El seminario Vigotski, una sistematización – por León Vallejo Osorio (página 4)

• 51. La Zona de Desarrollo Próximo es la zona de contradicción entre el desarrollo potencial y el desarrollo real con mediación; pero ésta, a su vez, se convierte en desarrollo potencial de otro. Esta nueva contradicción se resuelve, siempre, en un nuevo nivel de aprendizaje.

• 52. Vigotski dice que el sujeto es sujeto colectivo, constituido por el maestro y la mediación de herramientas físicas, simbólicas y por el propio niño. Todo este proceso se da en la "relación con el otro"; pero, el otro, es el otro social, en condiciones históricas.

• 53. Las prótesis tienen existencia física e histórica. Por ejemplo las herramientas físicas dependen del desarrollo de las fuerzas productivas, condicionadas por las relaciones sociales de producción; y las herramientas conceptuales (en general las que se establecen desde los signos y como signos) dependen de los avances del saber, de las pugnas ideológicas, del enfrentamiento entre corrientes, pero sobre todo del avance del conocimiento científico y de la incursiones de la filosofía en los "problemas nuevos", en las preguntas que en la práctica social se vuelven urgentes o significativas.

• 54.  Los elementos del instrumento mediador pasan a internalizarse, partiendo de la mediación. El maestro es responsable del proceso pero también son esenciales las prótesis (las herramientas físicas y simbólicas).

• 55. La relación entre el aprendizaje y el desarrollo es dialéctica. El desarrollo real es ya base para el desarrollo potencial; es punto de partida y de llegada: es histórico y dinámico.

• 56. Entre dos ideas enfrentadas en el último debate pedagógico (el sujeto del aprendizaje es el niño y el sujeto del aprendizaje es el maestro), el punto de vista de Vigotski muestra como en una y otra está ausente la dialéctica. Recuperar en ello una mirada dialéctica significa asumir la tarea de la histórica de la necesaria mediación (que no puede entenderse como un simple instrumento de conciliación de las contradicciones). En la teoría de Vigotski, el método dialéctico, la mediación histórica y la mediación de la prótesis, crean la necesidad de replantear la función del maestro.

• 57. El maestro como mediador debe facilitar los cambios en la Zona Próxima de Desarrollo, favorecer la resolución de problemas, la investigación y jalonar la producción significante, adecuando su herramienta más valiosa: el lenguaje.

• 58. Es absolutamente necesario (y urgente) que los maestros asuman la defensa del conocimiento científico y despierten (y jalonen) el interés por el conocimiento científico.

• 59. Orientar la enseñanza al desarrollo del pensamiento, a la formación integral del individuo, en interacción con la cultura, determina una posición que rompe con la actual dinámica y orientación de las políticas públicas en la educación.

• 60. La educación se construye en el hacer, a través de un cuestionamiento permanente, analizando el mundo con una actitud dialéctica que posibilite actuar y crear. El cambio en la escuela radica en la transformación del pensamiento tanto del estudiante como el profesor.

• 61. La práctica profesional de los docentes necesita una preparación específica en el ámbito personal, sobre la generación y producción de procesos de aprendizaje entendidas y asumidas como estrategias de enseñanza para las ciencias.

• 62. El juego tiene un papel esencial en la forja del proceso ontogenético del ser humano

• 63. Es cardinal "el papel de juego en el desarrollo del niño".

• 64. El juego no es siempre una actividad placentera. No es por el mero placer que el niño juega.

• 65. El juego influye en las funciones intelectuales, en los diferentes niveles evolutivos y en otras necesidades implicadas en el desarrollo del niño.

• 66. El juego es también simbólico y, en las primeras etapas, está desprovisto de reglas.

• 67. El juego con reglas empieza en el período preescolar y escolar aunque éste siga siendo imaginativo, aunque, de hecho, contenga unas reglas básicas. Todo juego con reglas contiene una situación imaginaria, como por ejemplo jugar ajedrez crea una situación imaginaria.

• 68. Vigotski estudia la "acción y significado en el juego"; analiza cómo el juego crea una nueva conducta que libera al niño de las coacciones, cuando el niño está ya sometido a sus propias limitaciones por el desarrollo motriz.

• 69. El juego se convierte en un factor básico para el desarrollo de la infancia, para la adquisición del conocimiento, de la percepción y la reacción motora. Permite y jalona la completa fusión de estos elementos.

• 70. La acción, en el juego es imaginaria y, por eso mismo, enseña al niño a guiar su conducta; no sólo a través de la percepción, sino también del significado.

• 71. Cualquier objeto se puede convertir en una representación de la realidad; es así como un trozo de madera se puede convertir en caballo… allí la acción está determinada por las ideas y, en este decurso, el niño aprende a actuar en un terreno cognoscitivo.

• 72. Vigotski define que, en el juego, la acción se subordina al significado. Allí las reglas se convierten en una fuente de deseos, se internalizan y se convierten en una autodeterminación. Esta regla no es una ley física. El juego "brinda al niño una nueva forma de deseo", convirtiéndose en un prototipo de la actividad cotidiana.

• 73. Vigotski realiza una crítica a la teoría de Koffa, por cuanto éste postula que "el juego es el mundo del niño, donde éste no tiene otra preocupación de la vida cotidiana". Por el contrario, sostiene nuestro autor, el juego "es el reflejo de la vida cotidiana". A partir de ahí se postula que el juego crea una "zona de desarrollo próximo", de tal manera que el juego se convierte en una especie de lente de aumento que contiene y deja ver todas las tendencias evolutivas de forma condensada. El juego se establece como una "fuente de desarrollo".

• 74. Desde la filogénesis de la constitución de los sujetos, el juego y el movimiento están presentes en la formación de los procesos psicológicos superiores. Por lo tanto, el juego es un aspecto clave en el proceso de la generación de los sujetos y no un elemento "accesorio" del aprendizaje.

• 75. El juego establece una relación que favorece cambios a la necesidad, a la conciencia. Esto posibilita una actividad conductora de la evolución del niño.

• 76. El método "genético" (el ordenamiento metodológico según la cual es necesario estudiar los procesos para incidir sobre ellos) es la clave esencial de la investigación que tenga por objeto la generación de los sujetos.

• 77. El aprendizaje es predecesor y jalonador del desarrollo (contrario a la idea Piagetiana según la cual el aprendizaje debe "esperar al desarrollo" para hacerse posible).

• 78. Existe una Zona Próxima de Aprendizaje, donde los conocimientos se hacen posibles y necesarios. La dialéctica entre el desarrollo real y la zona próxima de desarrollo determina la necesidad y la posibilidad del aprendizaje. Todo desarrollo real es al mismo tiempo desarrollo potencial de un nuevo desarrollo real.

• 79. La generación de los sujetos se establece como un proceso intencionado, sometido a mediaciones.

• 80. El aprendizaje tiene un carácter social. La verdadera dirección del desarrollo del pensamiento va de lo social a lo individual.

• 81. Hay una relación dialéctica entre la filogénesis y la ontogénesis.

• 82. La generación de los sujetos es un proceso que articula la formación de los procesos psíquicos superiores. Partiendo del acumulado (filo y ontogenético) de los procesos psicológico básicos o inferiores se generan, en la cultura, los Procesos Psíquicos Superiores.

• 83. En la actual práctica escolar, los Procesos Psicológico Superiores, han sido puestos en un segundo plano o presentados como lo "otro" opuesto al que se reconoce como ejercicio del conocimiento.

• 84. Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediados; y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. Hay mediadores físicos (las herramientas), simbólicos (los signos) y humanos (el "otro" social).

• 85. La relación con el otro (también en los procesos de aprendizaje), no es simplemente una relación con el otro empírico, sino una relación con el otro social: una relación social que sólo puede darse en la práctica social.

• 86. El docente es mediador esencial de la cultura.

• 87. Los principios éticos son internalizados histórica y socialmente.

• 88. El lenguaje (asumido como proceso psíquico superior) se internaliza bajo determinaciones histórico-culturales, partiendo de un dispositivo biológico que sólo se activa en la cultura.

• 89. El conocimiento no es independiente de la sociedad en que se aprende, ni del periodo histórico que lo marca y determina.

• 90. La contradicción entre la escuela y la vida (social) se profundiza en el cuestionamiento a la "educación tradicional", pero también en la crítica a toda corriente pedagógica al servicio de la reproducción de la práctica social inscrita en la hegemonía de las clases que detentan el poder al interior de la sociedad burguesa.

• 91. El saber (los saberes) es una expresión ideal, en forma de lenguaje (signos, significantes, palabras), de las propiedades y concatenaciones objetivas de la realidad material, humana, social y prácticamente transformada.

• 92. La práctica es nuestro nexo específicamente humano con la realidad objetiva, que nos permite conocerla en la perspectiva de su transformación.

• 93. Los sujetos (humanos) no obedecen simplemente a la relación estímulo-respuesta, sino a su mediación simbólica; de tal modo que la representación (reflejo superior, específico y activo) de la realidad es la representación de sus propiedades, regularidades, manifestaciones, funciones y significación objetiva: La práctica constituye el criterio de la verdad… pero la verdad no es el dictamen de la empiria.

• 94. Todo proceso de conocimiento es y se consolida como práctica significante.

• 95. Una indagación materialista y dialéctica de los procesos pedagógicos no puede renunciar a encarar el asunto de la subjetividad. El sujeto y el objeto mantienen cada uno una existencia objetiva, real; a la vez que actúan dialécticamente el uno sobre el otro, en el seno de la práctica social (como actividad orientada a un fin) del sujeto.

• 96. En este proceso la presencia del inconsciente es determinante.

• 97. El aprendizaje y el conocimiento es un proceso, en el cual el sujeto refleja en su conciencia el mundo objetivo, reproduce y "modela" aproximativamente la realidad en sus características y, a medida que perfecciona su práctica transformando el mundo, se transforma a sí mismo, perfeccionando sus mecanismos cognoscitivos y el conjunto de los procesos psíquicos superiores.

• 98. El sujeto, que conoce y aprende, está sometido a diversas determinaciones sociales, que generan una visión de la realidad histórica y socialmente construida y reproducida en ellas.

• 99. El registro del conocimiento y el conocimiento mismo es una producción histórico-social que asume formas individuales; ello genera una reconstrucción de la realidad objetiva en la conciencia humana. Es objetiva por cuanto constituye un "reflejo específico de la realidad". Pero también es, dialécticamente, subjetiva en la misma medida en que es producción activa y significante de un sujeto.

• 100. En la práctica social concreta se establece (históricamente) si una teoría es verdadera (si se corresponde con la realidad), errónea (o parcialmente verdadera), o definitivamente falsa (no correspondiente con la realidad), o es el resultado de la mentira (una versión intencionada que encubre o tergiversa la verdad).

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• 20. VIGOTSKI, Lev S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica, Barcelona. Pág. 133

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Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.

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