Estrategia de diseño curricular a nivel micro en un curso de superación profesional (página 2)

Lo anteriormente expresado reviste importancia práctica porque tiende a cubrir un vacío en las propias concepciones curriculares de la Licenciatura en Cultura Física y también en los enfoques del Sistema de Formación Práctico Docente que aún no permiten un desarrollo integral de las habilidades pedagógicas, no obstante; el declarado objeto de la profesión de la Cultura Física relacionado con: "las relaciones del hombre con la Cultura Física mediatizado por una actividad pedagógica".

Estas fallas en la preparación de los profesionales de la Cultura Física pueden solucionarse incorporando los criterios de la Educación Avanzada, los cuales plantean con suficiente claridad el hecho de que la Universidad no prepara al hombre para toda la vida, por eso es necesario que la superación postgraduada en cualesquiera de sus formas o manifestaciones atienda el perfeccionamiento de esta preparación.

En el Reglamento de Postgrado de la República de Cuba se cumple esta previsión cuando se afirma que:

"La Educación de Postgrado (.) tiene como objetivos centrales la formación académica de postgrado y la superación continua de los egresados universitarios durante su vida profesional, lo que contribuye de forma sistemática a la elevación de la productividad, eficiencia y calidad del trabajo". (Reglamento de Postgrado 1996).

Los recién graduados deben someterse a una atención prioritaria y para esto en el mencionado Reglamento se concibe una fase de adiestramiento laboral para la adquisición de los conocimientos y las habilidades específicas para asumir con eficiencia las funciones inherentes a los cargos a los que sean destinados en sus centros de trabajo". (2) Ibídem.

De modo que, a partir de la necesidad detectada, relacionada con fallas en la preparación pedagógica de los recién graduados de la Cultura Física ubicados en el Sistema Nacional de Educación, se decidió acometer el problema científico relacionado con la propuesta de un curso de superación a partir de concepciones curriculares abiertas, que permiten elevar la motivación de los usuarios por la superación como actividad en sí misma, ya que en muchas ocasiones asisten a los cursos y otras actividades por formalismos de cumplir con planes de trabajo, y también por la necesidad de perfeccionar us conocimientos y habilidades mediante el empleo de métodos participativos que se acerquen cada vez más a la lógica didáctica y la científica. (María R. Alfonso, 1995).

Ello mueve el problema científico en el objeto de estudio de la Didáctica Participativa en el postgrado y en el campo de acción de la superación de los graduados de la Cultura Física en Didáctica para enfrentar exitosamente el objeto de la profesión.

Objetivos

General:

Fundamentar teórica y prácticamente la necesidad de la docencia participativa como vía de superación postgraduada.

Específicos:

• 1. Constatar el nivel de preparación de los recién graduados para el desempeño profesional en la esfera de actuación de la Educación Física escolar.

• 2. Determinar sus necesidades de superación en materia pedagógica.

• 3. Valorar integralmente un curso propuesto y desarrollado bajo concepciones de una docencia participativa enfatizando en criterios de programación consensuada.

El trabajo se ha dividido en dos capítulos esenciales: el primero destinado al diagnóstico del nivel de conocimientos y habilidades, en cierto sentido de la competencia para el desempeño y un segundo destinado a presentar las ideas centrales del curso y el tratamiento didáctico después de haber programado consensuadamente con los sujetos.

Se utilizaron los criterios de los propios sujetos para evaluar el impacto del curso en sus respectivos marcos referenciales mediante diversas técnicas propias de las metodologías cualitativas.

En nuestro caso el principal criterio de validación de las ideas teóricas manejadas las cuales constituyen línea reflexiva del tema de investigación "Perfeccionamiento de planes y programas de la Cultura Física" (María Rosa Alfonso et. al. 1990-1995), es la propia práctica ya que el curso propuesto y diseñado de conjunto con los usuarios se desarrolló como una acción de superación del MINED en la provincia de Villa Clara, previas coordinaciones con el organismo usuario.

En todo este contexto de trabajo teórico práctico se plantea como hipótesis del trabajo la siguiente:

Un curso de superación profesional, concebido bajo los criterios de una docencia participativa en la que se destaca la programación consensuada y compartida entre el coordinador y los usuarios, es de gran efectividad para ir reformulando progresivamente los diseños curriculares en base a procesos mediante los cuales los sujetos aprenden y no solo a resultados esperados como es la práctica más común.

CAPÍTULO I.

Del diagnóstico realizado

Se trabajó con 22 sujetos que se encontraban en fase de adiestramiento laboral en la provincia de Villa Clara, ubicados en diferentes niveles del Subsistema Nacional de Educación: en primaria, secundaria y preuniversitario, aunque la mayoría de los sujetos se desempeñan, en el nivel primario.

Los sujetos se seleccionaron intencionalmente de acuerdo a las posibilidades de asistir a las diferentes actividades del diagnóstico y de la intervención.

El diagnóstico se realizó en dos direcciones esenciales:

• Sobre el nivel de conocimientos y habilidades para ejercer la docencia de la Educación Física escolar.

• Sobre la necesidad de los sujetos en su primer año de trabajo.

La primera dirección fue constatada mediante prueba de conocimientos y habilidades (Ver anexo-1).

La segunda dirección se comprobó mediante composición, técnica abierta no estandarizada propia de los estudios cualitativos. (Fernando González Rey, 1989, María Rosa Alfonso, 1995). Esta técnica a partir de una frase inductora lo suficientemente sugerente permite obtener variada información desde la perspectiva de los propios autores del proceso.

La composición tuvo la siguiente frase inductora: "Para trabajar con eficiencia en mi primer año es necesario que.". Este instrumento ofreció información sobre los siguientes aspectos:

• Necesidades sentidas y declaradas de los sujetos.

• Necesidades encubiertas.

• Criterios y valoraciones sobre la preparación recibida durante la carrera.

Entre las necesidades declaradas y por frecuencia de aparición los sujetos expresan las siguientes:

• 1. Tener profesores de experiencia cerca para que los orienten (18 sujetos).

• 2. Recibir asesoramiento del metodólogo de forma sistemática.

• 3. Mejorar el trabajo de las sesiones metodológicas.

• 4. Recibir superación mediante actividades lectivas formales (2 sujetos).

• 5. Estudiar más los programas y las Orientaciones Metodológicas del grado en que están ubicados.

De estos datos puede inferirse que las tres primeras necesidades pudieran cubrirse con diferentes formas de Educación Avanzada entre las que pueden citarse la superación desde el puesto de trabajo, el taller y el entrenamiento, entre otras. Puede apreciarse que la superación en sentido formal en grupos clase y con actividades lectivas no es pedida por la mayoría de los sujetos, al igual que tampoco vivencian con fuerza que hay aspectos que pueden solucionarse por autosuperación con suficiente estudio, o búsqueda de información. Ello es sintomático de la escasa importancia que tradicionalmente se otorga a este aspecto como práctica dominante. Recientemente, sin embargo, en su tesis de maestría el profesor Cañizares ha abordado una metodología o tecnología para la autosuperación para el área de las Ciencias Médicas lo cual enriquece el trabajo teórico práctico que desarrolla el CENESEDA.

La mayoría de los sujetos afirma tener necesidades en el siguiente orden:

• Metodológico

• Material

• Contenido

1. Necesidades de orden metodológico:

• Derivación gradual de los objetivos.

• Dosificación de contenidos.

• Confección de sistemas de clases.

2. Necesidades en el orden material:

• De implementos deportivos.

• De terrenos de calidad.

• De libros y folletos para autoprepararse.

Los criterios mayoritarios se relacionan con lo metodológico, lo que hace presumir que en los aspectos pedagógicos no fue muy eficiente la salida de disciplinas como Didáctica de la Educación Física a los objetivos del Modelo del Profesional esto implica que en el objeto de la profesión, de marcado matiz pedagógico, no se haya logrado la eficiencia requerida, es por esta razón que en el centro de propuesta de solución se encuentra un curso de superación, independientemente del orden en que esta necesidad apareció entre los sujetos.

Según un punto de vista que se viene desarrollando en el propio marco de la Educación Avanzada se necesita de la combinación de las necesidades encubiertas y declaradas, pues si solo nos guiamos por las declaradas pueden ocurrir vacíos en la preparación. En tal sentido, nos parece adecuado un curso, cuando se trata de necesidades muy generales que pueden solucionarse a nivel grupal, aunque estamos conscientes de que el curso no puede erigirse como única solución de los problemas relacionados con la elevación de la competencia en el desempeño, resulta una alternativa no despreciable.

La necesidad del curso puede corroborarse por dos elementos más, las propias fallas que apreciaron los sujetos en su formación de pregrado y los resultados de la prueba, todo lo cual abordaremos seguidamente.

Entre las deficiencias que citan de su formación pregraduada se encuentran las siguientes:

• Insuficiencia en la Didáctica de la Educación Física.

• Inexistencia de correspondencia entre lo que recibieron en la carrera y lo que deben hacer en el trabajo.

La prueba realizada para comprobar el dominio de conocimientos y habilidades para la clase de Educación Física se dividió en dos partes: escrita y oral. La parte escrita para comprobar lo usual: nivel de manejo del contenido de una asignatura o módulo, en este caso nos interesaba la Didáctica de la Educación Física. La parte oral ya no constituye una práctica tan cotidiana en la docencia pues tiende a comprobar el proceso conducente al resultado y no el resultado mismo, sobre todo, esto puede apreciarse con mayor relieve en la pregunta número dos de carácter metacognitivo (Ver prueba en anexo número 1).

El hecho de utilizar una prueba como instrumento para el diagnóstico no quiere decir que se absolutice el valor de este método, ya está suficientemente valorado que no puede ser el único criterio para evaluar la competencia en el desempeño, por las propias dificultades inherentes a la confección de un instrumento suficientemente validado y confiable. No obstante, como tendencia es otro criterio que nos permite afirmar un referente deficitario de los sujetos estudiados en materia didáctica y sustentar la necesidad de emprender un curso de superación para estos sujetos.

En nuestro caso la prueba empleada es un instrumento validado por el uso y por un criterio interno de calidad de la prueba misma, ya que en la concepción en que surgió y se aplicó es contrario al modelo positivista de hacer ciencia donde los patrones de validación son estrictamente estadísticos.

Véase al respecto Modelo Teórico-Metodológico para el tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo como problema didáctico de la formación profesional. (Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, I.S.C.F. Cdte. Manuel Fajardo Fac. V.C.)

CAPÍTULO II

De la propuesta de solución

Un curso de superación de enfoque participativo y de concepción curricular abierta. La idea fundamental del curso desarrollado, se relacionaba en producir un diseño que resultará más motivante para los sujetos, por lo que, siguiendo la línea reflexiva de María R. Alfonso en sus investigaciones pedagógicas ya citadas, decidimos extender la experiencia al MINED donde generalmente no se trabaja en esta dirección de una concepción curricular totalmente abierta.

Como es reconocido en teoría el trabajo curricular tiene diferentes niveles de generalidad; a nivel macro: del sistema educativo, de los subsistemas, planes de estudios, hasta el nivel micro que puede relacionarse con el programa de las asignaturas, de las propias situaciones de aprendizaje y de la tarea docente.

El criterio de curriculum al que nos adscribimos es el siguiente:

… una serie estructurada de conocimientos y habilidades, experiencias de aprendizaje que de forma intencional se articulan con el fin de producir aprendizajes que a su vez se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas de la realidad (Roberto Torres, 1995).

Se entiende por curriculum abiertos, según César Coll (Cit. por María R. Alfonso) aquellos que garantizan aprendizajes mínimos a partir de la elaboración de las situaciones de aprendizaje de conjunto entre el profesor y los estudiantes.

El elemento rector de la planeación es la actividad y no el objetivo, ni el contenido en sí mismo.

Los curriculum abiertos no son la práctica más común como ya apuntamos, obedecen en general a una visión constructivista del aprendizaje, la cual, sin embargo, toma importantes criterios teóricos del enfoque histórico-cultural, pero de la fuente original de su iniciador Vigostki, sobre todo el concepto de Zona de

Desarrollo Próximo es revitalizado por esta escuela, y utilizado en su importante dimensión metodológica de concebir el trabajo docente a partir de niveles ajustados de ayuda del profesor o de otros sujetos más experimentados, para transitar gradualmente de fases de acción compartida a las de acción independiente.

Entre las acciones de diseño curricular en Educación de Avanzada, Roberto Torres Bertolit cita lo siguiente:

– Análisis de documentos referencias de programas aplicables.

– Criterios de dirigentes técnicos y administrativos sobre el proceso.

– Estudios comparativos.

– Análisis histórico-lógico.

– Determinación de tareas a desarrollarse para lograr los problemas.

– Modelación de lo que se quiere lograr.

– Definición de las características del ingreso.

– Desarrollo de trabajo didáctico.

– Determinación de formar tecnologías y valores del crédito académico.

La estrategia de diseño curricular en Educación Avanzada debe ser la elaboración de un marco teórico, la exploración para determinar problemas y necesidades, y la propuesta de solución.

Llegamos a la conclusión de que, con los patrones habituales de docencia no se podía desarrollar el curso, pues ya existían pruebas incluso arrojadas por el diagnóstico del presente trabajo de que los modelos seguidos hasta el momento no han resultado propicios para la elevación de la competencia en el desempeño.

La concepción y ejecución del curso realizado tras previas coordinaciones con el MINED para liberar a los recién graduados durante una semana en que se desarrollaría el encuentro interactivo, se fundamentó en las ideas teóricas de Ángel Díaz Barriga que reconocen que más que elaborar un programa, acabo a la manera de las cartas descriptivas tradicionales, lo que se necesita es comprender que existen tres momentos centrales en la programación:

• 1. Elaboración de un marco de referencia.

• 2. Elaboración del programa propiamente dicho.

• 3. Implementación didáctica del programa.

(Citado por María R. Alfonso, 1996).

En las reflexiones siguientes estos momentos pueden ser el hilo conductor de nuestra exposición y de las acciones desarrolladas, pues precisa apuntarse que en el presente trabajo se habla, no de un diseño o de una proposición a probarse ulteriormente y validada por criterios de expertos, sino de una experiencia ya realizada y avalada por el criterio de la práctica.

En general podemos reconocer la existencia de dos fases, momentos o etapas de nuestra propuesta de solución una organizativa y otra ejecutiva, en ambas existieron dificultades a vencer máxime cuando se trataba de un enfoque no habitual para la superación de los recursos humanos.

En la fase organizativa podemos destacar las siguientes acciones:

• Coordinaciones preeliminares con el MINED para la liberación de los recién graduados.

• Coordinaciones con la Facultad de Cultura Física.

• Planificación de la semana.

• Aseguramiento material del curso.

Para esta fase organizativa la principal dificultad a vencer se relacionó con las propias concepciones existentes en el MINED, que por ejemplo pedían un programa del curso para planificar, pero, no existía programa, ya que este se elaboraría con los participantes.

Los que circulamos a este organismo, fueron los tres momentos citados de programación haciendo la consideración aproximada de que a los dos primeros relacionados con la elaboración del marco de referencia y l programa se dedicarían dos días y los restantes a la implementación didáctica.

Seguidamente realizamos una valoración del trabajo desarrollado en el curso a partir de los propios criterios teóricos enunciados.

1.- Elaboración del marco de referencia:

Técnicas grupales.

– Creación del rapport: aplicación de una actividad para el desencartonamiento.

Presentación de los participantes (eran los recién egresados, el metodólogo de Educación Física en el nivel primario, profesor de Educación Física del nivel medio superior (autor de la presente tesis) y profesor principal o coordinador del curso (tutora de la presente tesis María R. Alfonso) que con este trabajo realizaba una extensión de sus resultados investigativos al MINED).

2.- Aplicación de técnicas para elaborar el programa.

Instrumento: casos presentados con situaciones docentes.

Objetivos perseguidos con la aplicación de la técnica:

• Determinar las principales variables que interactúan en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA). De la Educación Física escolar.

• Consensuar las principales actividades a desarrollar a partir de la selección realizada.

Dificultades a vencer en esta etapa:

La necesidad de introducir los criterios que ya se poseían del diagnóstico como dificultades encubiertas de modo tal que los sujetos las vivenciaran como suyas.

Esto se logró intercambiando de conjunto sobre las necesidades que tenían, salió con mucha fuerza la idea de que no tenían buenos modelos que imitar, ni tampoco que se les daba una atención preferente en razón a que eran recién graduados, lo cual corroboró la veracidad de la información obtenida en el diagnóstico y nos permitió cruzar la información y garantizar de ese modo su autenticidad.

Como necesidades declaradas de los recién graduados pudimos determinar las correspondientes a:

• Tratamiento de los objetivos y su derivación.

• Selección y aplicación de los métodos de enseñanza.

• Confección de la dosificación del contenido.

• Formas de motivación de las clases.

En el caso que venimos analizando, como coordinadores del curso nos percatábamos de que no habían manifestado necesidades en torno a uno de los más controvertidos e irresueltos problemas del proceso docente: la evolución, y se propició por preguntas secuencialmente establecidas que llegaran a declarar esa necesidad. Por ejemplo: se les interrogó sobre cómo realizaban la evaluación, si esta discurría sin conflictos, y qué dudas tenían en torno a esta cuestión. De esta forma se diseño el curso de conjunto con el auditorio. No debe olvidarse que luego de esto ya se había creado el rapport necesario para desarrollar el trabajo interactivo.

3.- Implementación didáctica del curso:

Precisa aclararse que aunque seguimos este criterio teórico de Barriga por considerarlo más adecuado, en esencia comprendimos que desde que se está creando el marco de referencia y el programa ya se están produciendo nuevas situaciones de aprendizaje y en cierto sentido también se incursiona en una implementación didáctica, lo que en una dimensión no manejada por la docencia que habitualmente se ejerce. Se entiende por implementación didáctica el trabajo interactivo desarrollado entre el coordinador y los participantes para solucionar fallas determinadas en el diagnóstico y las propias peticiones de los sujetos en los momentos descritos anteriormente.

Características centrales de la implementación didáctica del curso desarrollado:

Aunque resulta muy difícil fijar en pocas líneas las características de una docencia desarrollada en ambiente interactivo cuya mayor riqueza se produce en el acto mismo de la comunicación y de las relaciones interpersonales, lo intentaremos en aras de la lógica expositiva que necesariamente es diferente.

1.- Docencia participativa: a partir del trabajo en grupo con diferentes técnicas ya probadas y sin descuidar la mayéutica tan vieja como el arte de enseñar, pero muy productiva por la heurística que provoca. Aquí se pusieron en funcionamiento los principales criterios del trabajo en grupo:

– Respeto a las opiniones de los participantes.

– Búsqueda de la adecuada comunicación y de las relaciones interpersonales: diálogo abierto, reflexivo y crítico.

2.- Sentido de la autoevaluación y valoración permanente del trabajo de todos los participantes.

3.- Manejo de los contenidos en situaciones de aprendizaje desde posiciones eminentemente teóricas, básicamente las del contructivismo en lo relacionado con los marcos referenciales de los sujetos y el criterio de zona de desarrollo próximo ya comentado anteriormente como uno de los aportes fundamentales del enfoque histórico cultural.

4.- El manejo de marco referencial de los participantes para incorporarlo a la valoración crítica de sus prácticas profesionales respectivas, cuidando de que estos marcos de referencia no suplantarán el nivel teórico como práctica negativa de algunos profesores que desarrollan este tipo de docencia desconociendo en esencia los mecanismos de activación de la enseñanza al nivel del pensamiento aquí funcionaba el criterio ya manejado por María R. Alfonso en sus trabajos de que el abuso del ejemplo y aplicar solo mediante de ejemplos conspira contra la generalización teórica o sustancial.

Estos criterios planteados anteriormente resultan muy importantes, si se tiene en cuenta que a partir de ellos se puede realizar la negación dialéctica del constructivismo que al postular una docencia que tenga en cuenta los marcos referenciales de los sujetos muy provechosos en esencia – puede originar un abuso de métodos inductivos, cuando la buena docencia universitaria en cualesquiera de sus vertientes de pregrado y el postgrado debe postular un acercamiento metodológico múltiple al objetivo del conocimiento.

5.- El curso trascendió los criterios de automatizar la teoría y la práctica, por tanto, tampoco emplea ninguna de las habituales formas de la organización de la enseñanza, ni emplea un seminario para desarrollarlo, ni pruebas de papel y lápiz.

Esto quiere decir que no se desarrolló ninguna actividad en forma de conferencia ni se trabajó con ningún criterio frontal de organización. A partir de una situación de aprendizaje como elemento ordenador, implica que los patrones habitualmente empleados se tornen inoperantes y también que se otorgue al método con que se organiza el aprendizaje un papel preponderante.

La personal manera de aprehender la lógica de este curso se puso de relieve en las diversas situaciones interactivas desarrolladas, muy especialmente en las de la simulación de una clase de educación Física con lo cual se dividió el grupo en dos y se asignaron roles diferentes de profesor y estudiantes en tanto que otro grupo valoraba la actividad desplegada. Se produjeron dos tendencias centrales, un grupo tendió a continuar los esquemas de docencia que ya conocían en su trabajo de adiestramiento laboral, en tanto que otro diseño la clase poniendo en funcionamiento los modos que como nota general se encontraban funcionando en la dinámica grupal. Esto evidencia una vez más que las operaciones integrantes de las capacidades son personalizadas y que el éxito del trabajo docente depende no solo del marco referencial del que se parte, sino también del grado de implicación personal del sujeto que aprende.

Esta concepción metodológica en la que la situación de aprendizaje ocupa un lugar esencial, resultaría inoperante con los criterios de evaluación a los dirigidos sobre todo, por la prevalencia de los enfoques conductistas a medir, el resultado en términos cuantitativos y descuidando el proceso que conduce al resultado. En el caso del curso que se analiza se propició una evaluación sistemática en el sentido de valoración de la dinámica de grupo por diversas técnicas tale como P.N.I., conversación heurística y pequeñas composiciones. Aquí nos atenemos al criterio de la profesora principal del curso de que resulta artificial y poco riguroso pretender una prueba de papel y lápiz para evaluar un curso desarrollado en solo una semana. (María R. Alfonso, 1996).

En tal sentido, y siguiendo los criterios teóricos que se vienen discutiendo se valora sobre el impacto del curso en los sujetos actores del proceso que se estudia en este caso, el recién egresado para ello se utiliza una composición como técnica de colectar la información a partir de la siguiente frase inductora:

"En el curso he vivenciado."

No se parte de preguntar, y estructurar el pensamiento por ningún esquema, ni de inquirir sobre lo aprendido, pues desde la posición teórica que se postula y por el enfoque personalizado que se maneja resulta más interesante apreciar las vivencias que provoca tal manera de trabajar en los sujetos. Esta técnica ya ha sido trabajada en diversas ocasiones por María R. Alfonso, quien a su vez, utiliza el referente aportado por Fernando González Rey que la emplea también con mucho éxito en sus estudios de Orientación Profesional.

Al valorar integralmente la composiciones de los sujetos y teniendo en cuenta las categorías de contenido y vínculo emocional con el contenido podemos afirmar en todos los casos se aprecia que los sujetos expresan una gran relación de involucración afectiva con las actividades desarrolladas en el curso y pidieron unánimemente que se generalice esta experiencia de trabajo pues realmente habían aprendido más que con muchas asignaturas de pedagogía, teóricas y metodológicas juntas. Citaremos algunas de las expresiones más afectivas traídas de algunas composiciones:

• "Una experiencia inolvidable".

• "Lo más interesante se relaciona con que lo respeten a uno y no le impongan criterios".

• "No tener preocupación por la nota es para mí la vivencia más importante, esto me permitió aprender sin presiones".

• "Todos los cursos deben ser así".

• "Repetir anualmente este tipo de trabajo".

• "La profesora muy bien preparada y muy cuidadosa con sus alumnos".

• "Lo más importante: aprendí lo que es ser maestro ante un modelo de esta forma".

• "¡Si siempre nos superarán así!"

Estas expresiones son una muestra de cómo los sujetos pueden involucrarse con el trabajo docente siempre que se les permita, que se parta de una actitud y de una ética de trabajo que los considere como actores y creadores del proceso. No en vano, aún con incipientes realizaciones en todos los casos, que se aplique consecuentemente la pedagogía no directiva hace el acto de aprender y enseñar un acto en que profesores y alumnos viven experiencias de aprendizaje enriquecedoras.

Conclusiones

• 1. El marco referencial de los egresados de la Cultura Física en el Plan de Estudio C, resulta insuficiente para enfrentar con eficacia la esfera de actuación de la Educación Física escolar.

• 2. De las constataciones realizadas de puede apreciar un manejo verbal, formal externo de aspectos tales como objetivos y su derivación y las relaciones objetivos, contenidos, métodos y evaluación.

• 3. Los recién graduados no poseen referente para enfrentar acciones metacognitivas, según pudo apreciarse en la prueba realizada.

• 4. Las principales necesidades de superación de los sujetos en adiestramiento laboral en el MINED se relacionan con aspectos metodológicos de concepción y planeación didáctica según declaraciones de estos, además de tener necesidades de perfeccionamiento de su labor profesional en torno a estilos de comunicación y relaciones interpersonales.

• 5. El curso desarrollado combinó en su ejecución las necesidades encubiertas y declaradas de los sujetos y el principio de la condicionalidad entre el pregrado y la formación básica y especializada postulado por la Educación de Avanzada.

• 6.  En el curso desarrollado primó exitosamente la programación consensuada entre los participantes, lo cual significó un importante elemento motivacional para su futuro trabajo docente según sus propias opiniones.

Recomendaciones

• 1. Valorar con la dirección del MINED en la Provincia de Villa Clara la inclusión de este curso en el plan de superación anual de los recién egresados.

• 2. Profundizar operacionalmente en el tratamiento de la evaluación del aprendizaje de la clase de Educación Física en los diferentes niveles del sistema de Educación.

• 3. Incorporar a la estrategia de superación de los recién graduados ubicados en la esfera de actuación de la Educación Física escolar, otras formas de Educación de Avanzada tales como: asesoría directa, entrenamiento en el puesto de trabajo y autosuperación.

• 4. Incursionar en el diseño de nuevos sistemas de aprendizaje de la Educación Física escolar que enriquezcan la concepción y ejecución del curso propuesto y desarrollado.

Autor:

Lic. Leonel José Egües García.

Enviado por:

Enrique Silvino Rodriguez Triana