El desarrollo del modo de actuación profesional pedagógico en el proceso de formación inicial del profesorado (página 2)

Esta definición resulta orientadora para determinar las características esenciales del modo de actuación del profesor en la actividad pedagógica profesional, porque permite penetrar a los elementos estructurales y funcionales de la personalidad, analizarla como sistema de relaciones donde se identifican de manera estructural, dos esferas de regulación: la inductora o motivacional afectiva, la cual explica a través de su funcionamiento, el por qué y para qué de la actuación de la persona, y la ejecutora o cognitiva instrumental, que apunta al cómo y con qué se realiza dicha actuación.

Básicamente este estudio se ocupa del cómo y el con qué se realiza la actuación, en su relación dialéctica, con el por qué y el para qué, a partir de considerar que la esfera de regulación motivacional afectiva está compuesta por unidades psíquicas con carácter inductor predominante, entre las que se distinguen: la orientación motivacional, que tiene la función de movilizar a la persona en su actuación; la expectativa motivacional, que dirige la actuación y el estado de satisfacción que sostiene a la persona en su actuación concreta.

Por su parte la esfera cognitivo instrumental se configura a través de la instrumentación ejecutora y los estados cognitivos y metacognitivos. El estado cognitivo generaliza cualquier tipo de manifestación de los conocimientos que posea la persona con respecto a uno o varios contextos y el metacognitivo se refiere a los conocimientos de esa persona sobre sí mismo. La instrumentación ejecutora comprende las manifestaciones de la actuación personal en forma de instrumentaciones conscientes o no, traducida en acciones, operaciones, habilidades, hábitos y capacidades, en las cuales se expresa el funcionamiento, en general, instrumental del sujeto.

Se hace necesario reforzar algunas ideas respecto a la interrelación dialéctica de las unidades psíquicas mencionadas en el funcionamiento de la personalidad como las siguientes: las estructuras cognitivas de una persona no pueden configurarse si éstas no poseen las instrumentaciones intelectuales correspondientes para lograrlas y viceversa. Cuando el funcionamiento instrumental intelectual del sujeto es significativo, es porque su estado cognitivo también es efectivo. La personalidad se caracteriza por una peculiar estructuración de relaciones entre lo inductor y lo ejecutor como premisa y resultado de la actuación concreta del sujeto, así como, de la estructuración de relaciones de las unidades funcionales que conforman cada una de las esferas de regulación por separado (Bermúdez y Rodríguez: 1996,4 y 5).

De ahí se explica, que el modo de actuar representa una configuración psicológica que integran diversas unidades psíquicas de lo inductor y lo ejecutor, que permite modelar una determinada ejecución mediante acciones y operaciones propias de la actividad, expresando en ella sus niveles de motivación, conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades.

Los doctores L. García, T. Miranda y F. Addine, al referirse a los modos de actuación o el modo de actuación de los profesores y estudiantes en la profesión pedagógica enriquecen las ideas hasta aquí expresadas y posibilitan llegar a una conceptualización en el modo de actuación de los profesores de las universidades pedagógicas.

En esta dirección L. García, al definir modos de actuación profesional expresa que son las formas históricamente condicionadas de desempeñarse el docente, constituido por el conjunto de métodos y estado para la comunicación y la actividad pedagógica, los cuales revelan un determinado nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, así como, de constructos, rutinas, esquemas y modelos de actuación profesional (L. García: 1996,19).

Precisa el papel del autoperfeccionamiento para el desarrollo de los modos de actuación como proceso que parte de la concientización por cada profesor de la importancia de su actuación como sujeto.

El colectivo de investigadores del proyecto Vías que contribuyen a transformar los modos de actuación y a desarrollar las potencialidades creadoras de los docentes en la Secundaria Básica entiende el modo de actuación en la actividad pedagógica profesional como el sistema de acciones, para la comunicación y la actividad pedagógica, que modela la ejecución del profesor en un determinado contexto de actuación, las cuales revelan el nivel de desarrollo de sus conocimientos, habilidades, capacidades, potencialidades creadoras y le sirve como medio para autoperfeccionarse ( Remedios,2001:17 ).

Un análisis conceptual nos permite evaluar que existen diversos criterios para las respuestas dadas a la interrogante ¿qué es el modo de actuación profesional?, así encontramos definiciones donde el término modo de actuación para algunos autores significa capacidades (C. Álvarez), formas de desempeñarse (L. García), métodos generales (O. Fuentes), sistema de acciones las que se consideran en una secuencia (V. Gala, R. Plá, F. Addine). Lo que diferencia a los autores no es la concepción del término sino su intención de aplicación a los objetos de trabajo.

Al definir el modo de actuación entre sus atributos principales se encuentran como rasgos comunes que:

• Actúa sobre el objeto de la profesión

• Revela el nivel de las habilidades, capacidades, constructos u otras formas donde el sujeto expresa su desarrollo profesional.

• Tiene un carácter histórico concreto y generalizador al manifestarse en la actividad profesional.

Castillo, al estudiar el modo de actuación del profesor en formación expresó que se puede hablar de modo de actuación profesional, cuando se demuestra por parte del estudiante el dominio pleno de los conocimientos, habilidades, valores y capacidades más generales del objeto de la profesión, que permiten al mismo la aprehensión del método para su actuación profesional, imbricándose en un sistema de acciones generalizadoras de su actividad, adaptables a variadas formas y contextos, tributando la interacción de las mismas a la conformación de cualidades, y rasgos distintivos de la personalidad, lo que nos permite identificar la especificidad del objeto y el encargo social de una profesión, y poder discernir entre ese profesional y otro, citado por F. Addine ( 2003: 13).

En el libro La profesionalización del maestro desde sus funciones profesionales. Algunos apuntes para su comprensión, F. Addine identifica como elementos del modo de actuación en la actividad pedagógica:

• El sistema y secuencia de acciones, de una actividad generalizadora,

• Mediante el mismo se modelo una ejecución competente,

• Actúa sobre el objeto de la profesión,

• Revela el nivel de las habilidades, capacidades, constructos que conforman su propia identidad profesional pedagógica.

Se reconocen también como rasgos esenciales del modo de actuación en la actividad pedagógica, los referidos por G. García y F. Addine (2003).

Reconocen como acciones de una actividad generalizada sobre la base de asumir una posición teórica: identificar, caracterizar, diagnosticar, explicar, establecer relaciones, fundamentar, modelar, ejecutar, valorar, dirigir y tomar decisiones, con carácter desarrollador, en dependencia de la situación y que permitan el cumplimiento de sus tareas y funciones profesionales.

Explican que hay que partir de la unidad en la delimitación de la estructura de las acciones principales y las funciones que ellas cumplen en un contexto dado, para poner de relieve las determinantes de su origen y desarrollo, la dinámica de sus transformaciones ante los diversos cambios específicos de las situaciones en que se producen.

Sintetiza, por tanto, que el modo de actuación es general, se concreta en cada función profesional según su especificidad y en las relaciones entre ellas.

Compartimos los criterios de F. Addine, referidos a los elementos que conforman el modo de actuación debido a que éste es general y se particulariza en cada función profesional, pero se hace énfasis en la concepción del carácter complejo de la actividad pedagógica, lo que implica, que ella no está compuesta por una secuencia de acciones fijas sino que su estructura está dada en general por determinada secuencia de acciones o complejo de acciones, o ambos inclusive, que se superponen o interrelacionan de diversas formas, en tal sentido expresa que la actividad pedagógica profesional exige del profesor un sistema determinado, una secuencia de acciones, una lógica y una intensión determinada. En otras palabras, la actividad del profesor está constituida por determinados elementos (acciones), los cuales se relacionan formando una estructura peculiar (sistema y secuencia). Esta estructura es psicológica por cuanto su portador es el hombre (Kusmina, 1987,18).

Las reflexiones hasta aquí expresadas permiten definir el modo de actuación profesional pedagógico como el sistema de acciones que realiza el profesor vinculadas a las funciones: docente metodológica, orientación educativa e investigativa de superación y las relaciones entre ellas; con el fin de formar de manera continua profesionales de la educación, mediante el que se modela una ejecución y se expresa en los niveles de motivación, el sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades alcanzados, como manifestación de su propia identidad profesional.

La identidad profesional pedagógica se identifica con los rasgos de la personalidad y las condiciones que tipifican al profesional de educación y la diferencia de otros profesionales, con sentimiento de pertenencia a la profesión pedagógica los que obliga a reflexionar sistemáticamente acerca de su actuación.

Este concepto constituye un elemento orientador en el intento de propiciar que en el proceso de formación inicial del profesional de la educación, al reflexionar sobre su modo de actuar, traten de buscar respuestas a interrogantes como las siguientes: qué dominio del contenido tiene, cómo los enseña, qué acciones ejecutó, cuál de ellas resultó más difícil y por qué, cómo hacerlo en situaciones nuevas, qué enseñó, cómo manifiesta su compromiso con la Batalla de Ideas que libra el pueblo cubano, cómo trabaja con el componente axiológico del proceso de enseñanza aprendizaje, cómo aplica y explica el método científico.

Cabe preguntarnos entonces ¿cuáles son las tareas y funciones básicas de los profesionales de la educación?

En la literatura pedagógica consultada aparecen diversos criterios sobre las tareas y las funciones básicas del profesional de la educación:

La definición de las tareas del profesional de la educación es un asunto en extremo polémica, por cuanto la práctica ha derivado hacia la asignación de tareas administrativas, burocráticas y extradocentes, que poco o nada tienen que ver con la esencia del rol. Es evidente que para muchos directores de escuelas o funcionarios del aparato administrativo escolar resulta más sencillo asignar tareas adicionales a los profesores, buscando asegurar su cumplimiento exitoso y escudándose en problemas organizativos o de disponibilidades de personal. La asignación de tareas adicionales al rol complica la labor profesional y afecta el cumplimiento de aquellas que sí son constituyentes del rol.

Se debe entonces diferenciar con claridad, cuál es el contenido esencial del rol, expresado en sus tareas básicas, que se corresponden con la naturaleza de su profesión.

Para ello podemos utilizar dos referentes teóricos fundamentales, el sociológico y el pedagógico. Según M. Weber (1947:230) la tarea constituye un modo de especialización, especificación y combinación de las funciones de un individuo, en cuanto constituye para él la base de una oportunidad constante de obtener beneficios.

En este sentido, relacionado con el análisis funcional de grupo, o sea, la distribución de ocupaciones, entre sus miembros, nos permite entender que el rol profesional se descompone en tareas básicas, que a su vez comprenden funciones específicas. El diccionario español de sinónimos y antónimos plantea como sinónimos de tarea, en séptimo lugar, el término función en tanto que este último no tiene entre sus muchos sinónimos el de tarea (Sainz de Robles, 1968:1056 y 531). Quiere esto decir que el concepto de tareas, derivadas del rol profesional en más amplio que el de función (A. Blanco, 2003:33).

Desde estas precisiones, A. Blanco comparte el criterio de diversos pedagogos al identificar como tareas básicas del maestro las de instruir y educar.

El problema de la educación y la instrucción ha ocupado no pocos espacios en las ciencias de la educación. La psicología pedagógica de orientación marxista explica su identidad y relaciones desde un principio básico la unidad de lo cognitivo y lo afectivo (L. Vigotski: 1998; F. González: 1989). En la pedagogía se observan dos tendencias, una dirigida a centrar los modelos pedagógicos en la instrucción (conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades) y otra en la educación (formación de sentimientos, afectos, valoraciones, intereses). En Cuba se han realizado estudios recientes por un grupo de investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas que explican las diferencias y relaciones dialécticas entre estas dos categorías de la pedagogía que a su vez constituyen tareas básicas de los profesores en su actuación profesional.

Las formas de relación que planteamos entre ambas categorías, dentro del proceso educativo, no eliminan sus diferencias: el contenido y proyección del proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, los conocimientos y los procedimientos para su realización, que los educandos deben alcanzar en función de la concepción curricular en que se inserta. Este proceso instructivo, por estar incluido en el proceso de educación escolar, más general, adquiere de hecho la responsabilidad de ser también educativo.

Ello implica que se incluya en el proceso educativo un sistema de actividades y relaciones que guarden entre sí la unidad: de lo instructivo y lo educativo; en correspondencia con la particularidad de la edad de los educandos y por tanto de los subsistemas escolares de que se trate (grupo pedagogía, ICCP, 1997:31).

¿Qué particularidades tienen estas tareas para los profesores de los centros que se ocupan de formar profesionales de la educación?

En los centros que se ocupan de la formación de los profesionales de la educación se debe prestar especial atención al cumplimiento de estas dos tareas en la formación profesional de los futuros profesores. En el estudio de las categorías de la pedagogía como ciencia, un grupo de investigadores del ICCP al hacer mención a la formación, expresan que:

El análisis del par de categorías: formación y desarrollo, nos revela que si bien estos términos no se definen, sí ocupan un lugar jerárquico importante en las ideas educativas de la etapa colonial, en tanto que la formación del hombre – la unidad entre pensar, el sentir y el actuar- constituye el centro de atención del proceso educativo.

En la República Neocolonial, puede expresarse que el desarrollo se utiliza como sinónimo de formación, crecimiento, evolución, desenvolvimiento; se concibe con un sentido pleno, integral, referido a todas las facetas de la personalidad, lo que refleja la influencia de la concepción del "hombre plenario", hecho que sin duda alguna representa un paso de avance para la Pedagogía cubana.

Aunque se declara que el desarrollo es un producto de la herencia y del medio físico social, el factor determinante es la herencia biológica y la educación sólo una condición para que las tendencias y capacidades innatas se manifiesten.

Derivado de este enfoque, se plantea que el aprendizaje no puede trascender los límites del desarrollo natural y debe propiciar experiencias positivas, a fin de lograr el desarrollo integral de la personalidad del educando.

A partir de la década de 1960, aunque no se precisan diferencias entre ambos conceptos, en las fuentes consultadas se aprecia una tendencia a vincular la formación con la espera afectivo motivacional y, el desarrollo, con la cognitiva. No obstante, al plantearse como fin de la educación la formación integral de la personalidad, esta categoría adquiere un alcance mucho mayor, su comprensión como una integridad.

Bajo la influencia de las ideas de Vigotski, el desarrollo es, fundamentalmente, un resultado de la enseñanza, por lo que ésta debe satisfacer las condiciones necesarias para lograrlo (grupo pedagogía ICCP, 1997:37).

Como puede apreciarse la tendencia es asociar la formación a la integralidad que se aspira en los diferentes niveles de educación.

Por su parte, C. Álvarez de Zayas plantea que el estudio de la pedagogía nos permite dirigir científicamente la formación: la educación, la instrucción, y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles y excelencia, en correspondencia con los más caros intereses de esa sociedad (C. Álvarez de Zayas, 1999:9).

El referido autor considera que la pedagogía tiene como objeto al proceso formativo y determina como dimensiones de este a la educación, instrucción y desarrollo; argumenta que son tres dimensiones porque son tres procesos con funciones diferentes que se interrelacionan dialécticamente en uno solo integrador y totalizador que es el formativo.

Clasifica al proceso formativo como escolar y no escolar, el primero lo define como proceso de carácter sistémico y profesional, fundamentado en una concepción teórico pedagógica generalizada, intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para el trabajo (C. Álvarez de Zayas, 1999:11).

En correspondencia con las ideas hasta aquí expresadas es posible sintetizar, que los profesores de las universidades pedagógicas en Cuba (ISP, Sede y microuniversidad) tienen las tareas de instruir y educar a los futuros profesores de las diferentes educaciones, según las exigencias del proceso formativo escolar, expresada en lo que pudiera considerarse el modelo revolucionario de la formación docente cubano que aparece caracterizado en el documento titulado "La escuela como microuniversidad en la formación integral de los estudiantes de las carreras pedagógicas", de la manera siguiente:

La escuela ha estado siempre presente en el modo revolucionario en que se ha dado respuesta a la formación de maestros que ha requerido el desarrollo educacional emprendido por La Revolución desde su triunfo y ha contribuido decisivamente a enfrentar en cada etapa los grandes retos que se han ido planteando a los diferentes niveles de enseñanza, como lo fue en un momento la explosión de estudiantes para la enseñanza media o constituyen en la actualidad la reducción a veinte niños por aula de primaria o la educación por un profesor general integral de sólo quince alumnos de secundaria básica. (MINED, 2003: 3)

La característica esencial es el cumplimiento del principio pedagógico de la combinación del estudio con el trabajo que permite integrar el componente laboral, académico e investigativo de manera dinámica y con atención a la diversidad de factores que requiere el complejo proceso formativo del profesional de la educación.

Muy relacionadas con las tareas se explican las funciones de los profesionales de la educación las cuales se definen como aquellas actividades que incluyen acciones y operaciones encaminadas a asegurar el cumplimiento exitoso de las tareas básicas (A. Blanco, 2001:33), y se denominan: función docente metodológica, orientación educativa, e investigativa de superación.

En la caracterización de las funciones, los autores antes referidos precisan que la función docente metodológica comprende las acciones del profesor relacionada con la planificación, ejecución, control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. A través de esta función el profesor debe remodelar y desarrollar didácticamente las asignaturas considerando las exigencias curriculares, las diferencias individuales y el contexto grupal.

Se procede a realizar una aproximación al deber ser del modo de actuación en esta función, que sirva como guía metodológica para la determinación de los indicadores que permita obtener información relevante, significativa y de fácil comprensión sobre la actuación del profesor en formación inicial y su efecto formativo en los estudiantes, es decir, en la dirección del aprendizaje.

En los últimos años el problema de la dirección del aprendizaje ha sido objeto de estudio de muchos investigadores cubanos entre los que se distinguen P. Rico (1996), Fariñas (1997), M. López (1999), J. Zilberstein (1999 y 2000) y R. Remedios (2001). Todos atienden a diferentes aristas, pero existe consenso en la idea que para elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario que el profesorado tenga pleno dominio de la ciencia particular que imparte y de los fundamentos básicos de las ciencias de la educación, con énfasis en la ciencia pedagógica, de manera que pueda lograr la unidad y correspondencia teórico práctica en su labor, frente a la planificación, ejecución y control del aprendizaje de los estudiantes.

La problemática de dirigir el aprendizaje de los estudiantes, adquiere un alto nivel de complejidad sobre todo por la diversidad de enfoques y herramientas que es posible asumir, pero se requiere profundizar en aquellas acciones que de forma instrumental el profesor debe modelar cuando planifica, ejecuta, controla y evalúa el aprendizaje de sus estudiantes.

En tal sentido, su carácter de sistema pueden constituir indicadores que permitan identificar lo que se quiere del profesor en el modo de actuación relacionado con la función docente metodológica, a la luz de la concepción didáctica que se fundamenta en los postulados teóricos del enfoque histórico cultural (C. Álvarez de Zayas ,1999 ; D. Castellanos, 2001 ; P. Rico, 2002 ; M. Silvestre y J. Zilberstein, 2002; F. Addine,2003); en la que se precisa que el profesor cambie de posición con respecto a la concepción, las exigencias, la organización de la actividad y las tareas de aprendizaje de manera que la independencia, la participación reflexiva y crítica del estudiante deben ser esenciales.

Lo anterior requiere entender la dinámica de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje como un todo integrado, en el cual se pone de relieve las particularidades de cada una de las partes _problema, objetivo, contenido, métodos, medios, evaluación, formas que organización, relaciones estudiante-estudiante, profesor-estudiante_ en su carácter de sistema y apropiarse de procedimientos que guíen la actuación en la planificación, organización, control y evaluación del aprendizaje.

En el proceso de planificación el tratamiento metodológico de cada uno de los componentes, debe permitir identificar acciones y procedimientos para modelar didácticamente los contenidos, considerando las exigencias del currículo, las diferencias individuales y el contexto grupal, con una actuación independiente, crítica, reflexiva, para garantizar el protagonismo de sus estudiantes durante el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el proceso de formación.

Es oportuno entender que este proceso conduce a la adquisición e individualización de la experiencia histórica social del individuo, en el que tienen una repercusión significativa las acciones colectivas e individuales del sujeto, las cuales deberán ser previstas en la organización y dirección de dicho proceso por el profesor.

El cambio de posición del profesor y el estudiante durante la ejecución de las diferentes actividades es uno de los aspectos que merece especial atención en el modo de actuar de ambos para cumplir con su encargo social. En este caso el profesor tiene el reto de lograr que sus estudiantes tengan una posición activa y transformadora, y aprendan a lograrla, lo que significa que la participación haya implicado un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generar nuevas estrategias, desde una elevada motivación intrínseca por ese aprendizaje.

El logro de tales propósitos requiere que tanto al organizar el desarrollo de las actividades de aprendizaje como del contenido de las tareas, propicien las condiciones para potenciar la unidad cognitivo afectiva desde posiciones desarrolladoras. Durante la realización de actividades, el profesor debe presentar la debida atención a la fase de orientación y evitar la tendencia a la ejecución, en estrecha relación con el control y evaluación en función de garantizar el protagonismo en los diferentes momentos de la actividad.

Estos aspectos permiten precisar como acciones básicas en la ejecución, el control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje las siguientes:

• Organizar el trabajo del estudiante según la exigencia de las tareas planteadas y el nivel de desarrollo alcanzado por ellos.

• Orientar el rol de cada estudiante en el intercambio de puntos de vista, criterios, opiniones ante las actividades que se realizarán de forma bilateral, grupal e individual.

• Ofrecer los niveles de ayuda necesarios para que cada estudiante de manera colectiva o individual se apropie de los conocimientos y de un modo de actuar para su obtención, que permitan operar con generalizaciones teóricas y aplicar lo aprendido a la práctica.

• Garantizar que el estudiante se apropie de métodos y procedimientos para la obtención de los conocimientos por sí mismo y del cómo llegó a ellos de forma que se aproveche la unidad que se produce entre los aspectos cognitivos afectivos motivacionales, de manera que los aprendizajes adquieran un sentido personal.

• Comprobar cómo los alumnos se han apropiado de las acciones que le permiten asimilar el contenido objeto de aprendizaje.

• Determinar el desarrollo alcanzado por los alumnos en los procedimientos para realizar las situaciones de aprendizaje orientadas, y profundizar en el comportamiento, para lo que se recomienda buscar la respuesta a: qué conocimientos aprendí, qué habilidades desarrollé, cómo me comporté con mis compañeros y el profesor, cómo debo afrontar y resolver las insuficiencias que tuve, qué y cómo debo transformarlas.

• Comprobar la calidad de los resultados alcanzados por los estudiantes en el aprendizaje del contenido, mediante ejercicios que posibiliten la aplicación de conocimientos y habilidades en situaciones nuevas vinculadas a su desempeño profesional, de modo que a partir de las exigencias de la tarea el estudiante pueda conocer en qué medida se aproxima con los resultados de su ejecución a lo esperado, y cómo resolver las insuficiencias.

A manera de resumen consideramos que el modo de actuación en la función docente metodológica de los profesores en formación inicial se enmarca en el sistema de acciones que realiza vinculadas a la planificación, la ejecución, el control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes, donde se remodelan y desarrollan didácticamente las asignaturas, considerando las exigencias curriculares, las diferencias individuales y el contexto grupal, como expresión de sus características personales y relaciones interpersonales que establece.

Bibliografía

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Desempeño profesional y evaluación de los docentes del Instituto Superior: Propósitos y perspectivas. 2006/ J. M. Remedio González. [et.al].– La Habana: Ed. Academia.

Autor:

Adael Alvarez García.

Marcos Conde Pérez.