La dinámica del proceso docente educativo en la formación de competencias profesionales (página 2)

La integradora del tercer año tiene como objetivo diseñar los órganos de trabajo y elementos principales de las máquinas agrícolas de los diferentes sistemas agrícolas, exponiendo sus resultados de forma escrita y oral ante un tribunal donde se evalúan de forma integral las estrategias curriculares.

Sin embargo a pesar de el perfeccionamiento los resultados en la formación de profesionales competentes en los procesos docentes efectuados en cursos anteriores y el actual nos esta informando que subsisten dificultades en el desarrollo de la asignatura Integradora del 3 er año, el logro de su objetivo y en general la formación de este profesional.

Se ha podido diagnosticar que en la solución de un problema profesional, se presentan dificultades cuando los estudiantes enfrentan la solución de una situación problémica relacionada con el diseño de los órganos de trabajo y elementos principales de las máquinas agrícolas, en el análisis del proceso de trabajo de las máquinas, como transcurre el proceso tecnológico de trabajo en el cual se presentan las dificultades que origina soluciones de diseño, si no se domina el proceso de trabajo de la maquina es poco probable también el análisis de las Influencias de la correcta regulación de las máquinas y sus órganos de trabajo, regulaciones que en la medida en que se ejecutan correctamente o no pueden originar desperfectos, no logran Identificar la causa que originan el problema al no lograr profundizar en la relación de la máquina con el objeto a transformar que por lo general es el suelo o un producto agrícola, en el desarrollo del trabajo de curso no realizan correctamente croquis, esquemas tecnológicos de trabajo de la máquina y esquemas cinemáticos de la trasmisión del movimiento de los órganos o máquina en general, en el dimensionamiento de los elementos mecánicos con el uso de diferentes instrumentos de medición y el uso de software profesionales para el dibujo, en general no establecen nexos de conocimientos de asignaturas del año y precedentes como análisis y calculo de fuerzas interactuantes, valoración de las fricciones que se originan en el proceso de trabajo, torsiones, flexiones, desgastes, sobrecargas y roturas de las piezas que posteriormente rediseñan o diseñan y no manifiestan habilidades en la aplicación de los métodos de cálculo para la solución de problemas de diseño por lo que presentan errores de cálculos y apreciación.

Desde el diagnóstico fáctico se puede sintetizar que estas manifestaciones provocan que realmente los estudiantes no logran compatibilizar todas las acciones que contribuyen a un diseño correcto de la maquina o elemento de máquina, porque no logran precisar los contenidos fundamentales y esenciales integrados en conocimientos, habilidades y valores que articulados con el desarrollo de sus aptitudes y capacidades humanas sociales y profesionales debieron concretarse en los componentes de formación y núcleos de los contenidos de los programas académicos.

Al analizar el proceso desde la asignatura Integradora en especial desde su práctica laboral y, la ejecución del trabajo de curso, tomando como punto de partida la relación que se establece alumno, productor, claustro y entorno socio productivo, hemos encontrado varias causas, la necesidad de elevar a niveles superiores el trabajo de integración y el sentido de pertinencia con la tarea que asume cada estudiante a través de la integradora lo cual se traduce en un proceso de integración interdisciplinaria, Hourrutinier [1], al referirse al año académico es el resultado de la integración horizontal de los contenidos de las disciplinas, ofrece una visión del momento en que se encuentran los estudiantes en su proceso de formación y actúa como sistema para lograr determinados objetivos tanto de tipo instructivo como educativo rebasando el alcance de cada una de las asignatura en particular. Una visión integradora del año debe ser capaz de precisar su propósito esencial, unos pocos si realmente funciona como sistema, integrando los contenidos de las diferentes materias.

En la práctica esto es posible sólo cuando los actores de cada año _ profesores y estudiantes_ participan de forma mancomunada en el logro de sus objetivos. Sin una concertación previa de las acciones pedagógicas a desarrollar en el año, difícilmente este pueda responder a tales exigencias.

En nuestro siglo, dado el volumen de conocimientos y tecnologías acumulados y por descubrir, se necesita una educación que se base en los pilares básicos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir y por supuesto nuestras especialidades agrícolas no escapan de esta alternativa de la misma manera que nuestros educadores están llamados a llevar la voz cantante en este reto, estamos llamados los formadores de especialistas agrícolas desde su proceso de enseñanza a responsabilizarnos con la formación de las competencias profesionales

Se hace necesario lograr en nuestros alumnos el conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que serán aplicados por el en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones y como profesional competente que muestre un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeño satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con el proyecto social cubano

Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo más posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la producción o los servicios. Es por ello que toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y aprendizaje, está definida en función de este último objetivo: la adquisición de competencias.

De ahí por tanto, la importancia suprema de vínculos de colaboración en el proceso docente (esencia del método de formación por la vía de competencias: vinculación escuela – empresa), el principio martiano de vinculación estudio trabajo que se desarrolla en Cuba crea magníficas condiciones para este tipo de formación.

Desde el diagnostico fáctico se puede sintetizar la fragmentación del plan de estudio que origina que no se desarrollan las competencias profesionales en los alumnos desde todas las asignaturas del año para la realización con éxito de la práctica laboral y la ejecución del trabajo de curso que efectúa la integradora del año, expresión científica de insuficiencias en el proceso docente educativo del tercer año de la carrera de Ingeniería, donde se pone de manifiesto el problema.

Problema científico: Los estudiantes del tercer año de la carrera Mecanización de la producción agropecuaria presentan insuficiencias en el diseño de los elementos principales de las maquinas agrícolas.

Se propone como objetivo

Valorar la situación actual de la dinámica del proceso docente educativo en el tercer año de la carrera mediante la aplicación de encuestas a los sujetos y objetos implicados y la observación del propio proceso con vistas a proponer soluciones que permitan elevar a niveles superiores la formación de competencias profesionales en el Ingeniero en Mecanización agropecuaria.

La actualidad del tema se vincula con el continuo perfeccionamiento que han tenido los planes de estudio de la carreras agrícolas y su especial énfasis en la formación de un profesional competente, se vincula también con la trascendencia que tienen en el entorno productivo la solución de los problemas profesionales con la participación de los estudiantes y la universidad como actores sociales.

La novedad de la investigación está en revelar la lógica integradora en la dinámica del proceso docente en le tercer año de la carrera de Ingeniería agropecuaria a partir de el sistema de relaciones y los nexos que dinamizarán este proceso y que se revertirán en la formación de este profesional.

Desarrollo

La Dinámica del proceso docente educativo de la educación superior.

La dinámica del proceso docente educativo es el movimiento del proceso, es el momento de este donde cobran vida los problemas, los objetivos, contenidos y métodos, por lo que se ha dado en llamar por muchos, el currículo vivido. Por una parte, es donde los sujetos implicados se entregan a la labor de enseñar unos y de aprender otros, poniendo en juego sus recursos personales, y por otra parte, es un complejo sistema de procesos de naturaleza consciente, contradictoria y holística, que incluye en franca interacción dialéctica momentos de motivación, comprensión y sistematización del contenido y que es retroalimentada por el control y la evaluación.

Por su naturaleza interactiva, vivencial y contradictoria, ejerce una influencia determinante en los resultados del proceso, en especial, en el desarrollo de niveles de asimilación, de habilidades, de capacidades y, en general, de potencialidades; pero, además, en el desarrollo de modos de actuación, de rasgos de la personalidad, de actitudes, conductas, valores, visto desde este punto de vista al analizar la dinámica se tratará de analizar el papel de los sujetos participantes. En este sentido se ha dirigido la investigación mediante la aplicación de encuestas, entrevistas y la propia observación del proceso docente educativo a la solución de los problemas que se presentan con la integradora del tercer año de Mecanización de los procesos agropecuarios.

La integración de la escuela con el proceso productivo, cuando se analiza el proceso docente educativo en el tercer año de la carrera, donde se establecen relaciones de la practica laboral con la solución de un trabajo de curso investigativo se ponen de manifiesto algunas de las dificultades a la que autores como Carlos Álvarez hacia referencia en su libro La escuela de la vida, al referirse al principio estudio – trabajo las que posteriormente valoraremos en el análisis del resultado de las encuestas al claustro del año.

Generalidades sobre el trabajo de integración.

En el desarrollo del proceso docente es posible que se no se comprenda el propio término de tarea integradora por aquellos que lo van a implementar, trayendo como consecuencia una desfiguración de su objetivo, lo cual en la generalidad de los casos tiene profundas implicaciones éticas en el marco de los sujetos que participan en el proceso ocurre comúnmente que se interpreta como una camisa de fuerza por múltiples motivos. Gonzáles Arencibia. 2006, este autor nos presenta el movimiento de la tarea en diferentes direcciones y resulta interesante una mirada a la tarea en algunas de estas.

Como solución de problemas donde las tareas integradoras pueden concebirse como modalidad para dar solución a uno o varios problemas, objetivos, conocimientos o aplicación de habilidades, hábitos, utilizando diversidad de métodos y de medios para su solución. Ello indudablemente requiere de una correcta orientación de lo que se desea lograr.

Sobre la base de una situación problémica. Se sugiere que en el proceso de orientación de la tarea integradora se maneje una situación problémica organizada en torno a un eje integrador sobre la base de problemas y tareas interdisciplinarias. Su finalidad es aprender a relacionar los saberes culturales, propiciar el desarrollo de habilidades investigativas, de forma que los estudiantes desarrollen competencias profesionales en los diferentes modos de actuación y campos de acción ligados a su formación profesional.

Los componentes del proceso son importantes en la planificación de la tarea integradora referida a objetos y sujetos: Los primeros se refieren a los contenidos a trabajar, los objetivos del año y de la carrera, los valores que se van a consolidar, los métodos a emplear, habilidades, orientaciones metodológicas. Para el caso de lo sujetos, esta presentación identifica las siguientes en lo individual al profesor y al estudiante, desde el punto de vista de las interrelaciones es posible destacar, la relación profesor-profesor, la relación profesor-estudiante, y la relación estudiante-estudiante.

Es necesario hacer referencia al contexto en el cual se desarrolla la tarea en el trabajo de curso el contexto laboral.Herrera Fuentes J. 2006 plantea que la gestión del proceso juega un importante papel, porque los sujetos involucrados en él (que se denominan los que enseñan y los que aprenden) son los que determinan el comportamiento de cada componente del proceso. Al impartir una clase, un tema o todo un programa, en el aula, el docente conoce de antemano el contenido de todos los componentes del proceso y el estudiante asimila este conocimiento de forma sistemática, generalmente conoce inclusive los próximos contenidos. Aquí la simulación de los procesos y los métodos reproductivos tienen un papel preponderante. Al llegar a la empresa, el que enseña no conoce nada o casi nada del comportamiento del proceso a desarrollar, todo parte del conocimiento del o los problemas a enfrentar; algo similar ocurrirá después con el estudiante. El proceso hay que construirlo y en ello la gestión juega el papel principal, hay que considerar que la gestión de un centro educativo supone hoy atención a un número importante de frentes, pudiendo cada uno de ellos llegar a ser determinante en el éxito o fracaso de la gestión.

La tarea de gestionar el proceso formativo es un reto, hay que cambiar conceptos muy enraizados en el trabajo rutinario, por parte de los sujetos que en él intervienen, sobre todo del estudiante que en general prefiere la asimilación pasiva del conocimiento, lo cual no significa un defecto del estudiante, es una tendencia a lo que lo llevan inadecuados métodos que priorizan la reproducción del conocimiento y que cultivan la tendencia hacia el menor esfuerzo en el aprendizaje y que aparecen como elementos que influyen en las insuficiencias encontradas en los egresados que aparecen en las investigaciones de los Drs. Íñigo y Lazo (1987, 1999) sobre la calidad de los graduados del Ministerio de Educación Superior. Es un problema en el sistema educativo. Sobre este aspecto se ha señalado que probablemente, el fundamental reto para la gestión de un centro educativo sea un cambio de paradigma: hay que pasar de la idea de centros como acumuladores y transmisores de conocimientos a centros que capacitan a los alumnos para el aprendizaje, para el autoaprendizaje: cuando un alumno se apropia del conocimiento, aprehende el conocimiento que le transmiten, se hace dependiente de ese conocimiento y de quienes se lo transmiten. Cuando un alumno aprende a aprender, se hace más autosuficiente, capaz de la generación o búsqueda de aquel conocimiento que en cada momento le es preciso, habida cuenta de que hoy tal conocimiento es cambiante, efímero y, además, está disponible, en los libros, en internet, en

las fuentes de las propias empresas. (Méndez, 2002)

Es innegable, por tanto, la necesidad de una visión integradora, pero que se traduzca en acciones concretas encaminadas a cambios que impliquen dejar de lado las disciplinas, sus

Límites y el consiguiente poder que para el docente significa "poseer "el correspondiente saber.

Los paradigmas de la educación están cambiando por necesidad, por pertinencia y sólo posteriores evaluaciones darán la respuesta y podrán determinar lo adecuado de estas transformaciones, a las que incuestionablemente la educación, como proceso dinámico, está obligado en correspondencia con el ritmo de los cambios y necesidades sociales.

Cuando en el proceso de formación de los profesionales, hablamos de un cambio de paradigma en la educación, hablamos de un tránsito del protagonismo del profesor al protagonismo del estudiante, del discurso a la acción constructora, de la uniformidad a la diferenciación personal, y todo ello, desde el plano teórico explicativo, requiere de nuevas categorías didácticas que expresen de manera más holística el proceso y sus transformaciones. En correspondencia con lo cual el currículum se elaborará sobre la base de la concepción de un nuevo tipo de proceso, con una dinámica o modo de realización diferente, más dialéctica, más participativa, menos directiva, con privilegio del ser del sujeto con relación al hacer y al saber. Fuentes H. 2007.

Valoración de los resultados de las encuestas

Partiendo de los aspectos antes tratados y en función del problema diagnosticado se aplicaron encuestas a los estudiantes y profesores del tercer año de la carrera de Ingeniería en Mecanización de los procesos Agropecuarios. Estas encuestas no han sido sometidas a un proceso de valoración de expertos sino a la consulta de cinco especialistas en pedagogía y mecanización de la producción agropecuaria.

Análisis de los resultados de la encuesta a profesores.

Se han encuestado el 90 % de los profesores que forman parte del claustro activo que participa en le proceso docente educativo del tercer año los últimos 5 años.

El 100 % del claustro encuestado no evalúa su participación en el desarrollo del trabajo de curso del año desde su asignatura de excelencia, evaluándola de bien el 62 % y el 25% de regular. Se muestra gráfico 1.

Gráfico 1

Entre las justificaciones se plantea que es necesario.

• Trabajar el sistema de evaluación desde las asignatura mas integrado con el problema profesional que soluciona la integradora, lo cual hasta ahora no se logra e incluso no se conoce la vía mas eficiente de lograrlo.
• Consideran que no ven que el claustro del año en su totalidad identifica la tarea hasta el momento como una necesidad en la formación integral del estudiante, la autora considera que el trabajo metodológico en el año en la solución de la tarea propuesta pudiera contribuir en este aspecto, profundizando en los conceptos de integración.
• Se presentan dos asignaturas que evalúan su trabajo de regular son dos asignaturas que no participan en el proyecto, sus contenidos se han integrado por las características propias de la asignaturas y porque se ha producido inconcientemente una ruptura en su actuación en el año respecto al trabajo de curso.

El 50 % del claustro considera que el desarrollo del trabajo de curso integrador en el año contribuye a que los estudiantes profundicen en su asignatura, el 25 % considera que no es así y el 12 % que en alguna medida. Se muestra Gráfico 2

Gráfico 2

El 62 % de los encuestados aplicaba trabajos de cursos o tareas complejas en el año y con la aplicación de la integradora en la modificación del plan C, solo el 25 % continua aplicando en el año este tipo de tarea además de la integradora, en relación con esto plantea el 12 % que su asignatura ha perdido protagonismo al perder su propio trabajo, el 25 % no se siente afectado y otro 25% se siente afectado en alguna medida. Se muestra gráfico 3

Gráfico 3

Al analizar como resuelven la tarea planteada los estudiantes o dificultades en el desempeño del estudiante al elaborar el trabajo de curso en los siguientes aspectos.

a) Realizan correctamente el análisis del proceso de trabajo de las máquinas.

b) Identifican las causas que originan un problema profesional.

c) Realizan correctamente croquis, esquemas tecnológicos de trabajo de la máquina y esquemas cinemáticas.

d) Dimensionan los elementos mecánicos con el uso de diferentes instrumentos de medición.

e) Usan software profesionales para el dibujo.

f) Son hábiles en el análisis y cálculo de fuerzas interactúantes, valoración de las fricciones que se originan en el proceso de trabajo, torsiones, flexiones, desgastes, sobrecargas y roturas de las piezas que posteriormente rediseñan o diseñan.

g) Dominan métodos de cálculo para la solución de problemas de diseño.

Cuando se señala no procede es debido a que cada inciso se refiere a habilidades de diferentes asignaturas.

Gráfico 4

El 100% considera importante formar parte del claustro que evalúa el desarrollo del trabajo de cursos en diferentes cortes evaluativos orales, como tribunal, solo el 25 % no se siente responsable de los resultados que se obtienen en el trabajo de curso.

El 50% considera como máximo responsable al profesor de la integradora y el 25% en alguna medida mientras que el 12 % considera que no es responsable el profesor de la integradora de los resultados.

Formulan algunas ideas de como contribuir desde la dinámica del proceso docente educativo de la asignatura que imparte a que los estudiantes se preparen mejor en su asignatura para enfrentar el trabajo de curso.

• Se debe discutir las tareas a ejecutar en la solución del trabajo de curso para resolver el problema profesional planteado y cada docente quedar claro de su responsabilidad en la solución para organizar el trabajo desde su propio proceso docente, lo que permite relacionar los contenidos con los problemas que esta resolviendo el alumno.
• Propiciar el uso de software profesional en los cálculos desde las asignaturas del año
• Es necesario actualizar las bases de datos de maquinas tractores que se van introduciendo en el sector productivo.
• Es necesario integrar con fitotecnia.
• Trabajar en el perfeccionamiento de las clases prácticas de las asignaturas básicas específicas en función de los problemas profesionales.

Cuando se analizan los métodos generalmente empleados en su asignatura es notable que el 100 % del claustro trabaja la enseñanza problémica y fomenta la creatividad y el trabajo en grupo la solución del problema profesional. Se muestra gráfico 5

Gráfico 5

Ante la interrogante de la preparación del estudiante desde su asignatura, desde la búsqueda de información hasta el pensamiento en equipo el 100 % de los profesores plantea que si, se muestran los aspectos encuestados.

1. Búsqueda de información.
2. Diagnóstico
3. Indagación
4. Valoración de problemas profesionales
5. Toma de decisiones
6. Pensamiento en equipo

Valoración de las encuestas a estudiantes.

Sobre la contribución de los conocimientos que recibe de las asignaturas del tercer año y las precedentes de la carrera a la elaboración del trabajo de curso de curso en el tercer año. Se muestra en el gráfico 6, El 38 % considera de excelente el aporte de las asignaturas del tercer año y las precedentes, mientras que otro 38 % evalúa el accionar de las asignaturas del tercer año de bien y las precedentes el 46 %, el 23 % y 15 % de regular respectivamente.

Gráfico 6

Cuando se analizan limitantes en la elaboración del trabajo de curso que a su juicio afectan la solución del problema seleccionado existen variadas opiniones.

• El 15 % opina que en la empresa se les dificulta encontrar los datos de las máquinas, implementos y tractores.
• El 30 % plantea que resulta difícil obtener información técnica o de otro tipo en la empresa.
• El 30 % plantea que en la realización de la tarea se presenta que en las metodología de elaboración del trabajo científico que se les exigen son variadas, es decir son diferentes cada a año.

El resto de las opiniones son planteadas por diferentes estudiantes y no presentan frecuencia de repetición sin embargo por su influencia en el proceso docente no son menos importantes:

• Las horas de práctica laboral no son suficientes.
• Falta comunicación entre alumnos y profesores del año.
• Necesidad de hacer una guía de solución del problema una vez establecidas el problema de forma conjunta alumno-profesor.
• La nomenclatura de los términos de cálculos en las asignaturas son diferentes en especial los de los métodos de diseño y se les dificulta identificarlos.

Afectaciones en tiempo porque otras asignaturas del año aplican trabajos o tareas extraclases complejas además del trabajo de curso integrador. Se muestra en el gráfico 7. Se plantea que tienen otra tareas que a su juicio son complejas como la de Zootecnia, Teoría de Maquinas Agrícolas, Hidráulica., que al no integrar con el trabajo de curso les ocasionan limitantes en tiempo. Como se observa en el gráfico el 47 % de los alumnos manifiestan estar afectados.

Gráfico.7

Durante el análisis causal y la revisión de documentos se registraron algunas acciones las cuales a juicio del investigador influyen en la elaboración del trabajo de curso durante el desarrollo del proceso docente educativo, se muestran a continuación las opiniones de los estudiantes es necesario señalar que por los resultados de la encuestas los alumnos no identifican los problemas en la solución de los trabajos de cursos con estos aspectos sin embargo a juicio del autor resultan de gran interés y influencia en el desarrollo de la tarea propuesta. Se muestra en le gráfico 8.

a. Analizar el proceso de trabajo de las máquinas el 92 % se evalúa de excelente.

b. Identificar las causas que originan el problema, el 69 % de excelente..

c. Realizar correctamente croquis, esquemas tecnológicos de trabajo de la máquina y esquemas cinemáticos. El 61 % de excelentes y el resto no y en alguna medida.

d. Dimensionamiento de los elementos mecánicos con el uso de diferentes instrumentos de medición. El 92 % de excelentes

e. Uso de software profesionales para el dibujo, Se evalúan de excelencia el 92 %

f. Análisis y cálculo de fuerzas interactúantes, valoración de las fricciones que se originan en el proceso de trabajo, torsiones, flexiones, desgastes, sobrecargas y roturas de las piezas que posteriormente rediseñan o diseñan. El 69 % de excelencia, el 7 % no muestran habilidades y el 23% en alguna medida.

g. Aplicación de los métodos de cálculo para la solución de problemas de diseño. Se evalúan de excelencia el 84 % y el 15 % presenta dificultades en alguna medida.

Gráfico 8

Sobre la necesidad de consultas o asesoría para la solución del trabajo de curso por parte del claustro del tercer año o solo del profesor de la integradora hay consenso general del 92 % que evalúan que todo el claustro se involucre en consultas y formen parte de los tribunales de evaluación en los diferentes cortes evaluativos, el 76 % opina que el profesor de la asignatura integradora no resulta el máximo responsable d e los resultados que se obtienen en la solución de la tarea integradora mientras que el 15 % si.

9. Se siente preparado para.

a. Búsqueda de información. El 76 % manifiesta que si.

b. Diagnosticar un problema profesional .El 69 % manifiesta que si.

c. Indagar en las causas de un problema profesional. El 69 % manifiesta que si

d. Solucionar un problema profesional. El 69 % manifiesta que si y el 46 % en alguna medida.

e. Toma de decisiones. El 46 % manifiesta que si , el resto en alguna medida

f. Pensamiento en equipo. El 53 % manifiesta que si, el 24 % no y el resto en alguna medida

Se muestra en el gráfico 9.

Gráfico 9

Al analizar las posibles vías de estimular la creatividad si la tarea integradora involucrara las siguientes direcciones además de lo académico, existe un consenso general de que estas actividades pueden estimular la creatividad, sólo en los talleres estudiantiles el 7 % plantea no saber , en concursos el 7 % plantea que no y 23 % considera no saber, a juicio del autor esta en relación a que identifican los concursos y talleres como una evaluación más.

Se muestra en el gráfico 10.

Gráfico 10

En función del análisis de los aspectos más generales que a juicio del autor emergen de los resultados de la encuesta y la observación del propio proceso docente educativo se sugiere la guía metodológíca para organizar el desarrollo del trabajo de curso del año con mayor implicación de los sujetos y objetos comprometidos en la solución del problema profesional.

Guía metodológica para el desarrollo del trabajo de curso.

1. La identificación se inicia en el curso anterior, donde se desarrolla la tarea o trabajo de curso por los alumnos que concluyen su trabajo y han participado en el proceso de producción desde sus practicas laborales, a partir de las insuficiencias que se ponen de manifiesto en sus puestos de trabajo y no fueron resueltas, otra fuente puede ser el banco de problemas del forum de la empresa el cual debe ser de conocimiento de los alumnos cuando se integran a la entidad productiva y se debe discutir con la participación de especialista de la empresa, profesores adjuntos y profesor de la integradora.

2. Identificación del problema profesional.

   Este proceso de diagnóstico es la primera tarea que debe enfrentar el alumno con la asesoria del profesor y el especialista pero manteniendo el grado de independencia investigativa, partiendo de la manifestación externa del problema profesional el alumno debe identificar las causas que lo ocasionan y los factores que influyen en la ocurrencia del mismo, este proceso se realiza a través de entrevistas , toma de datos ,frecuencia en que presenta el problema, vías que se utilizan en el proceso productivo para la solución del problema, lo que permitirá al alumno formular su problema científico, establecer su objetivo de trabajo, seleccionar su campo y objeto de investigación de conjunto con los argumentos teóricos elementales del problema.

3. Diagnóstico del problema.

   Los problemas ya identificados se informan a los departamentos docentes los cuales deben dar su visto bueno, se discuten en el colectivo de año, lo cual es recomendable se realice en la primera reunión del curso, donde además se sugiere que profesor de la integradora prepare un taller sencillo de los problemas metodológicos y técnicos profesional que observó en los trabajos de cursos precedentes.

   4. Elaboración de la propuesta de solución del problema profesional por parte del claustro.

   Con la participación del claustro del año se debe organizar la metodología de solución del problema, como se inserta cada asignatura en la temática y los cálculos fundamentales que garantizan la solución, lógicamente este proceso requiere de tiempo por lo que seria recomendable a partir de conocer el problema que cada integrante del claustro lo analice y organice desde su asignatura y se discuta en taller para la organización de la metodología general en otra reunión de colectivo docente del año, este momento resulta propicio para que el docente planifique siempre que sea posible desde sus clases practicas la interrelación con el problema profesional.

   5. Elaboración de la propuesta de solución del problema profesional por parte de los estudiantes.

   Los estudiantes por su parte deben proponer al profesor su propia metodología que se discute en el aula en la entidad productiva, con la participación y el debate de los miembros del colectivo estudiantil, a partir de este momento el profesor y el estudiante organizarán la metodología final de solución de cada problema seleccionado la cual se inserta en la metodología general de elaboración del trabajo científico.

4. Aprobación del problema.

   Establecida la metodología de solución se deben buscar las vías para el uso de las bases de datos existentes y su completamiento tomando como bases tareas ya ejecutadas y el intercambio con los organismos como MINAGRI , MINAZ y todos aquellos en los que participa el estudiante y el uso de la bibliografía existente, es importante contar con la base de datos ya que la ausencia de datos ocasiona pérdidas de tiempo que repercuten en el desarrollo en tiempo y forma de la tarea, los datos son responsabilidad del profesor y el especialista, lo cual no significa que la búsqueda que hace el estudiante pierda su papel protagónico.

5. Las bases de datos.
6. El seguimiento del cumplimiento de la tarea propuesta.

Es de vital importancia la acción conjunta el chequeo del desarrollo de la tarea el establecimiento de consultas de todo el claustro del año, la participación en los grupos de análisis de la marcha de la solución del problema y finalmente la organización del sistema de evaluación con la participación del claustro del año.

Conclusiones.

• La tarea integradora debe concebirse como un acto cotidiano en el proceso docente educativo, en lo académico laboral e investigativo y el compromiso que asumen los profesores del claustro en la solución del problema profesional tiene que ponerse de manifiesto en la dinámica del propio proceso docente educativo, por lo que se impone una profunda revisión de sus contenidos y métodos para su integración con los problemas profesionales que resuelve el estudiante en el año y la carrera.
• Considerando la tarea como una forma de evaluación resulta importante que todo el claustro del año se involucre en este proceso desde la organización, selección del problema, la elaboración de una metodología para la solución del problema profesional y, en general la metodología del trabajo científico, así como la base de datos necesarias para dinamizar al proceso de solución de la tarea , las consultas y el seguimiento mediante la ejecución de tribunales en cortes evaluativos hasta la evaluación final.
• Trabajar en el marco interdisciplinario la organización de la tarea resulta imprescindible para la ejecución de la misma, seria sugerente evaluar la integración de las asignaturas del año, las vías para .estimular la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la identificación de los problemas profesionales.
• Se hace necesario solucionar los problemas metodológicos para la elaboración del trabajo científico y la conformación de base de datos necesarios desde la disciplina integradora en su tránsito por todos los años de la carrera.

Recomendaciones.

• Se recomienda evaluar en los trabajos de cursos de diferentes años las metodologías de elaboración de trabajos de cursos para establecer la más adecuada en correspondencia con los años académicos.
• Una vez elaboradas las bases de datos que permiten la solución de los trabajos de curso integradores hacerlos extensivos como aporte al entorno productivo.
• Los resultados que se obtengan en la organización del proceso docente educativo del tercer año se pueden aplicar en los diferentes años de la carrera.

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Autores

MSc Elena Pla Rodríguez

M.Sc. Leonel Duarte Naranjo

Dr.C. Raquel Dieguez Batista

M.Sc. Nereyda Pérez Sanchez

M.Sc. Mirta Numa Rodriguez

Ingeniera Jakquelyn Romero Viamontes

Universidad Máximo Gómez Báez.

Província, Ciego de Ávila, CUBA

2007

Datos del autor

M.Sc. Elena Pla Rodriguez.

Universidad de Ciego de Ávila. Facultad de Ingeniería.

Biografía del autor.

Elena Pla Rodríguez nace el 22 de Abril de 1957 en Cuba, graduado de Ingeniero en Mecanización de la producción agropecuaria, en la Universidad de Ciego de Ávila en julio de 1982, Master en Ciencias en Agricolas desde el 1998, Profesor Auxiliar del departamento de Mecanización de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Ciego de Ávila, aspirante a doctor en la temática de dinámica de la formación de competencias profesionales en las carreras de Ingeniería. Provincia Ciego de Ávila, País Cuba.