El Poder en los Conflicto Interpersonales Docente – Estudiante

Resumen

Este articulo está fundamentado en la Investigación Conflicto Interpersonal Docente – Estudiante y su Incidencia en el Desempeño Laboral del Educador, trabajándose el objetivo especifico: Describir la forma de manifestación del poder, como fuente generadora de conflictos interpersonales entre Docente – Estudiante de Diversificada. En relación a la manifestación del Poder, se basó en el estudio clásico de French y Raven (1959), Iturralde (2000), Alcover (2008) entre otros y en lo que respecta Conflictos interpersonales, se consideraron los aportes de: Rejano (1998), Hellriegel (2004), (Jiménez, 2004) entre otros. Su metodología ubicada en el paradigma positivista cuantitativo, con un carácter descriptivo. La muestra constituida por 140 estudiantes y 33 docentes.

Los resultados analizados, identificaron que las respuestas mayoritariamente estuvieron orientadas al poder coercitivo, como principal forma de control empleada por el docente. En función de ello se propone un ejercicio positivo del poder, democratizándolo y de ésta manera influir en los estudiantes, evitando que se formen alianzas que intenten acceder al control de la institución por sujetos que generen violencia, a través del poder autocrático e ilegitimo.

Palabras Claves: Poder Legitimo, Poder Coercitivo, Conflictos interpersonales

Introducción

Donde exista un conglomerado humano va a generarse conflictos, dadas las diferencias propias de los sujetos que lo conforman, y es el acuerdo o no entre ellos lo que incidirá en el crecimiento o deterioro de las relaciones interpersonales. Igualmente las relaciones de poder, parte inherente de las interrelaciones sociales, pueden ser factor impulsador de conflictos, considerando la asimetría existente en éstas, las condiciones de poder y liderazgo. La escuela que debe ser impulsadora de la convivencia armónica, ante la coexistencia en su seno, de sujetos que se diferencian por sus características sociales, ideológicas, religiosas, económicas… se convierte en un núcleo propicio, tanto para los conflictos como para las manifestaciones de poder.

En éste sentido, Jarez (1997) en su trabajo "El lugar del conflicto en la organización escolar", indica que las prácticas cotidianas escolares están en contacto permanente con posibles conflictos en torno al poder, de forma tanto explícita como oculta. Indicando el autor que éstas pueden girar entre otras fuentes por "Las alianzas, estrategias y tácticas que se ponen en juego para acceder al control del centro".

Dentro de ésta misma perspectiva, Nuñez (2010) en su trabajo titulado "Política y poder en la escuela media: disputas en torno a la participación juvenil, en el espacio escolar" tiene entre sus objetivos: Analizar el modo en el que los jóvenes se desenvuelven en el espacio escolar, igualmente indaga en relación a los distintos recursos con los que cuentan los actores educativos y a la relación entre juventud y poder, en un ámbito considerado central para la formación política de las nuevas generaciones. En función de esto el autor plantea que…

La escuela es de por sí un espacio de relaciones asimétricas entre jóvenes y adultos. Sin embargo, de manera sumamente paradójica, al mismo tiempo en que la autoridad pedagógica y la capacidad regulatoria de la escuela se erosiona, esto no es correlativo respecto del modo de distribución de las voces y del poder en el espacio escolar. En este caso, los adultos hegemonizan las decisiones, precisamente en un ámbito como el de la política, que podría pensarse más horizontal que en la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos.

 En el contexto de lo planteado y siguiendo las ideas de Andretich (2007) en su trabajo "las Relaciones de Poder en la Escuela: Consideraciones para el Abordaje en Investigaciones" podría afirmarse que algunos ven el poder como un recurso, en palabras de la autora , "como algo que uno posee, mientras que otros lo ven como "una relación caracterizada por algún tipo de dependencia, es decir, como una influencia sobre algo o alguien" Plantea la autora que esta podría ser la primera ruptura en el concepto; sin embargo, es posible considerar que las dos concepciones están estrechamente vinculadas cuando se establece una relación donde uno posee el recurso del poder y el otro se encuentra en una situación de subordinación formal o por "carencia personal" es decir por no poseer las competencias o actitudes requeridas. Igualmente plantea Andretich que si se acepta que "el poder no es una cosa sino una relación social", se puede pensar en cambiar las relaciones sociales y en edificar nuevas relaciones sociales.

En el caso de la escuela, podría hablarse de relaciones horizontales, sin olvidar que existen factores que generan desequilibro en las relaciones de fuerza, siendo importante cuidar los factores que puedan desvirtuar esto y visualizar a futuro "lo que se puede y debe hacer" no quedándose solo en el pensamiento, sino motorizando acciones para convertir los sueños en realidades.

En relación al conflicto y considerando este como positivo y necesario para el avance de las instituciones escolares, se cree que es necesario administrar los conflictos producidos en la escuela, convirtiéndose esto en un reto a ser asumido por toda la sociedad, pero que afecta directamente a los docentes, debiendo estos poseer cualidades y habilidades cognitivas, afectivas y prácticas, para afrontar las diversas situaciones conflictivas generadas en las instituciones educativas, requiriendo conocer tanto la institución y el grupo, para poder saber que hacer, y como actuar.

En función del Deber Ser, ya en países Latinoamericanos, como Argentina y Colombia, implementan programas que se utilizan para resolver desavenencias y reducir el conflicto en la escuela, adecuando el camino para la toma de decisiones, proporcionando para ello procedimientos de resolución alternativa de disputas (RAD), educación en valores, la comunicación desde una perspectiva mediadora y canalizadora de las relaciones interpersonales, la negociación y el consenso, como una intervención para la solución de problemas dirigida a conseguir un resultado.

En el caso de Venezuela, ya aparece en la Ley Orgánica de Educación 2009 en su capitulo (VII: 34), en sus disposiciones transitorias: Los estudiantes y las estudiantes que incurran en faltas de disciplina, se someterán a medidas alternas de resolución de conflictos, productos de la mediación y conciliación que adopten los integrantes de la comunidad educativa, resguardando siempre el derecho a la educación y a la legislación de protección de niños y niñas y adolescentes.

Sin embargo la realidad señala que las relaciones de conflicto e intolerancia coexisten en las aulas de clases, como lo subraya Vidal (1999:21) cuando plantea que: durante mucho tiempo una gran cantidad de profesores esgrimieron como "metodología docente" la prepotencia que les brindaba el conocimiento y la intimidación que ejercían desde el pedestal de su jerarquía académica.

También el estudio de Arellano (2004:204) realizado en instituciones educativas de Cabimas Edo Zulia Venezuela, encontró que:

No se están desarrollando y proporcionando al educando habilidades, actitudes y herramientas que les facilite detectar el conflicto en sus inicios, evitar su escalada y poder así canalizar, administrar y buscar caminos alternativos a la violencia; consintiendo lo expuesto la afirmación de que no se está proviniendo el conflicto.

Lo reseñado por los autores, puede considerarse como indicadores de la existencia de una crisis manifestada en la escuela, en episodios de violencia que pueden tener como denominador común, la existencia de conflictos interpersonales, no resueltos, que han ido degenerando y agravándose hasta el punto de usar la violencia, como un proceso destructivo y totalmente negativo para el grupo. De esta consideración se deriva la negatividad intrínseca de la violencia haciéndose imperativo que el educador reconvierta el conflicto, regulándolo de forma creativa, siendo capaz de desarrollar el tratamiento positivo del mismo y dar lugar a la construcción de experiencias significativas.

En este orden de ideas Herrera (2000) afirma:

La experiencia en la evolución de la institución educativa, la ha puesto en el lugar de la normatización de la vida de quienes allí concurren, operando como una forma de control social que no permite la construcción de identidades ni la constitución de sujetos –reconocimiento de si mismo con relación al otro- capaces de avanzar en la convergencia de los intereses, necesidades y expectativas de éstos en las relaciones que se producen (p.3). El conflicto escolar como uno de los componentes dinamizadores del proceso de formación en la Escuela, es necesario, en primer lugar, reconocerlo y asumirlo como parte constitutiva de la vida escolar, y en segundo lugar, plantear su interpretación tratamiento y transformación, en un horizonte de construcción de ámbitos y sujetos para la concreción de los fines de la educación. Es indispensable entonces, comprender el conflicto en un marco general, y precisarlo en el ámbito escolar como campo de reflexión (p. 22).

Considerando el ser del Problema, el sistema educativo tiene la responsabilidad de formar personas con valores Cívicos y de Ciudadanía, eso exige, no sólo replantearse las prácticas educativas que acompañan la actividad docente, sino también retomar Misión de la Escuela Educar para la Paz, formando en el respeto, la tolerancia, la cooperación, solidaridad, compromiso, y la aceptación del otro, función esta debe ser impulsada por los docentes.

Fundamentos teóricos

Forma de Manifestación de Poder:

En relación al poder del docente, Espot, (2006, p.136) argumenta que "…es el reconocimiento social que tiene el profesorado, y que le ha sido otorgado por la sociedad, para influir en la conducta y actitudes de sus estudiantes". Concordando con lo manifestado y considerando que en periodos pasados estaba garantizado que el docente tenía asegurado el lugar del saber y el poder, es oportuno lo reseñado por Sánchez (2006), quien formula:

Hasta hace unos años podría decirse que padres y docentes personificaban para el alumno la autoridad conferida por la sociedad. Últimamente, tanto docentes como padres plantean que sus alumnos o hijos no los respetan, manifestando su impotencia para transmitir las enseñanzas y directivas correspondientes. A veces, algunos docentes temen caer en posiciones autoritarias confundiendo autoritarismo con autoridad. Sin embargo el autoritarismo se manifiesta como defecto en el ejercicio del poder, pues se basa en un poder arbitrario donde alguien se erige en el lugar de la Ley. El docente autoritario sitúa su práctica en el eje dominación-omnipotencia, es decir, intenta dirigir esperando solo sumisión y obediencia, desconociendo al alumno en su alteridad. Uno de los recursos más utilizado por un docente autoritario suele ser la intimación que puede generar tanto, miedo a la sanción disciplinaria, a repetir de grado, como por el contrario, generar ira, desobediencias o actos de violencia.

Lo que lleva a considerar la necesidad de establecer diferencias y la vinculación existente entre Poder y Autoridad, concebida esta como el ejercicio positivo del poder y a través del ejercicio de éste, la capacidad de influir positivamente y ser seguidos por los estudiantes, es esta condición la que le otorga legitimidad y le confiere poder, no solo para ser obedecidos, sino para ser reconocidos en el ejercicio de la autoridad que le permita ayudar a crecer respetando al otro, en los procesos de interacción; planteamiento este que lo ratifica; igualmente Elmore (1996, p.124) hace énfasis en que la autoridad es el poder legitimo que tiene el docente para ayudar al educando a crecer y desarrollar su conocimiento.

Puede observarse en las definiciones dadas por los diferentes autores, la vinculación existente entre autoridad y poder, es por ello oportuno establecer la forma en que se manifiesta el poder en los procesos de interacción docente – estudiante, para ello se consideró el estudio clásico de French y Raven en 1959 donde se identificó las cinco bases o fuentes de poder que un individuo tiene sobre otros, categorizados de la siguiente manera: Poder Legitimo, Poder Coercitivo, Poder de Reconocimiento o Recompensa, Poder de la Experiencia y del Conocimiento, Poder de Referencia.

Poder Legitimo:

La literatura relacionada con el Poder, siempre lo ha vinculado con lo formal, con la posición que se tiene dentro de una jerarquía y es considerado como el que se recibe con el "puesto o cargo" ejercido en una organización. Enmarcado en esta definición clásica, Díaz- Aguado Jalón (2009), expresa que este…

… se basa en la percepción del alumnado de que el profesorado tiene derecho a influir sobre él. Supone la aceptación de un determinado código o conjunto de normas según el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar dicha influencia. La amplitud del poder legítimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele estar prescrita de forma muy específica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legítimo y la atracción de los alumnos hacia él.

Pudiendo inferirse de lo planteado que en el caso de la Escuela, el poder legitimo, emana, del puesto jerárquico que el docente ocupa en el seno de una institución educativa, un educador posee un poder legitimo sobre sus estudiantes cuando es otorgado y declarado por la organización. Sin embargo, ese poder se legitima, cuando el docente tiene la capacidad de convicción para persuadir a los estudiantes mediante: argumentos, carisma, empatía, implicando esto que el estudiante reconoce que las ordenes son dadas en función del beneficio del grupo y no producto del interés personal del docente, además de estar enmarcadas en valores éticos y reconocidos por la comunidad educativa; esto supone la aceptación de las normas establecidas y el papel del profesor/a para conseguir su cumplimiento ejerciendo una influencia directa sobre ellos.

El desequilibrio que pueda producirse entre los valores aceptados por la comunidad educativa, el cumplimiento de las normas y el papel que ejerce el docente en el mantenimiento de éstas, legitima o deslegitima el poder del docente así este sea conferido por la organización educativa.

Poder Coercitivo

En la clasificación de French y Raven, es aquel que se deriva de la habilidad de una persona para infundir temor en otro individuo, es decir, es el poder basado en la fuerza o la amenaza de uso de ésta. Por lo tanto se puede afirmar que ejerce sobre la otra parte amenazas y coerción, a través de sanciones, que realmente es lo que lo sustenta, La base es el temor a la sanción, la persona reacciona a este poder por el temor o por los resultados negativos que podrían ocurrir si no se obedece.

Ampliando lo expresado, Iturralde (2000, p.135) lo define como el poder que se basa en la "capacidad para imponer castigos por parte de quien lo detenta". Puede asimilarse a la capacidad de eliminar o no dar recompensas y tiene su fuente en el deseo de quien se somete a él de obtener recompensas con valor, pero bajo la forma negativa del temor a perderlas. Ese miedo es lo que, en último término, asegura la efectividad de ese tipo de poder.

En el caso de la relación Docente – Estudiante, se concibe la figura del profesor/a como el que ostenta la autoridad y el poder, para sancionar y castigar, a aquellos que no se comportan conforme a las normas establecidas y a lo exigido por el docente. El estudiante ante esta imposición, solo tiene dos caminos la sumisión lo que lo lleva a aceptar el orden establecido y exigido, o por el contrario, se manifiesta en contra del sistema y se revela contra las directrices que emanan del docente como representante y figura autoritaria.

Poder de Reconocimiento o Recompensa:

Según Yturralde (opcit, p.156) está basado en la capacidad del docente para distinguir a sus estudiantes con premios deseados por ellos, tanto a nivel psicológico, elogio, reconocimiento, retribuciones como también la probabilidad subjetiva de ser premiado o compensado si actúa conforme a las normas establecidas. Su incidencia depende de la presencia física del profesor que puede incrementar su ascendencia sobre el educando.

No se discute, que el uso efectivo del reconocimiento y las recompensas sirve de estimulo e incentivo externo y que surte efecto dependiendo de otros aspectos como la ambición, actitudes, deseos de sobresalir, que son parte del comportamiento y vivencias de un sujeto, por ello es que en determinados estudiantes un tipo de reconocimiento surte efecto y en otros no. En función de esto el docente debe considerar el poder del reconocimiento, adecuándolo a las características individuales del sujeto, al logro obtenido y debe darse en el momento justo.

Poder de la Experiencia y del Conocimiento:

El Poder de la Experiencia y del Conocimiento, siguiendo a Alcover (2008) esta basado en la relativa "autoridad" que confiere la posesión de aptitudes y conocimientos técnico-prácticos y en la capacidad de la persona para evaluar, analizar y controlar las situaciones y tareas correspondientes al grupo. En este tipo de poder, cuando más importante es la información y cuanto más limitadas sean las fuentes para obtenerla, tanto mayor será el poder de la persona que lo posea.

Conforme con esto González (2011) indica que …

La experiencia es poder en la medida en que es conocimiento del pasado y sus lecciones, acumulación de información y de datos que, necesariamente, constituyen elementos de juicio importantes para el proceso cotidiano de toma de decisiones a todo nivel… pero el poder no es sólo experiencia. Sobre todo en nuestro contexto de cambio cultural y social. El poder es, antes de cualquier complicada consideración académica, una suma de liderazgo, autoridad y legitimidad…la época pide invención, liberación de creatividad, poder de imaginación, vitalidad y voluntad.

Siguiendo las ideas de Gonzalez, el poder que da el conocimiento, solo sería valido si éste se encuentra en consonancia con los cambios que se generan en la sociedad, es oportuno agregar que este conocimiento debe estar en correlación con los avances tecnológicos a nivel de las comunicaciones, redes sociales..; en el caso del docente competir solo con un texto, la voz y tiza y/ o marcador, con un estudiante que es un "cibernauta", permitiría afirmar que el docente se quedaría en una práctica desfasada. Ahora bien en la medida que el estudiante, reconoce el domino del contenido del docente, su capacidad para trasmitirlo y su actualización, tanto en su área como en el dominio de las herramientas y los recursos que le sirvan de apoyo en el tema objeto de aprendizaje podrá tener el poder que le da este conocimiento.

Poder de Referencia:

Codina (2007), afirma que el Poder de Referencia es aquel que:

Se basa en los comportamientos o características personales de alguien, que son admirados por otros. Si usted admira a alguien hasta el punto de modelar su comportamiento y actitudes para que se acerquen a los de aquella persona, esta tiene poder de referencia sobre usted. Esto es lo que explica la utilización, por especialistas en marketing, de figuras de artistas, o deportistas famosos, en campañas publicitarias.

Siguiendo los planteamientos del autor, podría indicarse que quien tiene la capacidad de influir en otros generando admiración y agrado, puede incidir en que se quiera ser igual a él(a) e inclusive puede ser imitada e intentar actuar según se cree que lo hacen. Tener éste, poder, implicaría que los estudiantes puedan desear identificarse con él docente, por sus conocimientos, forma de ser o manera de comunicarse o comportarse, el educando toma como modelo al docente y tiende a acercársele, siendo probable que se genere una internalización de actitudes.

El Conflicto

El vocablo conflicto proviene del latín "confligere", chocar, de allí que se considerase que un conflicto se produce cada vez que exista un "choque" de intereses o desacuerdos, en relación a determinadas actuaciones; pudiendo afirmarse que el conflicto es en esencia, un fenómeno de incompatibilidad en las relaciones entre personas o grupos. Ampliando lo expuesto, Jares (2001) y Torrego (2007), coinciden en ver el conflicto, como situaciones en que dos o mas personas perciben o tienen metas opuestas, o deseos e intereses divergentes por ideologías, valores, disponibilidad de recursos y/o condiciones de poder.

Siendo importante destacar en el aporte de Jares (opcit) su concepción de "proceso dinámico, circunstancial y necesario para la vida y el desarrollo humano", le da una perspectiva de interrelaciones y contradicciones entre las partes, permitiendo esto considerar que como proceso, el docente no puede permitir que se de una escalada que se convierta en violencia, producto de las contradicciones que se generen en las relaciones de los sujetos inmersos en el. De ahí la necesidad de intervenir a través de técnicas y métodos precisos.

En función de lo expuesto anteriormente, y partiendo de la concepción de ver el conflicto como un proceso, que se genera de contradicciones que lo transforman, se resalta que es la divergencia de criterios entre los individuos la que impulsa una confrontación de ideas y con ello la búsqueda de posibles soluciones al problema en cuestión. En este proceso, juega papel primordial la forma en que este se aborde, y si se le visualiza, como una oportunidad para aprender y favorecer la convivencia en las instituciones educativas.

Al respecto, Jares (op cit) señala que los conflictos pueden inducir procesos de análisis y reflexión sobre la practica educativa y estimular el dialogo, la comunicación como elemento necesario para una buena negociación. Por lo tanto es importante que el educador interprete el conflicto como un proceso positivo, que le permita utilizarlo como un instrumento de aprendizaje y aceptar que todos son diferentes y que se vive en un mundo pluralista y diverso.

Dentro de este contexto, es necesario destacar la necesidad de entender que las situaciones de conflicto que se tejen entre los sujetos de la acción social, deben convertirse en experiencias de aprendizaje para el conjunto de la comunidad educativa, lo cual incidirá en la transformación institucional. Es un camino que contribuye en la Escuela, a realizar el tránsito de ser el órgano de control y orden en que se ha convertido, hacia una experiencia de conocimiento humanista y emancipadora que forme al ciudadano del mañana, como un ser esencialmente democrático y respetuoso de los derechos del hombre.

Pudiéndose afirmar, que la violencia directa ejercida en la escuela es, una manifestación de conflictos no resueltos, producto de un modelo educativo excluyente y autoritario donde a través del poder se aliena el sujeto, repercutiendo esto en la forma de abordar los conflictos, a través del ejercicio de la autoridad, y del castigo, provocando un clima de tensión y generando manifestaciones negativas en el comportamiento, que alteran las interacciones, fracturan los dispositivos de control y desequilibran las relaciones de fuerza y poder dentro de la institución educativa.

En función de lo anterior, Ghiso (1998) señala:

La escuela hoy no es el espacio de socialización por excelencia, en ella no se logran fortalecer y construir los valores de convivencia, de diálogo y de justicia entre los sujetos. La escolarización dejó de ser uno de los procedimientos determinantes en la formación de las personas, de los ciudadanos; poniendo de manifiesto que la escuela y la pedagogía, como campos prácticos – teóricos de intervención en lo ideológico-cultural, sufren un fuerte proceso de desestructuración simbólica. La escuela y la pedagogía dejan de ser espacios, propuestas o procesos intencionados que evocan, invocan y acogen. Los mensajes que aquí se producen, se recontextualizan y se trasmiten son increíbles, ilegítimos e inviables para un número creciente de alumnos, padres de familia y profesores. Las consecuencias prácticas de ello tienen naturalezas muy diferentes y repercuten en todas las facetas de la convivencia humana. (p.8)

Uno de los objetivos prioritarios sería entender los conflictos como algo propio e innato en el ser humano y como tal siempre van a estar presentes, lo importante es aprender a resolverlos, cosa que parece no estar haciendo bien la escuela, dado que en la indagación teórica realizada se encuentran datos que señalan como predominante medidas coercitivas y de sanción para resolver los problemas, en relación a lo cual Reguillo (1999) expresa:

Por lo general se producen tres mecanismos El primero, la neutralización de las condiciones sociales en que ella aparece: que se preocupa por acentuar los castigos más que modificar los contextos….El segundo, la negación de la complejidad de los fenómenos asociados a las violencias: juzgando homogéneamente cualquier caso que difiere de "lo normal".El tercero, la culpabilización focalizada: que asigna de facto la descalificación a ciertos sectores juveniles como culpables de atentar contra el orden establecido…Una actitud que acontece también es el uso de lo jurídico como medio para castigar y no desarrollar (p.23).

Sin duda dentro de esta trama de relaciones, con los juegos de poder generados en ella, la reducción de la violencia es difícil, pero se hace urgente trabajar en la creación de ambientes cooperativos, en la mediación y negociación escolar y en el definir al conflicto escolar como problemas compartidos.

Dentro de este contexto, los conflictos deben resolverse con beneficios para todos los involucrados, para evitar que las personas implicadas sean afectadas a nivel emocional, y no salgan resentidas, insatisfechas, decepcionadas y, lo que es peor, impedir el deterioro de la convivencia y el clima escolar.

En función de lo planteado, se requiere de una buena disposición para afrontar los problemas surgidos en el devenir cotidiano, buscando mantener ese clima afectivo y positivo hacia el sano convivir. Relacionado con lo planteado, Cascon (2002) indic9+í{o{a:

Un conflicto no es un hecho puntual; es un proceso que tiene como origen la contradicción de necesidades no cubiertas, antagónicas, que crean problemas; si éstos no se resuelven, acaban estallando con violencia; se produce la guerra, las crisis, las confrontaciones, la destrucción de los tejidos sociales. Esta situación la podemos ejemplificar con una bola de nieve que se deja rodar desde lo alto de la montaña, con el agravante de que abajo vivimos nosotros. ¿Qué ocurre si eludimos el problema, si no lo enfrentamos? La bola se va haciendo cada vez más grande y, por lo tanto, más destructiva, va arrasando todo lo que encuentra a su paso. (p.2).

Señala el autor que el modelo de competición se introduce constantemente en la sociedad moderna, y es llevada hasta las últimas consecuencias, persiguiéndose como fin ganar y para ello lo más fácil es que los demás pierdan, otra posición es la de evadir los conflictos, no consiguiéndose nada de esta manera, ni los objetivos ni salvar la relación, no pudiendo perderse de vista que un conflicto no resuelto afecta, de una u otra forma, a la estructura en su conjunto.

Definitivamente el conflicto debe afrontarse pero a partir de un espacio de negociación, consenso, compromiso, comunicación asertiva, donde ambas partes ganan en lo sustancial, ya que no se puede renunciar a aquello que es lo fundamental. Por ello los jóvenes, cómo constructores del futuro y los docentes, deberán asumir el reto de generar los cambios en sus esquemas mentales y los modelos en los cuales han sido formados, creando así la posibilidad de dar respuestas constructivas a las situaciones emanadas del contexto. En torno a este aspecto Ascanio, (1997) expresa:

por eso el docente debe dejar que la realidad sea interpretada por el estudiante según su conveniencia, postura filosófica y visión del mundo; para ello el docente se debe desempeñar como un mediador entre el objeto de conocimiento y el estudiante, donde conociendo los esquemas conceptuales avanzados por los estudiantes, introduzca nueva información a través de discusiones abiertas e intercambio de ideas en las cuales surja la necesidad de reconstruir nuevas estructuras de significados adaptadas a las carencias descubiertas por el desequilibrio provocado por tal efecto. (p.7).

Desde esta perspectiva, y en la búsqueda de las transformaciones que esta concepción generaría, el docente debe ser capaz de crear un clima de intercambio y confrontación de ideas entre los estudiantes en el marco histórico – político y social donde se desenvuelvan. Este aprendizaje sugiere que el aula de clases revista un matiz de escenario abierto para el dialogo, para el trabajo en grupo, para la discusión en función de obtener conocimientos generadores de cambio en la manera de actuar y pensar de los individuos, que permita la interacción entre los estudiantes, y entre estos y el contexto sociocultural.

Conflicto Interpersonal

Los conflictos interpersonales son resultados de interacciones sociales, como expresión de las diferencias de intereses, deseos y valores de quienes participan en ello, esto suele traducirse en situaciones de quejas, de lucha, de disputa y su resolución a favor de una u otra parte. (Jiménez, 2004). Ampliando el concepto, Rejano (1998: 486) señala que es un proceso-producto de carácter-cognitivo que implica percepciones de metas incompatibles para al menos dos individuos.

Como se ha venido manejando, se considera un proceso, porque no se refiere únicamente al momento de estallido o chispa, se inicia cuando se percibe una interferencia que impide lograr los objetivos, se incrementa desde su origen hasta su producto que puede expresarse a través de diversas y numerosas formas, por lo tanto, es dinámico, evoluciona y se transforma en el tiempo pasando por diferentes estados. Plantea el autor que es parte inherente en las relaciones entre los sujetos que actúan en un contexto social determinado.

Actualmente el enfoque interactivo según Hellriegel (2004:136) sostiene que los conflictos son algo natural y que es necesario fomentarlos, ya que un grupo donde no existen contradicciones, ni divergencias de ideas, intereses o necesidades, tiende a ser estático, apático y a no responder a las necesidades del cambio y de innovación en las instituciones y de las personas, es por eso recomendable su estimulación en un grado manejable, con la finalidad de incentivar la creatividad, la reflexión, la toma eficiente de decisiones, la disposición al cambio y el establecimiento de metas ambiciosas y alcanzables, en la búsqueda, en el caso de la escuela, de obtener procesos educativos de alta calidad y de responder a las necesidades propias de las instituciones y de las personas que hacen vida en ellas.

Metodología

La investigación "Conflicto Interpersonal Docente –Estudiante y su Incidencia en el Desempeño Laboral del Educador", tomada como fuente para este articulo, es de carácter descriptivo, según el criterio de Chávez (2007, p.30) y Hernández, Fernández y Baptista. (2007, p.103), dado que se caracteriza por recolectar la información sobre el fenómeno tal y como se presentaron en la realidad y describir la tendencia de un grupo o población.

Entre sus variables se consideró el conflicto interpersonal, teniendo como una de sus Dimensiones Formas de Manifestación del Poder conformada por los indicadores: Poder coercitivo, Poder legitimo, Poder de reconocimiento, Poder de experto, Poder de referencia

La población del estudio estuvo constituida por los docentes y estudiantes, pertenecientes a los liceos públicos del Municipio Escolar Cabimas, distribuidos en ocho (8) parroquias: Ambrosio, Carmen Herrera, Arístides Galvania, Germán Ríos Linares, José Hernández, La Rosa; Punta Gorda y Rómulo Betancourt. Debido a la amplitud de la población, y siguiendo a D Ary, se limito el ámbito de estudio al 30% de la Población, asumiéndola como representativa.

En función de lo expuesto, se procedió a aplicar el método al azar conocido como la tómbola, y se extrajo el 30% de las parroquias que quedando seleccionadas: Rómulo Betancourt, (U.E Víctor Capo), Carmen Herrera, (U.E Julia Añez Gabaldon) y la José Hernández ( Dr. Raúl Osorio Lazo).

Para calcular el número de sujetos que integrarán la muestra se utilizo la formula de Sierra: (2000, p.180), para poblaciones finitas, con valores prefijados en el 95,5% de confiabilidad y un margen de error de 7%, La muestra quedó conformada por 33 docentes y 140 estudiantes. El tipo de muestreo empleado, según Chávez (2004, p.167), fue el aleatorio probabilístico o azar.

Para conformar los estratos se utilizo la formula sugerida por Shiffer citado por Chávez (2004), la distribución de la muestra por estrato se puede apreciar en el siguiente cuadro

Cuadro 1

Distribución de la muestra de estudiantes y docentes de acuerdo a sus características

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Como instrumento para la recolección de datos de la investigación, se emplearon dos cuestionarios, correspondientes a cada una de las variables de estudio. El primer instrumento denominado "conflicto interpersonal docente-estudiante" consto de 33 ítems representando sus indicadores en forma sucesiva; el segundo instrumento denominado desempeño laboral docente estuvo conformado por 21 ítems.

Estos cuestionarios fueron aplicados a la muestra seleccionada y la calificación obtenida por cada sujeto muestral tuvo una valoración 1, 2, 3,4 correspondiente a la escala utilizada. Para la obtención de los puntajes de los instrumentos conflictos interpersonales docente-estudiante; y desempeño docente se tomaron en cuenta los siguientes criterios: la alternativa siempre = 4 puntos; casi siempre=3; algunas veces = 2 puntos; y nunca= 1 punto. Posteriormente se sumaron los puntajes de forma tal; que los valores totales oscilen entre 33 y 132 puntos para los conflictos interpersonales docentes-estudiantes, y 21 hasta 84 puntos para desempeño laboral docente.

El instrumento diseñado (cuestionario) fue validado a través de criterios de contenido, realizado mediante la técnica de "juicio de experto"

Para calcular la confiabilidad de los instrumentos se aplicó una prueba piloto a los docentes y estudiantes que laboran en la Unidad Educativa Semprúm en el municipio escolar Cabimas debido a que se presentan características similares a la muestra en estudio. El cálculo se efectuó mediante procedimiento matemático denominado Coeficiente Alfa de Cronbach y su realización se hizo sobre una hoja de Software SPSS V15, que permitió determinar directamente los resultados a través de su aplicación.

Para la variable desempeño laboral docente según el estudiante y el docente 0,8912 y 0,8735 respectivamente, mientras que para la variable conflicto interpersonal docente según el educando y el educador de 0,8434 y 0,9121 ubicándose en el reglón muy alto, es decir que los cuestionarios tipo escala utilizado para este estudio tiene un alto nivel de confiabilidad.

El tratamiento estadístico se llevó a cabo mediante programa de computación con ayuda de paquete estadístico SPSS V15, realizándose la estadística descriptiva para cada variable (medida de tendencia central y medidas de variabilidad). Además, se realizó un baremo para la calificación de los atributos.

Se efectuaron cálculos de estadística inferencial aplicando la técnica de la varianza de un factor (ANOVA) y el análisis multivariante que permitió establecer factores entre los indicadores y dimensiones de las dos variables estudiadas.

A fin de establecer la calificación de los atributos de la dimensión, se estableció un Baremo presentado en el cuadro 2.

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Discusión de resultados

En este capítulo, fundamentándose en el marco teórico, se describen los resultados obtenidos mediante la aplicación de cuestionarios dirigidos a estudiantes del 2do de ciencias del municipio escolar Cabimas del estado Zulia Venezuela. Específicamente en la unidad educativa Víctor Capo, Julia Añez Gabaldón y Doctor Raúl Osorio Lazo y a los docentes que trabajan con dicha población estudiantil, cuyo propósito fue medir las variables conflicto interpersonal docente-estudiante y el desempeño laboral del docente, luego una vez codificados los datos, como se presentó en el marco metodológico, recibieron un tratamiento descriptivo a través de la estadística, representándolos en cuadros, se le aplicó estadística Inferencial y finalmente se realizó la discusión

Con la finalidad de lograr el objetivo especifico: Describir la Forma de Manifestación del Poder, como Fuente Generadora de Conflictos Interpersonales entre Docente – Estudiante de Diversificada, se desagregó el análisis y discusión que a continuación se desarrolla, en función de la variable que se deriva de tal objetivo: conflicto interpersonal docente – estudiante.

Con en el fin de poder conocer realmente si la variable conflicto tiene o no tendencia a presentar una distribución normal (esto bajo la perspectiva del educador) se procedió entonces a aplicar la prueba de normalidad de Shapiro- Wilk (n = 33<50) ver (cuadro 3) cuyo resultado obtenido fue de 0,103 siendo por tanto este valor, estadísticamente significativo a un nivel mayor a 0,05. Por lo tanto, indica que la variable realmente, tiende a un comportamiento normal. Se corrobora por tanto, de esta manera, esa información con los valores de la curtosis -1,101 y de asimetría 0,125 ver (cuadro 4).

Cuadro 3

Prueba de normalidad para la variable conflicto interpersonal docente- estudiante (educador)

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Cuadro 4

Estadístico descriptivo para la variable conflicto interpersonal docente- estudiante (educador)

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Con el propósito de analizar la variable conflicto interpersonal (bajo la perspectiva de los docentes) se aplicó el análisis de la varianza de un factor (ANOVA) ver (cuadro 5), el cual reporta un valor de F = 10,516 asociado a un nivel de significación de 0,000 por lo que se establece que existen diferencias altamente significativas entre las dimensiones que conforman tal variable.

Cuadro 5

Anova de la variable conflicto interpersonal docente – estudiante (educador)

Nota: Arellano y Tinedo (2009).

Para determinar cuál de las dimensiones tuvo mayor presencia en la variable conflicto interpersonal se aplico la prueba de los Múltiples Rangos de Tukey, el cual establece dos grupos con diferencias significativas entre ellos. El primer grupo lo integra la dimensión ejercicio de autoridad con un valor de 2,0808 ubicándose dentro del baremo como moderadamente bajo.

El segundo grupo lo conformaron los indicadores "forma de poder" y "asimetría comunicativa entre docente-estudiante", que alcanzan una ponderación de 2,4485 y 2,5286 respectivamente ubicándose dentro del baremo como moderadamente alto.

La dimensión, "forma de manifestarse el poder "contiene cinco indicadores poder coercitivo, poder legitimo, poder de referencia, poder de experto y poder de reconocimiento a la cual se la aplicó el análisis de la varianza anova. En los datos aportado ver cuadro 6 se puede apreciar que se obtiene un valor de F=19,621 asociado a un nivel de significación de 0,000 por lo que se establece que existen diferencias altamente significativas entre los indicadores que conforman tal dimensión.

Cuadro 6

Anova de la dimensión forma de manifestarse el poder