Introducción
El currículum, para muchos, no es más que una lista de materias o asignaturas, pero en su construcción están implícitas concepciones que sólo pueden ser percibidas por aquél que tiene como distinguirlas y no nos referimos a los ojos, sino a la conciencia. La intención de esta investigación fue conocer teóricamente el currículum del Colegio de Bachilleres para lo cual fue necesario un largo proceso de apropiación del contenido de los materiales correspondientes que, finalmente, nos permitiera analizar y reflexionar acerca de ese currículum. La información que consultamos está disponible en las páginas digitales tanto de la Dirección General del Bachillerato como del Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca, sin embargo, además, de esos documentos fue necesario analizar y reflexionar sobre lo que los teóricos aludidos en esos documentos afirman, así como las concepciones onto-epistemológicas de los diseñadores del currículum. Con el plan curricular, se entiende el currículum como la forma de organizar los contenidos y la práctica escolar con una intencionalidad determinada y, de acuerdo con ellas, se plantean los principios ideológicos, psicológicos y pedagógicos que sustentan el currículum del COBAO.
INTRODUCTION
The curriculum , for many, is nothing more than a list of subjects or subjects , but in its construction concepts that can only be perceived by him whose distinguished and not referring to the eye, but are implicit awareness . The intent of this research was theoretically know the state high school curriculum for which it took a long process of appropriation of the content of the corresponding materials that finally allowed us to analyze and reflect on the curriculum. Retrieve the information is available in both digital pages of the Directorate General of School and the School of Bachelors of the State of Oaxaca, but also of those documents was necessary to analyze and reflect on what theorists claim referred to in these documents as well as onto- epistemological conceptions of curriculum designers . With the curriculum , the curriculum is understood as how to organize content and school practice with a determined and , according to them intentionality , ideological , psychological and pedagogical principles underlying the curriculum COBAO.
Plan curricular
1.1. Concepción del currículum.
Con la educación, el hombre interioriza formas de entender e interpretar el mundo, actuar en él y relacionarse con otros hombres. Para algunos, se educa para adaptar al Ser a la sociedad en la que vive, desarrollándole características que se consideran adecuadas para vivir en ella. La acción educativa en la escuela, es tema de reflexión para la filosofía, la economía, psicología y pedagogía, entre otras disciplinas; pero son las reflexiones derivadas de las tres últimas y la puesta en práctica de estas reflexiones en la didáctica las que dirigen los esfuerzos en la mayoría de las instituciones educativas de nivel medio superior. Por ejemplo, la teoría económica, desde finales del siglo XVIII ha marcado el rumbo de muchos aspectos de la realidad. Actualmente las concepciones tayloristas y fordistas se han trasladado al ámbito educativo y determinado la forma en que se entiende la escuela y las finalidades de ésta, además de contribuir a la construcción del currículum y el enfoque actual de la educación basada en el desarrollo de competencias.
Como proceso netamente humano, la educación tiene una intencionalidad, formar al hombre con un patrón, prefijado para algunos, y dándose para otros; dependiendo de la racionalidad bajo la cual se construye el currículum. Luego entonces, el currículum es la forma de organizar los contenidos y las prácticas escolares con una intencionalidad determinada;[1] su lectura informa sobre la racionalidad desde la cual se construyó y por tanto, como se entienden los contenidos que se enseñan, los criterios con que se seleccionan, a qué intereses responden, por medio de qué actividades se enseñan, con qué orden y cómo se comprueba que se ha cumplido con ella. Por tal motivo asumimos la tarea de identificar los principios ideológicos, psicológicos y pedagógicos que sustentan el currículum y orientan la práctica educativa en el COBAO y encontramos lo siguiente.
Para Giroux, son tres los modos de racionalidad los que pueden asumir la mayoría de los modelos educativos, el técnico, el hermenéutico y el emancipatorio.[2] Cada una de ellos, motivado por un interés cognitivo a saber: técnico, práctico o crítico; y esto implica diferentes formas de entender, explicar y hacer el currículum. Por considerar que el currículum del COBAO responde a un interés cognitivo técnico, en esta tesis solamente planteamos las características de este tipo de currículum. La explicación de la educación desde una racionalidad técnica, se ubica dentro de la corriente filosófica positivista y, en el positivismo, el conocimiento válido es el conocimiento científico y lo es en la medida en que puede ser verificado por la experiencia y, en ese caso, la teoría solamente puede surgir a través del método científico y uno de los propósitos fundamentales es buscar leyes generales, aun en lo social. La perspectiva que existen leyes nos da la idea de una concepción de la realidad como inmutable, es decir; las leyes sociales están ahí y, ahora, hay que descubrirlas, tal como se hace en la ciencia natural.
Un currículum técnico busca la fundamentación científica del proceso educativo organizándolo por objetivos, entendidos éstos como metas por alcanzar y, como consecuencia, se busca la comprobación objetiva del aprendizaje adquirido y no como guía de la práctica de todos los días; otra implicación es el privilegio de la práctica y los productos tangibles por sobre el análisis de la teoría, porque son los productos los que pueden someterse a evaluaciones objetivas que den cuenta del éxito logrado en la tarea.[3] En el currículum técnico, lo importante son los resultados observables, medibles y cuantificables. Por ejemplo, en el COBAO, las metas por alcanzar son la competencias y éstas se desarrollan en la práctica y la forma de valorarlas es mediante la observación del desempeño del alumno en la ejecución de la tarea y la evaluación de productos obtenidos mediante criterios claramente definidos en instrumentos de evaluación. Tanto los instrumentos de evaluación como las pruebas objetivas buscan precisamente la objetividad en la evaluación del aprendizaje. De acuerdo con los teóricos que suscriben el currículum técnico, con esa forma de proceder en el proceso educativo se garantiza un mayor control de éste, además su cientifismo aporta mayor credibilidad y, aparentemente, lo despoja de sesgos subjetivos y pueda ser posible afirmar que la educación es apolítica y neutral, como se espera sea la actitud del científico positivista.
La teoría técnica con respecto al currículum parte de la idea que su propuesta es una respuesta a las necesidades sociales y que la sociedad requiere un tipo de individuo con ciertas características deseables de formar. Alrededor de esa idea se establece una didáctica para desarrollar el currículum, pero la crítica que se hace con respecto a esto es que los intereses de un grupo social determinado se atribuyen a la sociedad en su totalidad. Tanto Tyler como Taba, que son dos de sus teóricos más importantes, coinciden en concebir el currículum como un plan debidamente estructurado, con etapas definidas, contenidos, actividades y resultados previamente determinados y para la elaboración del currículum Taba indica que debe saberse qué es lo que la sociedad necesita y, a partir del análisis de la sociedad y la cultura, se determinan los objetivos de la educación. Una vez cubiertos estos pasos, se definen los contenidos por aprenderse, posteriormente se precisarán las actividades de enseñanza y aprendizaje para la adquisición de tales contenidos y, finalmente, la selección de técnicas de evaluación para comprobar el éxito o no del proceso educativo. Por ejemplo, los diseñadores del currículum del COBAO afirman que lo que la sociedad necesita es un sujeto sociofuncional o sea el trabajador competente, por tanto los esfuerzos van dirigidos a la formación de este sujeto.
Desde esta perspectiva, se concibe al hombre como un ser dotado de capacidades que, con la educación, se potencializan, esto es, se determina qué es lo que debe enseñarse y como debe hacerse. Este tipo de educación conductista se basa en la idea de crear hábitos deseables y eliminar los que atentan contra el bien común. Es de carácter "eficientista" porque la escuela facilita los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los alumnos, con miras a crear hombres y mujeres socialmente útiles o también llamados "sociofuncionales" y, con base en este proceso, la escuela es legitimada para formar sujetos, produciendo o reproduciendo situaciones culturalmente deseables en donde el alumno se concibe como producto de la educación y se busca una modificación de su conducta o comportamiento. Aprender aquí es modificar la conducta y se conoce por descubrimiento de lo ya dado como exterior al sujeto y, entonces, como ya se mencionó anteriormente, este proceso de conocer es objetivo y neutral y la educación se considera como un proceso individual. Aprender es cuestión de voluntad y de la capacidad intrínseca del sujeto por lo cual el alumno es el responsable de su apropio aprendizaje; sin considerar aspectos sociales, históricos ni hegemónicos. Si el joven aprende sólo lo que le es significativo, la acción del maestro se enfoca a motivarlo para que aprenda, considerando que la voluntad por aprender la determina la cultura de pertenencia del sujeto y de aquí que se afirme que los alumnos de extracción social pobre, están menos dotados para el aprendizaje.
La función del profesor es la de un técnico operario, ejecutor eficiente en esta concepción instrumentalista de la educación. De aquí los resultados de la evaluación del maestro se confrontan con parámetros de eficacia y excelencia. Bajo esta teoría, el maestro es el facilitador del conocimiento, el encargado de crear las condiciones para que se dé el aprendizaje en sus alumnos y, por tanto, ha de encargarse del "cómo hacer" para que el alumno aprenda los contenidos que marcan los programas de estudio institucionales. El maestro selecciona y diseña las estrategias y las técnicas didácticas; busca la forma de motivar a sus alumnos, promueve la disciplina y la obediencia en su aula, pero, al mismo tiempo, se espera que sea ejemplo y guía para sus alumnos, busque la mejor forma de evaluarlos para comprobar que el aprendizaje de contenidos se dio tal como lo establecen los objetivos educativos. En el caso COBAO, los objetivos y las competencias educativas organizadas bajo tres formas: genéricas, disciplinares y profesionales. En conclusión, el currículum técnico se diseña con base en lo que la sociedad necesita traduciendo en objetivos o "competencias" las necesidades sociales, los objetivos o competencias marcan el camino a seguir y el buen maestro sigue ese camino y no otro. La evaluación aquí se ejerce como control en todos los niveles y la preocupación va encaminada al estricto cumplimiento de los objetivos socialmente válidos[4]mediante la planeación, el desarrollo y la correspondiente evaluación de lo educativo con el uso de recursos didácticos.
Bases curriculares del COBAO.
Muchas de las características correspondientes a un currículum técnico las encontramos en el currículum del COBAO en donde cada modificación al currículum, busca superar la propuesta anterior; sin embargo, al analizar las dos últimas Reformas al currículum del COBAO y sus bases conceptuales, encontramos que las teorías conductistas, cognocitivistas y constructivistas perviven en ellas aun cuando se sostenga que, la primera, se ha superado. La explicación conductista del aprendizaje sigue vigente en el currículum actual del COBAO y nos proponemos sustentar más adelante esta afirmación.
El currículum, en el COBAO, es entendido como una construcción cultural en la que interactúan objetivos, programas de estudio, lineamientos académicos y administrativos con los cuales los sujetos organizan la práctica escolar.[5] Aquí, el alumno es concebido no como receptor pasivo de información, sino como sujeto activo ya que algo pasa en su mente mientras aprende. La nueva información es traducida y reordenada de algún modo por la información previa, adquiriendo así un nuevo significado, supone que este proceso se favorece con las experiencias de aprendizaje. En este contexto, se le llama "construcción de significados" al resultado del aprendizaje, pero es común leer y escuchar que también se le llame "construcción de conocimiento" entendiéndoles cómo lo mismo, pero construcción de significados se refiere a interpretar lo que quiere decir un contenido determinado y esa interpretación debe tener coincidencia con las interpretaciones de los otros ya que, en caso contrario, no podríamos entendernos si para cada quien, un contenido, tuviera diferentes significados. Por su parte, construcción de conocimiento se refiere a las explicaciones sobre algún aspecto de la realidad que no han sido dadas.[6]
El hecho de concebir el papel activo del alumno ante su aprendizaje supone que las experiencias educativas se orientan, entre otras, con las teorías constructivistas. De esta forma, las estrategias y las técnicas didácticas diseñadas lo han sido con base en las aportaciones de los teóricos constructivistas, sin embargo, sólo se mencionan categorías sin profundizar en la teoría y, por ejemplo:
"…un planteamiento de esta naturaleza es sumamente proclive a desarrollarse en el marco de una perspectiva constructivista de la enseñanza, que elimina de las prácticas educativas la memorización no significativa, favorece el aprendizaje basado en resolución de problemas, que parte de su identificación y la aplicación de las herramientas necesarias para su resolución. Además confiere un papel sumamente importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje autónomo y se nutre fuertemente del trabajo colaborativo."
En la explicación anterior podemos distinguir las categorías significatividad, de Ausubel, así como la estrategia de aprendizaje basado en problemas y trabajo colaborativo, derivadas, esta últimas, de las ideas de Bruner. Es por esto que concluimos que la información escrita que analizamos y que dan cuenta de los conceptos que sirven de base al currículum alude a categorías sin profundizar en el concepto.
Desde su creación, en 1981, el plan de estudios del COBAO se ha modificado varias veces, ahora, mencionamos las dos últimas Reformas. La primera de ellas, llamada Reforma curricular, se aplicó en los años comprendidos entre 2001 a 2006. Sustentada en la aseveración que el currículum cambia a la par de los cambios sociales, científicos y culturales[7]y trajo consigo un nuevo enfoque de "La educación centrada en el aprendizaje". Apoyada, se dijo, en un marco constructivista y los conceptos de Dominancia hemisférica e Inteligencias múltiples de Gardner, los Cuatro pilares de la educación de Delors y el Control Adaptativo del Pensamiento de Anderson. Obsérvese que se tomó como sustento conceptual cualquier explicación escrita con un afán innovador y se afirmó que, con este nuevo enfoque de enseñanza centrada en el aprendizaje, el modelo educativo se trasladó de estar centrado en los contenidos[8]hacia un modelo centrado en desempeños[9]o la aplicación de los contenidos conservando, en la práctica educativa, el binomio enseñanza-aprendizaje de información con énfasis en el aprendizaje.
Las implicaciones del énfasis en el aprendizaje son: el papel del profesor será el de crear el escenario que propicie la participación del alumno, siendo el alumno quien indague, cuestione e intercambie información. Lo importante aquí, insistimos, es valorar el avance del alumno mediante su desempeño en la aplicación de los conocimientos adquiridos. De aquí la insistencia, por ejemplo, que más que conocer las reglas gramaticales del idioma inglés, el alumno sea capaz de sostener una conversación común en ese idioma. En este contexto, la práctica educativa es entendida como resultado de un complejo proceso de interrelación de tres elementos: estudiantes, contenidos y personal docente. Mientras que el estudiante es responsable último de su aprendizaje, el personal docente es el principal gestor que esto suceda así, haciendo una planeación didáctica adecuada para la enseñanza de los contenidos curriculares.[10] Aquí, el aprendizaje es el fin y la enseñanza el medio, entre otros, para lograrlo. Como puede verse, la visión de profesor es la de selector y aplicador de estrategias y técnicas didácticas o, en otras palabras, de un técnico educativo, mientras que, con la categoría de alumno-estudiante, los diseñadores de la Reforma distinguen que el alumno, además de recibir información de parte del maestro, puede buscarla de diversas fuentes y procesarla con base en la información previa con que cuenta. Añaden que el estudiante se asume como responsable último de su proceso de aprendizaje,[11] sin embargo, nos parece que esta afirmación tiene su base en lo que, coloquialmente, se entiende por alumno y por estudiante, más que en un análisis serio de estos vocablos.
Con la Reforma curricular se buscó solucionar la problemática de la falta de identidad del alumno del nivel medio superior, la deserción escolar, la dificultad para transitar entre sub modalidades y una visión enciclopédica de las ciencias haciendo una selección y organización de contenidos comprensibles para el estudiante, permitiéndole modificar sus estructuras cognitivas para comprender la realidad y modificarla.[12] Las razones que justifican las Reformas tienen que ver más con cuestiones administrativas que académicas. Además, no se dice cuáles fueron los criterios que se utilizaron para la selección de los contenidos curriculares ya que existe una aparente contradicción entre favorecer el aprendizaje del alumno fomentando las actividades, pero por otra parte, sólo se enfatizan contenidos que sean de fácil apropiación. Por tanto, no se sigue a Piaget en cuanto a provocar el desequilibrio y el conflicto cognitivo para disparar acciones de conocimiento.
En la Reforma curricular del Bachillerato, además del enfoque educativo centrado en el aprendizaje, se incorporó el uso de la tecnología de la información y la comunicación, promoviéndose la organización del currículum en tres componentes formativos comunes: Básico, Propedéutico y de Formación profesional. Así mismo, se incluyeron esquemas flexibles de organización curricular que permitieran al alumno elegir tanto el componente de formación propedéutica como el profesional, sistemas de tutorías, programas de asesoría y orientación y, en los planes de estudio, se introdujeron conceptos relacionados con la protección al ambiente y la formación de valores, generándose espacios de participación entre los diversos cuerpos académicos.[13] Se entiende que estos planteamientos resultaron interesante en cuanto a la operatividad de los programas y se considera que se recuperó la teoría de Anderson acerca de la memoria declarativa y la de trabajo que, a su vez, derivaron la clasificación de los contenidos curriculares en declarativos, procedimentales y actitudinales. Sin duda, la tecnología informática también hizo su aportación al proceso y esta situación permitió tener más claridad en cuanto a la selección de las estrategias, las técnicas de aprendizaje y de evaluación en la planeación de una clase para el maestro. En tales circunstancias, la intervención del personal docente estuvo encaminada a la operación de los programas y la consecución óptima de resultados. Todo lo anterior, es evidencia de la visión práctico utilitaria que guio los esfuerzos de los involucrados en el diseño del currículum de educación media superior.
Con el sexenio de Felipe Calderón Hinojosa, en el año 2007, se implementó una nueva Reforma y, con ella, surgió la propuesta para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Como resultado de esa Reforma, surgió un documento rector de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en cuya redacción intervinieron autoridades educativas de los Estados, la UNAM, el IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES.[14] Posteriormente, en el año 2008, la Dirección General del Bachillerato inició la revisión y la actualización del plan de estudios del bachillerato general para incorporar el enfoque educativo basado en competencias, como parte de la RIEMS.[15]
En cuanto a la justificación de la RIEMS, encontramos en las fuentes analizadas, mayor insistencia en referirse a las demandas del mercado que exige la formación de personas preparadas de forma tal que pueden enfrentarse a relaciones laborales competitivas y, esto puede lograrse, afirman, con una formación prolongada de 9 a 10 años con énfasis en generar, en el sujeto, disposición adecuada hacia el trabajo.[16] Cabe cuestionarse qué se está entendiendo por condiciones competitivas y, al parecer, se descarta el término en su significación de luchar con otro u otros para alcanzar cierto beneficio por el de tener un desempeño óptimo en la realización de una tarea, pero en ambas casos, una persona es competente o no lo es aún, con base en algún parámetro con el cual se compara la evidencia de desempeño determinando el nivel de competencia. Por otra parte la formación prolongada a que hace referencia el autor, la consideran necesaria para que el sujeto adquiera saberes, desarrolle habilidades y actitudes favorables, pero no encontramos información mediante la cual se explicara cuáles son las actitudes favorables y cuáles no lo son; otra de las razones que apoyan la formación prolongada, en opinión de los diseñadores de la RIEMS, es que permitirá al sujeto contar con sólidas bases formativas permitiéndole aprender a lo largo de su vida, desarrollar proyectos y resolver problemas.[17] Por lo comentado anteriormente, deducimos que lo importante aquí, es la formación del sujeto útil.
Para los diseñadores de la RIEMS, el desempeño es la realización correcta de la tarea,[18] el esfuerzo educativo está dirigido entonces, a la formación de sujetos que se desempeñen eficientemente y, para lograrlo, el sujeto cuenta con saberes declarativos, procedimentales y actitudinales y cada uno tiene que ponerlos en juego cuando ejecuta una tarea. Esta actividad será comparada de acuerdo con cierto parámetro que da cuenta de un desempeño óptimo, pero la ejecución de cualquier actividad presupone saberes de cómo hacer cualquier cosa y, por supuesto, que la información varía en complejidad dependiendo de la actividad que se realiza. Él énfasis en el desempeño como rector de la actividad escolar es la característica principal de la RIEMS. Por otra parte, la capacidad se entiende como las habilidades que se desarrollan con la actividad escolar en situación simulada,[19] es decir, en el aula se recrean situaciones análogas a las situaciones laborales para que el alumno tenga ocasión de aprender y aplicar los saberes adquiridos.
La categoría competencia, tal como se maneja en la RIEMS, implica que los conocimientos no son lo más importante, sino su aplicación en todos los ámbitos de la vida.[20] Por tanto, lo importante de conocerse es lo inmediatamente aplicable y la teoría es subvalorada en este contexto. El escenario para provocar el desarrollo de competencias involucra la selección de actividades atractivas para el estudiante porque sólo así logrará un aprendizaje significativo. Se está interpretando aquí que la significatividad en el aprendizaje de cierto contenido se da en la medida que tal contenido despierte el interés del alumno, sin embargo, la significatividad, según Ausubel, refiere a la relación que tiene el nuevo contenido y los conocimientos previos del alumno que le permiten entender éste sin ser, necesariamente, "atractivos".
En la RIEMS, el concepto competencia se presenta de forma confusa. Por una parte se afirma que debe entenderse por competencia la movilización adecuada de saberes en una situación concreta de aprendizaje, sin embargo como ya se mencionó, en el aula se desarrollan capacidades y competencias en situación real de trabajo y, probablemente, esto no tendría mayor problema si no fuera porque la movilización adecuada de saberes en una situación concreta de aprendizaje y el desarrollo de capacidades y competencias en situación real de trabajo tienen diferentes implicaciones y no es lo mismo aprender en situación simulada que durante el ejercicio de la profesión cualquiera que ésta sea. Acordando en llamarle competencia, su adquisición se demuestra con la evidencia de desempeño al enfrentar una situación o de resolver un problema. La evidencia de desempeño se valora con los indicadores de desempeño establecidos y que dan cuenta de la eficacia, eficiencia y pertinencia en el actuar del sujeto evaluado o sea la "Norma".
Por otro lado, competencia puede entenderse en dos sentidos como meta, bajo esta denominación se parece a un objetivo y, como guía para el aprendizaje. Por ejemplo, en el mapa curricular del bachillerato general 2011, encontramos que cada submódulo del componente de formación para el trabajo se identifica con una competencia redactada siguiendo el orden verbo-contenido-situación en contexto,[21] y se presenta en términos de "Desarrolla habilidades en la aplicación de representaciones gráficas." El enunciado anterior es una competencia que corresponde al submódulo cursado en el tercer semestre al inicio de la capacitación de Dibujo arquitectónico y de construcción. De acuerdo con lo anterior, la meta es desarrollar, en el alumno, esta competencia de tal forma que demuestre que su capacidad para realizar dibujos a escala por ejemplo. La competencia sirve de guía en cuanto que, a partir de la misma, se eligen los contenidos por aprenderse así como la forma en que lo hará para desarrollar la destreza.
Y aquí está, precisamente, la confusión, porque ¿cuál es la diferencia entre un objetivo y una competencia? Si al final, como Ángel Díaz Barriga reconoce, al decir que:
"…en el proceso de construcción de los planes de estudio se requiere elaborar una especie de mapa de competencias, el cual sólo se puede hacer a partir de un análisis de tareas. De esta manera, la propuesta curricular por competencias para la educación superior adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidad para establecer una formulación de alta integración en la competencia general, para luego dar paso a diversas competencias menos que fácilmente decaen en una propuesta de construcción curricular por objetivos fragmentarios."[22]
Los programas de estudio anteriores a la RIEMS en el COBAO se organizaban con las siguientes categorías: propósitos, competencias y objetivos, entre otros puntos, entendiéndose por propósito los aprendizajes que los alumnos manifiestan después del proceso educativo[23]y que se redactaba de tal forma que su lectura informara sobre el tipo, el objeto, el alcance y la finalidad del aprendizaje; las competencias daban cuenta de las capacidades que el estudiante podría manifestar con posterioridad al proceso educativo[24]y los objetivos operativos determinaban, con mayor precisión, amplitud y profundidad, los aprendizajes por lograrse en cada unidad del programa de estudio. Como puede observarse los tres daban cuenta de una finalidad: el aprendizaje. El propósito y el objetivo operativo servían como guías de la actividad educativa en el aula y la competencia como indicador de evaluación o meta en cuanto a que, su consecución, daba cuenta del éxito del proceso de aprendizaje.
Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior, todo lo anterior se sigue haciendo, pero bajo un solo parámetro rector, la competencia. De tal forma que, en el diseño de los programas de estudio, son las competencias el punto de partida para estructurar los demás componentes del programa. Entonces, el mapa curricular del COBAO se organiza por competencias siguiendo la tipología siguiente: competencias genéricas, competencias disciplinares básicas y extendidas, y competencias profesionales básicas. Las competencias genéricas, organizadas en seis categorías, refieren al perfil del egresado del bachillerato general, con la característica de centrarse al desarrollo de cualidades del ser en su capacidad de aprender, relacionarse y cuidar de sí mismo.
Las competencias disciplinares, por su parte, refieren a los conocimientos que proporcionan una formación cultural general (disciplinares básicas) y con énfasis en un área específica (disciplinares extendidas). Se organizan en cinco campos disciplinares: matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales, humanidades y comunicación; las competencias disciplinares básicas expresan las capacidades que todos los estudiantes deben desarrollar, independientemente del plan y los programas de estudio que cursen y la formación académica profesional que pretendan seguir o al área laboral al que se incorporen.[25]
Con las competencias disciplinares básicas en matemáticas el alumno desarrollará su pensamiento lógico, crítico y su capacidad reflexiva; será capaz de argumentar y estructurar mejor sus ideas; las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales, por su parte, están orientadas a conocer y aplicar el método científico hipotético deductivo como medio para comprender racionalmente el entorno y actuar en él.
Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales y humanidades promueven el desarrollo de una "conciencia crítica" para interpretar su entorno social y cultural; las competencias disciplinares básicas de comunicación refieren a la capacidad de los alumnos para comunicarse efectivamente de forma oral y por escrito en idioma español, así como contar con la formación que le permita sostener conversaciones cotidianas y redactar y comunicar ideas en diferentes contextos en una segunda lengua; el desarrollo de estas competencias supone que el alumno podrá leer críticamente, expresarse claramente, argumentar lógicamente y utilizar las herramientas tecnológicas informáticas para compartir sus conocimientos a diferentes niveles y con diversos propósitos.[26] Las competencias profesionales dan cuenta de aquellas que desarrollarán en el alumno habilidades propias para una capacitación para el trabajo. Además, paralelo al mapa curricular, las competencias docentes refieren a habilidades que los maestros deben desarrollar. Se añade que, además de contar con las competencias que definen el perfil del egresado, es deseable que el maestro cuente con habilidades propias de su profesión
Las competencias del personal docente que se expresan en el Acuerdo Secretarial Número 447[27]son las siguientes:
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.
Obsérvese que estas competencias refieren a características para una enseñanza efectiva con una visión administrativa de la escuela, por eso el énfasis en la participación del personal docente en procesos de mejora continua. Por otra parte, dícese que es conveniente que el profesor posea las características que pretende formar en el alumno. Si el objetivo es formar sujetos críticos y reflexivos, ninguna de las competencias docentes contempla esta característica.[28]
1.3. Mapa curricular.
El plan de estudios actual del COBAO, derivado de la implementación de la RIEMS, inició a partir del 2009,[29] caracterizado por operar con un enfoque educativo con base en el desarrollo de competencias busca la formación del tipo de sujeto requerido por la sociedad actual y acorde al Artículo Tercero Constitucional. El COBAO ofrece un bachillerato general para lo cual su mapa curricular muestra la distribución de las unidades de aprendizaje curricular (UAC)[30] organizadas en tres componentes: componente de formación básica, componente de formación para el trabajo y componente de formación propedéutica.
Además, como parte de la formación como bachillerato general, se incluyen actividades paraescolares y orientación educativa y, con esta última se atiende las necesidades escolares, vocacionales y profesionales del alumno; por su parte las actividades paraescolares contribuirán al desarrollo de las habilidades psicomotoras y afectivas. Todo lo anterior como parte de la formación del ser humano integral. Atendiendo a las condiciones históricas de su época,[31] el mapa curricular es una propuesta flexible ya que el alumno recibe una formación básica común al nivel medio superior y, posteriormente, en los dos últimos semestres, tendrá la oportunidad de elegir uno de los cuatro grupos de formación propedéutica perfilando así su bachillerato hacia las ciencias químico biológicas, físico matématicas, económico administrativas, humanidades y ciencias sociales. En esencia, estos componentes básico y propedéutico dan identidad al COBAO como un bachillerato general. Las UAC en estos componentes permanecen como asignaturas y los desempeños terminales por desarrollar se especifican en cada programa de estudio.
El componente de formación básica se organiza con competencias y contenidos de disciplinas en cinco campos de conocimiento: matemático, lenguaje y comunicación, humanidades, ciencias sociales y ciencias naturales. Cursándose, de primero a sexto semestre, de forma paralela a las actividades paraescolares y de desarrollo humano. El Colegio optó por introducir en este componente una materia adicional en el cuarto semestre, denominada Etimologías,[32] pero, en esencia las disciplinas que conforman este componente de formación básica, no han tenido cambios importantes en contenidos, pero si en la forma sugerida para su enseñanza y la recuperación de evidencias efectivas de aprendizaje o la evaluación de desempeños. Por tanto, los esfuerzos se han volcado en la operatividad didáctica de los programas de estudio, en la formación continua de personal docente, en la redacción de guías didácticas y en la evaluación de desempeños.
Algunas asignaturas son consecutivas como Matemáticas, Química, Ética y valores, Taller de lectura y redacción, Lengua adicional al español, Informática, Biología, Física, Historia de México y Literatura. Las asignaturas únicas son Introducción a las ciencias sociales, Estructura socioeconómica de México, Geografía, Historia universal contemporánea, Etimologías, Filosofía, Ecología y medio ambiente y Metodología de la investigación. Con estas materias, el COBAO proporciona una formación en cultura general cubriendo las áreas de formación básica en expresión oral y escrita, lenguaje matemático, conocimientos históricos sociales básicos, manejo de tecnológicas de la información y comunicación y ciencias naturales. A diferencia de los bachilleratos en ciencias y humanidades, el COBAO ofrece una formación en bachillerato general con formación básica de tal forma que sólo se lleva un curso de filosofía y metodología de la investigación en sexto semestre. Por supuesto que el alumno tiene ocasión de elegir y profundizar en las humanidades y cursar sociología, derecho, economía y temas selectos de filosofía al elegir el componente de formación propedéutica en humanidades o en ciencias sociales. De la misma forma puede hacerlo con los componentes físico matemático, químico biológico o económico administrativo.
Se ha especulado, en diferentes medios, sobre la conveniencia de introducir Metodología de la investigación como materia básica y consecutiva durante los seis semestres, como posibilitadora de la formación de la cultura de investigación en los jóvenes desde el bachillerato para posibilitar, efectivamente, la apropiación de conocimiento en los estudiantes y poniendo las primeras bases para propiciar que México se convierta en un país no sólo consumidor de tecnología, sino creador de ciencia y tecnología. Por su parte, las UAC en el componente de formación para el trabajo se especifican por competencias o desempeños terminales, esto es así porque privilegia la práctica comparada para su evaluación final con normas de competencia laboral. La Reforma Integral del Nivel Medio Superior planteó que el egresado del nivel contaría, además del certificado otorgado por el COBAO, en este caso, un certificado otorgado por una institución normativa dando cuenta de las competencias desarrolladas por el egresado al cursar el módulo del componente de formación para el trabajo. El componente de formación para el trabajo se integra por los siguientes módulos; Higiene y salud comunitaria, Dibujo arquitectónico y de construcción, Informática, Administración, Contabilidad, Turismo y Desarrollo comunitario. Cada módulo se divide en sub módulos y cada uno de estos contiene competencias o desempeños terminales que guiarán las actividades de formación para el trabajo. El alumno elige el módulo de capacitación que cursará del tercero al sexto semestre.
En total son ciento sesenta y nueve horas con trescientos treinta y ocho créditos, de los cuales le pertenecen ciento diecisiete horas y doscientas treinta y cuatro créditos al componente de formación básica; el componente de formación propedéutica cubre veinticuatro horas con cuarenta y ocho créditos; veintiocho horas y cincuenta y seis créditos son cubiertas por el componente de formación para el trabajo.[33] Como puede observarse con la información anterior, con la evaluación permanente y continua se piensa resolver los problemas de formación de los jóvenes bachilleres, garantizando así que los egresados cumplan con la norma, pero ¿qué pasa con los jóvenes que no lo hacen y con quienes se van quedando en el camino? Porque el joven que no cumple con la norma no se le certifica y ¿qué pasará con él? Se ha insistido ya lo peligroso que es tomar la evaluación para emitir un juicio determinante y no como un proceso que permita retroalimentar y corregir las dificultades con las que se enfrenta el alumno al cursar su bachillerato.
1.4. Crítica al currículum.
El currículum se presenta al maestro como ya dado, puesto que el currículum se construye desde las autoridades educativas. Entonces quedan como asuntos por resolver, para la institución y para el maestro, cuestiones referentes a la instrumentación didáctica de los programas, la administración y la gestión escolar, sin mermar la importancia que tiene, ocuparse de estos asuntos para la concretización del currículum en el aula, esta forma de operar conlleva una pedagogía que privilegia la práctica acrítica y de reproducción cultural.
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