de formación continua en cada país, que garantice el acceso de las personas empleadas a una preparación para conservar el empleo o adaptarse ante los cambios del mercado laboral y a los desempleados para acceder a las cualificaciones necesarias". El propósito fijado en este punto es un esbozos de lo que significará más adelante el éxito de la dinámica globalizadora. Una educación que se ofrezca dispuesta a cumplir con estas demandas, por ejemplo, que manifieste poner en relación los aprendizajes con resolución de problemas cotidiano (aprender a aprender), y que defina tanto sus objetos de enseñanza como la evaluación desde la noción de competencias será, entonces, catalogada de calidad. Calidad útil solamente para validar el modelo, porque cuando efectivamente conservar el empleo dependa de la capacidad adaptativa que cada trabajador muestre y las competencias laborales sean el criterio de selección de los recursos humanos, se demostrará que las contingencias y la estabilidad del mundo del trabajo no dependen del saber acumulado ni de las habilidades adquiridas en el proceso escolar, sino de las propias organizaciones que definen sus estándares para cada familia de competencias y el perfil de trabajador (ahora le llaman colaborador) que requiera la labor. Es decir, la escuela no incide en un proceso donde las decisiones del perfil de formación son al arbitrio de las necesidades empresariales.

LA EVALUACIÓN MASIVA DE LA CALIDAD NO ES UN ASUNTO EDUCATIVO SINO POLÍTICO QUE REFORMULA LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

A través de la aplicación de pruebas de rendimiento y de cuestionarios de Factores Asociables o Asociados a los estudiantes, se pretende dar cuenta de la calidad de la educación. Los Factores Asociables se entienden como "el conjunto de variables que durante la investigación se presume afecta de alguna manera el logro cognitivo y, por tanto, la calidad de la educación. y se denominan Factores Asociados a dicho conjunto de variables, cuando una vez culminado el estudio y después del análisis se concluye que efectivamente las variables están vinculadas con un mayor o menor logro". Las nociones arriba señaladas "sirven" para organizar la presentación de los análisis de resultados de tales pruebas, en la medida que ubican las falencias que explican el bajo rendimiento. Es decir, que de los resultados obtenidos se infieren las características del medio o contexto local, de la institución, de los procesos educativos y de los sujetos (estudiantes, docentes y directivos) que no 'ensamblan' de la manera esperada con la idea de institución que pretenden estos "estudios" sobre calidad.

Tal forma de auscultar la educación permite establecer causalidades para explican las relaciones entre rendimiento o logro (independiente del objeto de evaluación que sea) y los factores que lo determinan, de modo que se puedan tomar decisiones de orden administrativo y pedagógico para superar las deficiencias detectadas. Sin embargo, ni los factores pueden ser considerados causas [pues surgen de una correlación estadística que obliga a interpretar desde una teoría particular dichos hallazgos] y, lo que interesa en este tipo de análisis tampoco es el proceso educativo sino una disposición a resolver las fallas que arrojan los mencionados análisis. En la medida que se sabe de antemano que los centros educativos funcionan en condiciones desiguales es ingenuo pretender que desde la oferta escolar se modifique su propia situación de existencia, pero en cambio si se hace evidente la "aparición" de nuevas demandas a la institución que exigen ajustar, por ejemplo, la gestión escolar, el tamaño de las clases, la renovación del personal docente o administrativo, la participación de la comunidad, etc., o modificar cualquier otro elemento o instancia que responda a las orientaciones de la política social. Por lo anterior, podemos afirmar que la función social de la escuela termina siendo la que aparezca consignada en las recomendaciones que hacen los análisis de Factores Asociados y no la que podría definirse como acuerdo deliberado desde la propia institución.

Hasta la fecha la citada concepción de evaluación de la calidad continúa vigente y se inscribe en el marco del proceso de modernización de nuestro país, ya que constituye una herramienta que, según dicen los documentos de las agencias que orientan la educación (UNESCO/CEPAL/OEI), contribuye a recabar información sectorial para poder tomar decisiones políticas acertadas. Sólo que dichas políticas lejos de ser resultado de la información recogida, más bien son las que determinan qué tipo de información es la que debe obtenerse a la hora de dar cuenta por la mentada Calidad de la educación, donde los únicos responsables resultan siendo las propias instituciones, los docentes y los padres de familia, y no la precariedad de la acción del Estado que ha dejado la educación al arbitrio de la lógica del mercado [libre juego de la oferta y la demanda] para no tener que intervenir financiando la compensación de las diferencias iniciales que explican la variabilidad del logro.

Finalmente cabe anotar que la idea de responder a los cambios globales que demandaban observar el desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad y que se resumen en intervenir desde la evaluación los sistemas educativos, no los hace menos inequitativos ni los aproxima al nivel de funcionamiento de aquellos países contra los que estos estudios gustan compararse (Vbg. TIMSS), pues tales diferencias son estructurales por lo cual no pueden superarse desde la retórica que, como en nuestro caso, si logra equiparar el rendimiento de instituciones marginales «o definidas por alguna carencia o excepcionalidad» con otras de elite confortablemente dotadas.

En suma, el problema de la calidad de la educación consiste, sobre todo, en un punto de referencia político que alimenta el proceso pedagógico, para adecuar las acciones de la escuela con las condiciones sociales en que éste se desarrolla y no en una meta común a conseguir en términos homogenizantes, pues, tanto la educación de excelencia (perfil profesionalizante) como la educación en competencias básicas (o sea para formar obreros) no depende de la información brindada por la evaluación de las instituciones, más bien, es una condición de existencia de las mismas que trasciende cualquier intención [por buena que ésta sea] de equiparar con cifras escenarios sociales que están definidos por sus propias diferencias.

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Esteban Barrantes