Alternativa metodológica hacia la materialización de niveles de integración de contenidos

• Introducción
• Materiales
• Resultados
• El diseño curricular por competencias profesionales como alternativas praxiológica
• Identificación de los núcleos de contenidos requeridos en la formación de competencias
• Determinar la estructura de conocimientos de un núcleo
• Conclusiones
• Bibliografía

RESUMEN

El perfeccionamiento continúo de la Educación Superior, es una tarea, un reto de los educadores, para ello, necesitan una preparación epistemológica, didáctica-metodológica, científica, sistemática- profesionalizante y actualizada para poder enfrentar con calidad y rapidez los cambios que se producen en el proceso docente-educativo. En el primer año de la carrera de Ingeniería Informática de la Universidad de Granma se revelan insuficientes nexos y relaciones entre las disciplinas y asignaturas del currículo del año, que hace que no se aprovechen adecuadamente los conocimientos previos para potenciar nuevos conocimientos. Por lo que esta investigación tiene por objetivo elaborar una alternativa metodológica para la reflexión metacognitivas del profesor hacia la materialización de niveles de integración de contenidos.

Introducción

Los educadores cubanos están inmerso en transformaciones educacionales, al presentarse los lineamientos de la política económica y social, en el marco del VI Congreso del Partido Comunista Cubano, en el capítulo política social y específicamente en el epígrafe de educación se refieren los lineamientos 145,146 y 151, que plantean la necesidad de elevar la calidad y el rigor del proceso docente-educativo para lograr un mejor aprovechamiento de los sujetos que intervienen en el proceso.("Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución.VI CONGRESO DEL PCC." mayo 2011).

Estas transformaciones plantean a los profesores nuevas exigencias , pues se necesita que durante el proceso formativo sean capaces de tener en el centro de su atención la educación de sus estudiantes, desde la instrucción de su pensamiento y la dirección de sus sentimientos, que manifiesten en su actuar coherente el compromiso moral con los principios de la Revolución Cubana en su proyección personal y profesional; que expresen la motivación, que dirijan el proceso de enseñanza aprendizaje con un enfoque interdisciplinario y desarrollador no solo en dirección hacia los conocimientos, sino también en alcanzar habilidades intelectuales, profesionales e investigativas y en su concepto más amplio la formación de la personalidad de los educandos.

La preparación que recibe el profesor en la carrera debe contribuir al logro de las exigencias antes mencionadas, demostrando además, el conocimiento de los documentos normativos referidos al trabajo metodológico y de organización escolar. El cumplimiento de lo dispuesto en la carta circular 01/2000 y la Res: 210/2007.

La alternativa metodológica, constituye una de las vías para la evaluación de la marcha y funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y a nuestro juicio, su elaboración, control y evaluación en el primer año de la carrera de Ingeniería Informática de la Universidad de Granma, contribuye en gran medida a que los docente se preparen con mayor rigor e integralidad para poder asumir la reflexión metacognitivas, hacia la materialización de niveles de integración de contenidos.

DESARROLLO:

Para la realización de este trabajo hemos partido de esta interrogante:

¿Cómo el colectivo docente favorece el logro intencionado de un trabajo de relaciones interdisciplinares entre los contenidos de las asignaturas que conforman el currículo de primer año de la carrera de Ingeniería Informática en la Universidad de Granma en la dirección del aprendizaje a partir del empleo de la alternativa metodológica?

En este ámbito se puede mencionar algunos trabajos de autores que han tratado la integración de contenidos haciendo aportes importantes como:

(Ledo Varcácel, 2004); La integración, una condición necesaria para elevar el aprendizaje. Valcárcel plantea que la integración de los contenidos de las disciplinas, es una etapa para la interacción que sólo puede ocurrir en un régimen de coparticipación, reciprocidad, mutualidad (condiciones esenciales para la efectividad de un trabajo interdisciplinario); cuando se piensa en la integración como una fusión de contenidos de diferentes disciplinas, estamos pensando en una etapa importante de la interdisciplinariedad. En este sentido el autor de este trabajo plantea que no es precisamente la integración una etapa de la interdisciplinariedad, es un proceso que está estrechamente vinculada con la interdisciplinariedad, que además de incluir la unión coherente de contenido que se trabajan de forma separada en el PEA a nivel de disciplina e interdisciplinarmente, trasciende cuando dicho contenido tiene significado para el alumno en la solución de problemas de la realidad o la sociedad en que esta insertado.

(Vicedo Tomey, 2008); La integración de conocimientos en la educación Médica. Donde (Rosell, 2004); tamiza diversas fuentes y brinda la siguiente definición:"La integración es una propiedad inherente de todo sistema, que implica acción o efecto de integrar, es decir, unir elementos separados en un todo coherente". Sin embargo, limitar la integración subjetiva a la simple unión de porciones de conocimientos no logra abarcar el profundo significado epistemológico que posee esta propiedad del cerebro humano; resulta necesario añadir y destacar el aspecto aplicativo. Esta última acepción del aspecto subjetivo de la integración de los conocimientos es resaltada por (Marín-Campos, 2004); quien la hace equivalente a lo que en psicología cognoscitiva se conoce como transferencia, se señala que se hace evidente cuando el sujeto, no solo es capaz de unir conocimientos más o menos dispersos, sino cuando es capaz de utilizarlos en la solución de problemas, sean estos conocidos o novedosos: La solución que se ha propuesto consiste en incluir en el currículo una unidad curricular adicional, la disciplina integradora, la cual, una vez concluidos los estudios por disciplinas independientes, tendría a su cargo la integración de dichos conocimientos. En este aspecto el autor considera que el tratamiento interdisciplinar a los contenidos debe realizarse en la medida que se van impartiendo; en el currículo estos contenidos integradores tienen salida a partir de segundo año con la disciplina Práctica Profesional, pero ¿qué se hace con primer año? Desde el primer año de la carrera debe introducirse el carácter integrador de los contenidos, solo que a la hora de trabajarlo teniendo en cuenta las características de los estudiantes (de permanencia, pues históricamente una cantidad significativa de estos no continúan sus estudios, o sea, causan baja de la institución. Estas provocadas por causas variadas, las que en el caso de los cursos (2008-2009) hasta el (2012-2013) se pudieran agrupar según la información aportada por la secretaria de la Facultad de Ciencias Técnicas, Vicerectoría de Formación y el Departamento Económico de la Universidad de Granma en las:

De carácter académico. Incidió en el (50 %) de las bajas.

Problemas personales, incluidos de salud. Incidió en el (11,3 %) de las bajas.

De carácter motivacional por la carrera. Incidió en el (33,9 %) de las bajas.

Por indisciplinas (4,8%) de las bajas.

Como se aprecia las causas de índole académico han sido las que más influyen negativamente en la permanencia en la carrera.), debe hacerse de forma gradual, que ellos vean como incide cada asignatura en su formación y su modo de actuación.

En otros de sus trabajos (Vicedo Tomey, 2008);plantea lo siguiente: "La enseñanza integrada es una necesidad histórica de la educación, pues constituye una vía para solucionar los problemas causados por la explosión de los conocimientos, como consecuencia del impetuoso desarrollo de la ciencia y la técnica. En este tipo de enseñanza se agrupan los contenidos fundamentales de varias disciplinas, que se interrelacionan y pierden su individualidad para formar una nueva unidad de síntesis interdisciplinaria con mayor grado de generalización" (Rosell, 2004).

"Muchas son las ventajas de un enfoque integrador en la enseñanza de las ciencias. En primer lugar, elimina las fronteras entre las disciplinas, ya que les muestra la naturaleza, la sociedad y las problemáticas de sus relaciones internas y su concreción en su localidad y entorno, en toda su complejidad e integridad" (Álvarez, 2004).

En el estudio del enfoque integrador en la enseñanza a partir de las relaciones interdisciplinarias los autores abordan diferentes vías a través de las cuales pudieran concretarse dichas relaciones como expresión de los vínculos internos del contenido desde el diseño curricular.

Así, Álvarez se refiere a los nodos interdisciplinarios, los cuales define como: "un punto de acumulación de conocimientos (conceptos, proposiciones, leyes, principios, teorías, modelos) en torno a un concepto o una habilidad de disciplinas que convergen, se complementan o guardan una relación de interdependencia" (Álvarez , 2004).

De igual forma son denominados por Caballero, quien los define como: "la agrupación de contenidos en el que convergen elementos de este correspondientes a distintas disciplinas" (Caballero, 2001).

Por otra parte, Fernández de Alaiza se refiere a nodos de articulación interdisciplinarios: "aquellos contenidos de un tema de una disciplina o asignatura, que incluye conocimientos, habilidades y valores asociados a él y que sirven de base a un proceso de articulación interdisciplinaria en una carrera universitaria dada para lograr la formación más completa del egresado, es decir el futuro profesional" (Fernández de Alaiza, 2001)

Según (Fiallo, 2001); la entiende como "una vía efectiva que contribuye al logro de las relaciones mutuas del sistema de conceptos, leyes y teorías que se abordan en la escuela, así como un sistema de valores, convicciones y de relaciones hacia el mundo real y objetivo en el que corresponde vivir y, en última instancia, como aspecto esencial, desarrollando en los estudiantes una formación laboral que les permite prepararse plenamente para la vida." Por su parte (Perera, 2000), plantea que "es la interacción entre dos o más disciplinas, producto de la cual las mismas se enriquecen mutuamente en sus marcos conceptuales, sus procedimientos, su metodología de la enseñanza y la investigación."

Coincidimos con los criterios abordados por los autores anteriores, además consideramos que la integración y la interdisciplinariedad forman un sistema ya que están estrechamente relacionadas.

La interdisciplinariedad supone un modelo de enseñanza-aprendizaje donde no se propongan conocimientos adicionales o yuxtapuestos, sino que se procure establecer conexiones y relaciones de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de conductas, sentimientos, valores humanos en general, en una totalidad no dividida y en permanente cambio. Este tratamiento integrador de los contenidos exige un enfoque interdisciplinario. A nuestro modo de ver es importante destacar que la interdisciplinariedad no es un sinónimo de relación interdisciplinar. La interdisciplinariedad como ya se ha expresado es un proceso y una filosofía de trabajo, una forma de pensar y de proceder. Mientras que las relaciones interdisciplinarias son las que tienen que permitir en la escuela lograr ese pensamiento, esa filosofía.

Las relaciones interdisciplinarias son una condición didáctica que permiten cumplir el principio de la sistematicidad de la enseñanza y asegurar el reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes en la naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento, mediante el contenido de las diferentes disciplinas que integran el plan de estudio de la escuela.

Al finalizar todos estos conceptos y definiciones, llevan a un solo camino, la profundización del contenido; el enriquecimiento de saberes, la exaltación de valores, la solidaridad, honestidad, la creatividad, que potencian la investigación en los estudiantes, etc. Además el dominio de esta concepción de trabajo deja en condiciones favorable a los estudiantes para poder dar solución a problemas más generales que se presentan en la vida cotidiana, es decir problemas profesionales que necesitan del concurso de varios saberes.

Somos del criterio que las acciones contempladas en la alternativa metodológica no pueden ser el resultado de la actividad espontánea, aislada y ocasional del profesor, sino sobre la base de una concepción científica pedagógica e instrumentada por el colectivo docente de primer año de la carrera de Ingeniería Informática. Es decir primero debe concebirse un trabajo didáctico-metodológico de preparación del docente en función del carácter integrador de los contenidos en el año donde se está investigando, de forma cooperada, dinámica, flexible, motivacional, para poder lograr la eficiencia y el éxito esperado.

Para confeccionar la alternativa metodológica se tuvieron en cuenta presupuestos metodológicos y didácticos de tipología propuestas por autores como ( Mertens, 1996) y (Cejas, 2000), que tienen como propósito facilitar metodológicamente su operacionalidad y el mejoramiento del desempeño profesional:

• Dominio de los objetivos y conocimientos de las asignaturas que imparte.

• Preparación para resolver los problemas de la conducción del aprendizaje en sus alumnos con carácter integrador.

• Preparación para realizar y aplicar el diagnóstico integral a los alumnos.

• Efectividad y necesidad de la superación y la autosuperación en su especialidad y las restantes disciplinas que conforman el currículo de primer año de la carrera de Ingeniería Informática, sin llegar a pretender ser un especialista, pero si aprovechando las potencialidades y ayuda de cada especialista.

• Capacidad de razonamiento abstracto y de generalización de relaciones entre objetos y fenómenos.

• Habilidad para el empleo de métodos y técnicas de trabajo en grupo para ejercer la dirección participativa con su colectivo de alumnos y por supuesto con el colectivo docente del año.

• Capacidad para planificar, organizar, dirigir y controlar desde los saberes que imparte la vinculación teoría – práctica.

• Preparación para contribuir a la creación de un adecuado clima de trabajo con sus compañeros del centro.

• Dominio de las particularidades del Plan de estudio, programas analíticos y las prioridades del trabajo metodológico y sus objetivos.

• Capacidad didáctica para aplicar los métodos de enseñanza en sus clases.

• Capacidad para integrar su actividad productiva e investigativa con su trabajo metodológico y de enseñanza.

• La apropiación del método científico.

• Contribuir a la formación de valores y responsabilidad ciudadana y al desarrollo de capacidades valorativas en los estudiantes.

• Capacidad para mantener y promover en sus alumnos una actual y argumentada información política nacional e internacional.

Materiales

Se utilizó la autovaloración de modo que cada docente determine la forma en que considera más factible el tratamiento a los contenidos de forma integrada. Esta autovaloración se realizó de forma oral ante el colectivo docente de primer año de la carrera de Ingeniería Informática. Recogida de opiniones y criterios de los docentes con relación al taller desarrollado.

Observación a las formas de organización de la docencia.

Se observaron 10 actividades docentes, donde predominó la clase encuentro como forma organizativa fundamental. Las principales regularidades derivadas del análisis de los datos obtenidos fueron:

• En 8 actividades docentes (80%) los profesores no demostraron tendencia a la determinación de los elementos comunes y los nexos entre los contenidos, no utilizaron métodos, procedimientos y medios de enseñanza que propiciaran la enseñanza de los contenidos con enfoque integrador.

• En 6 actividades docentes (60%) se impartió conferencias, en ellos se comprobó una adecuada preparación académica y cultural en los temas abordados, sin embargo no se presentaron situaciones en las que se apreciara la integración de los contenidos a no ser intradisciplinar. Se observó que los docentes que desarrollaban la actividad orientadora presentaban la conferencia pero no aprovechaban las oportunidades para el análisis y la reflexión encaminada a la búsqueda de relaciones de causa- efecto, espacio temporales, de nexos y conexiones.

• En el caso de las tareas en 9 actividades docentes (90%), las tareas propuestas para el estudio independiente no promovían la búsqueda de relaciones entre los contenidos, no fueron orientadas teniendo en cuenta el desarrollo de habilidades que propiciaran la integración, ni consideraban la vinculación de los conocimientos con los problemas de la profesión que se deben dominar.

• No siempre está esclarecido cuál es el papel que juega cada una de las asignaturas del currículo y cuáles son sus funciones formativas en correspondencia con el modelo del profesional, lo que trae consigo la descontextualización de las asignaturas con los procesos y fenómenos objeto de estudio esencial de la carrera y de su futura profesión. Por eso muchos estudiantes tienen falta de motivación fundamentalmente en las asignaturas de corte de ciencia, pues las consideran muy complejas, abstractas y desvinculadas de su futura actividad laboral.

• Insuficiente enfoque metodológico hacia la materialización de niveles de integración de contenidos en el primer año de la carrera, entendido este como el establecimiento de las relaciones entre los contenidos de las diferentes asignaturas que conforman la disciplina y su relación con otras. Lo cual proporciona visiones parcializadas del objeto o fenómeno estudiado, ya que se presentan los contenidos dispersos, desintegrados, que obstaculizan el aprendizaje y lo despojan de significado.

• Se refleja un predominio de los métodos reproductivos con tendencia a los productivos, derivándose que la habilidad de integración de contenido no satisface en un porciento significativo el aprendizaje de los estudiantes de primer año.

• No siempre se tiene claridad por parte de los docentes que imparten clases, de las habilidades profesionales que tiene que alcanzar éste profesional, para poder vincular en sus clases objetivos generales que tributen a los mismos, con vista a la solución de problemas de la profesión. Es decir que se cumpla la relación (Tarea—-actividades —-acciones—–operaciones———– en función de los problemas profesionales del ingeniero informático).

Resultados

Consideraciones para la alternativa metodológica

La alternativa metodológica que se propone como un documento metodológico orientador para docentes y directivos de la Facultad de Ciencias Técnicas y Vicerectoría Docente. Su importancia, como se sabe, es significativa pues está dirigida, partiendo de los saberes integrados de primer año de la carrera de Ingeniería Informática y experiencias de nuestros docentes, a facilitarles la planificación, ejecución y desarrollo de su sistema de clases, así como la evaluación o valoración, por las instancias correspondientes, del proceso de enseñanza aprendizaje, visto en su función instructiva- educativa y vinculado estrechamente al alcance de los objetivos de la nueva universidad cubana en las condiciones y exigencias actuales.

Se ha considerado de igual manera, presentar la estructura de esta alternativa, vista en un plano de argumentación pedagógica en función de la actividad docente que tiene lugar en las aulas, conducida por nuestros docentes.

La Planificación de la actividad docente se comprobará mediante la revisión de la preparación de la asignatura donde es esencial que se tenga en cuenta la derivación gradual de los objetivos, la estructura de la actividad docente, la concepción en sistema de los componentes del proceso, con un enfoque desarrollador e integrador, y los resultados del diagnóstico.

Introduce el tema, el contenido y si da pie al punto de partida con una situación problémica (motivación), donde para su solución tenga que integrar saberes de las disciplinas que forman el currículo y motive a sus alumnos en la solución de la misma ya sea a corto, mediano o a largo plazo según lo requiera el proceso de enseñanza- aprendizaje, de modo que el contenido adquiera significado y sentido personal para el alumno. Desde la actividad inicial, es visible que el docente propicia que los alumnos sientan deseos de aprender lo nuevo o de sistematizar lo aprendido al plantear nuevos retos cognoscitivos y confianza en que los pueden alcanzar; trabajando con mayor profundidad los conocimientos, procedimientos (habilidades), valores, valoraciones y lo que es esencial para crear un ambiente emocional positivo ante el aprendizaje.

Orienta los objetivos de aprendizaje de modo que exprese el carácter integrador de los contenidos en el semestre, el año. En la manera en que el docente determina y formula los objetivos de su actividad docente, se aprecia que éstos reflejan las exigencias instructivas y educativas (vistas en estrecha interrelación), de año, de disciplinas, de las asignaturas, de tema. Tales exigencias presuponen que en el aspecto instructivo, los objetivos incluyan el desarrollo del pensamiento lógico y creativo durante el proceso de aprendizaje de las nociones y conceptos científicos de forma integrada, que éste además sea reflexivo y autorregulado, que exprese sus posibilidades para aprender a solucionar problemas de la realidad objetiva y la profesión, que aunque en primer año, pareciera ser muy prematura, es necesaria a partir de la experiencia acumulada por docente para formular objetivos integradores que incluya saberes de la asignaturas que conforman el currículo de primer año de la carrera.

Atiende diferenciadamente a sus alumnos a partir del diagnóstico. A través del diagnóstico el docente puede determinar el estado actual de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones que posee el estudiante para enfrentar el nuevo contenido y de ese modo proyectarse con actividades individuales y grupales en función de las características psicopedagógica, emotiva y cognitiva, que hace de la brigada una diversidad dentro de una colectividad. El diagnóstico sistemático, oportuno y objetivo es el instrumento que permite medir en qué estado se encuentra el cognoscente, para poder trazar las estrategias de trabajo en función de los objetivos propuestos.

Demuestra dominio de los contenidos que explican a sus estudiantes y propicia una adecuada integración de los saberes de primer año a partir de las interrelaciones entre núcleos temáticos y de contenidos. No se cometen imprecisiones ni errores de contenido, asimismo el docente exige corrección científica en las respuestas de sus alumnos. Se aprecia una lógica correcta y coherente en la presentación y desarrollo del contenido durante toda la actividad docente. Debe tenerse en cuenta el carácter integrador del tratamiento del contenido en el proceso. Se propicia el vínculo de los contenidos con la vida y entre asignaturas. Aprovecha las potencialidades del tema para formular contradicciones que pongan en posición de búsqueda a los estudiantes. Se presentan situaciones concretas de la vida acerca de objetos, hechos, procesos que se analizan y estudian, insertándose en éstas el nuevo conocimiento y procedimientos que facilitan su comprensión, aplicación y solidez, lo que se hace más evidente si las relaciones se establecen entre los aspectos esenciales del contenido de los conceptos, influyendo en una correcta sistematización de éstos en su tratamiento.

El diseño curricular por competencias profesionales como alternativas praxiológica

El diseño curricular supone dos dimensiones: el macrodiseño curricular y el microdiseño curricular, las cuales en el propio proceso integran otras dimensiones singulares, que en su relación propician la dinámica del mismo, en el primero se determinan las características más generales y trascendente de la profesión, así como la estructura del proceso de formación del profesional. Todo lo cual se concreta en el modelo del profesional y los objetivos formativos integradores de la formación de éste. El segundo se concreta en los contenidos previstos en los programas de las disciplinas docentes y asignaturas del plan de estudio.

Este contenido, como expresión de los sociocultural ya no es concebido como la acumulación de información que ha de ser recepcionada para su repetición, sino como aquella apropiación de contenidos que van a propiciar poder desarrollar una trascendencia en su comportamiento profesional en función de sus resultados. Se trata, entonces, de un desarrollo del proceso de formación de los profesionales, caracterizado por su dinámica, donde ha de plantearse situaciones y/o problemas que puedan ser resueltos a partir de la capacidad transformadora del profesional capaz de ser solucionado en cada sujeto, en unidad dialéctica con la apropiación de cultura.

Incorporal el concepto de capacidad transformadora humana al proceso de formación de los profesionales significa que el resultado va estar expresado en las cualidades y las actividades concretas del egresado, no como efecto de un proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, sino como un proceso donde se desarrollen el saber, el hacer, el ser y el convivir; mediante su actividad transformadora, cognitiva, valorativa y comunicativa integradas en las dimensiones del proceso de formación profesionalizante, en el que la búsqueda, la indagación, la argumentación y el empleo de métodos de investigación científica de avanzada hagan viables la solución de los diversos problemas profesionales en el ámbito social y profesional.

Tales características se pueden identificar en las competencias profesionales del sujeto para realizar tareas que exigen de cualidades, actividades humanas y profesionales que se manifiesten en su comportamiento humano y se expresen como resultado ante la solución de las diversas situaciones profesionales, sociales y personales.

Las competencias profesionales constituyen configuraciones didácticas que expresan la síntesis de las cualidades y las actividades profesionales de los sujetos, capaces de desarrollar el ser, el saber, el hacer y el convivir, en el desarrollo de su capacidad transformadora humana profesionalizante, que incide en el desempeño, ante los diversos ámbitos sociales, laborales y profesionales.

El diseño curricular, basado en la determinación de las cualidades y actividades humanas de los profesionales permite ir a la determinación de los contenidos socioformativos, que se concretan en los programas a todos los niveles de sistematicidad del currículo, como son las disciplinas docentes, el año, la asignatura y el tema, por lo que constituye el punto de partida para el microdiseño curricular, donde se elaboran los programas de los niveles antes mencionados. Cabe significar que el año constituye un nivel de organización en el espacio y tiempo, donde se integran diversas asignaturas con el objetivo de la sistematización e indagación horizontal profesional, y vienen a concretar los niveles de síntesis de las cualidades y actividades profesionales.

El microdiseño curricular es la dimensión que comprende el proceso de elaboración de los programas de disciplinas docentes, asignaturas y temas delimitando la estructura epistemológica y metodológica, que en su sistematización sustenta la cultura que ha de ser apropiada en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación y configuración en los contenidos previstos para los estudiantes.

Pero esa sistematización de la cultura profesional es mediada en las cualidades y actividades humanas del profesional que se prevea para el desarrollo del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se concretan en los programas.

Figura 1.1. Sistematización de la cultura profesional.

Se significa la relación de las competencias profesionales consideradas como cualidades y actividades profesionales y su relación con los contenidos previstos en los programas mediados en su relación dialéctica por las sistematizaciones epistemológica y metodológica.

Identificación de los núcleos de contenidos requeridos en la formación de competencias

Es un acercamiento a partir del cual se procederá a la determinación de las sistematizaciones epistemológicas y metodológicas que se configura como contenido de los programas en el microdiseño curricular.

Los núcleos de contenidos identificados en la estructura de las competencias reestructurados en los componentes de formación o en las disciplinas docentes donde se concretan la determinación de la estructura de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones de cada núcleo de contenido, que se integran en el sistema de contenidos de los componentes de formación o de las disciplinas docentes y a su vez en las asignaturas, lo que tendrá su determinación y construcción en el microdiseño curricular.

Con los componentes de formación se posibilita un carácter interdisciplinar en la formación, que contribuye a la formación de un desempeño profesional más flexible e integrador al considerar en el componente contenidos de diversas ramas de la cultura, integradas en función de un ámbito de desempeño profesional, social concreto y a la vez cultural de carácter universal.

Con las disciplinas docentes de formación, desde la integración en las ramas de la cultura, independiente de que se diseñen ejes integradores o disciplinas integradoras propician la articulación en el plan de estudio. Esta alternativa es la más tradicional y puede ser desarrollada sin la necesidad de determinación de competencias profesionales, con la referencia de los objetivos del profesional se caracterizan las cualidades y actividades profesionales.

Se entiende por núcleos de contenidos a aquel(los) contenido(s) de un tema que incluyen los conocimientos, las habilidades y los valores asociados a él, que pueden ser identificados a partir de su estructura temática, su lógica interna y las relaciones con los núcleos temáticos y tienen la posibilidad de servir de base, a través de un proceso de interdisciplinariedad, para lograr potenciar la formación del ingeniero informático.

Para esto, fue desarrollada una matriz donde se relacionan los contenidos de cada una de las asignaturas por semestre, lo que permitió identificar lo que hemos llamado núcleos temáticos, definidos como el conjunto de contenidos que estructurados sistémicamente tributan a las disciplinas de las carreras, al desarrollo de habilidades en los estudiantes así como a los valores y valoraciones. Estos núcleos temáticos deben responder a los objetivos generales de la asignatura para el primer año de la carrera, y se agrupan teniendo en cuenta las teorías, leyes, principios y conceptos que explican la realidad, la interrelación entre ellos.

Para determinar los núcleos de contenidos se constituyen comisiones de profesionales especializados, que de forma independiente trabajarán en la determinación de los mismos; una vez elaboradas, los diferentes grupos de trabajo y el colectivo de año se reúnen y debaten los resultados.

Cada núcleo se ha de considerar una sola vez, con el mayor nivel requerido en la profundidad de los contenidos, lo que no excluye que en el caso de núcleos como investigación se tenga un carácter de eje transversal a lo largo de la carrera (modo de actuación).

Tabla No1. Núcleos de contenidos.

Para cada núcleo de contenido se desarrolla una estructuración de conocimientos y habilidades. Así como también los valores y las valoraciones, de acuerdo a la profesión, y que se puede propiciar su desarrollo desde los conocimientos y habilidades específicos del núcleo de contenidos y será consecuente con la lógica de autodesarrollo del contenido. Los procedimientos específicos para los elementos estructurales del contenido se desarrollan a continuación para determinar los diferentes núcleos de contenidos.

Determinar la estructura de conocimientos de un núcleo

Determinar los núcleos de conocimientos, significa ante todo encontrar aquellos conceptos, modelos, experimentos, leyes, métodos, teorías, entre otros, que en forma de núcleo conceptual, estable y abarcador trascienden, por su importancia y aplicación, el marco del proceso de formación de los profesionales, convirtiéndose en base teórica esencial para comprender, enfrentar y resolver, no solo los problemas generales, particulares o singulares de las asignaturas, sino además contribuir a desarrollar la capacidad transformadora humana del futuro profesional.

El núcleo de conocimiento es conceptual, estable y trascendente porque está constituido por conocimientos teóricos y prácticos de carácter esencial que, resumidos y sintetizados por la práctica histórico-social, condicionan la formación de la capacidad transformadora humana profesionalizante, presentando un alto grado de estabilidad temporal, y que, una vez establecidos en las disciplinas docentes y expresados de forma moderada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no cambian esencialmente.

Determinar el sistema de habilidades.

Como parte del contenido en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se encuentran las habilidades como configuraciones, que emergen como movimiento conceptual del sistema de conocimiento e inherente a éste, a partir de estas consideraciones se presenta la sistematización de las habilidades para lograr la lógica del objeto de la profesión.

Desde una consideración didáctica la habilidad es la expresión de la interacción del sujeto con los objetos de la realidad, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrado por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se apropian en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como parte del núcleo de contenido se determinan el núcleo de habilidades y operaciones que propician las aplicaciones y que de ser inherentes al conocimiento.

Sin pretender desarrollar una clasificación de las habilidades se asume la existencia de las habilidades, considerándolas como parte del contenido de una disciplina docente y que caracterizan en el plano didáctico las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de la cultura. Desde el punto de vista, existen:

Habilidades específicas (vinculadas a una rama de la cultura o profesión). Constituye el tipo de habilidad que el sujeto desarrolla en una interacción con un objeto de la cultura y que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, una vez que son suficientemente sistematizadas y generalizadas, se concretan en métodos propios de los diferentes objetos de la cultura que se configura como contenido.

Habilidades lógicas. Son las que le permiten al sujeto apropiarse, comprender, interpretar y transformar el conocimiento. Guardan una estrecha relación con los procesos fundamentales del pensamiento, tales como análisis-síntesis, abstracción-concreción, generalización, entre otras. Se desarrollan a través de las habilidades específicas. Están en la base del desarrollo de las habilidades, y en general de toda la actividad cognoscitiva del sujeto.

Habilidades del procesamiento de información y la comunicación. Son las que permiten al sujeto procesar la información, y se incluyen aquellas que permiten obtener al sujeto la información y reelaborar la información. Aquí se incluyen aquellas habilidades propias del proceso de enseñanza-aprendizaje, como tomar notas, hacer resúmenes, exponer los conocimientos, resolver problemas, etc.

Los valores y valoraciones profesionales serán la expresión concreta de cualidades humanas más esenciales como son; el amor, el compromiso, la flexibilidad y la trascendencia, que se expresa como significados y sentidos en un movimiento dialéctico del concepto, que a la vez son representativos de la cultura que son sometidos en la actividad valorativa a juicio de los docentes al contenido sociocultural y permite configurar juicios de valor a los sujetos implicados.

En los procedimientos anteriores se asegura que en los componentes de formación o en las disciplinas docentes estén presentes todos los núcleos de contenidos que permitan sustentar la formación de las competencias profesionales, y se organicen para permitir establecer las articulaciones desde diferentes campos de la cultura, requerida en todo profesional.

Conclusiones

• 1. Constituye una necesidad, un reto la integración de los contenidos en las disciplinas académicas, en el caso de nuestra investigación en la carrera de Ingeniería Informática para el primer año, con las aspiraciones de formar un profesional capacitado integralmente de acuerdo con el modelo de formación vigente en Cuba, el Plan D. Esto motiva la necesidad de direccionar la preparación de los docentes como un proceso sistemático en el plano del microdiseño curricular, hacia el cómo enseñar los contenidos con carácter integrador.

• 2. El diagnóstico de los docentes y estudiantes de primer año de la carrera de Ingeniería Informática evidencia que, aunque los profesores poseen preparación en sus perfiles específicos, manifiestan insuficiencias en el dominio de los contenidos integrados en los cuales no fueron formados como especialistas y los elementos didácticos-metodológicos vinculados con la enseñanza de esos contenidos con enfoque integrador.

• 3. El perfeccionamiento de la enseñanza de los contenidos curriculares de primer año, que tiene lugar en el proceso de formación profesional del ingeniero informático, puede mejorarse a partir de implementar consideraciones metodológicas que potencie la integración de contenidos, desde donde se promueven análisis de los contenidos que se trataran con carácter interdisciplinar.

Bibliografía

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