La decisión en la implementación de la integración educativa en Durango, Mexico. Estudio de un caso (página 2)

Cabe destacar que fue el registro obtenido de las entrevistas a los decisores, lo que me permitió dar forma a esta investigación, mientras que el resto de los registros contribuyeron a reflexionar y establecer relaciones en los datos obtenidos.

En este caso utilicé las entrevistas semiestructuradas, las cuales implican necesariamente una planificación previa del tipo de ámbitos sobre los cuales versarán los cuestionamientos, sin caer en una especificación verbal de las preguntas y sin establecer un orden específico para su formulación (Vázquez y Angulo, 2003).

Para realizar una buena entrevista es necesario tener un plan previo bien detallado para hacer las preguntas adecuadas y dirigir a los entrevistados hacia los temas elegidos; ya que ellos tienen sus propios temas y generalmente desean ser escuchados. Por tanto, el entrevistador se encarga de elaborar previamente una lista de preguntadas orientadas a los temas a investigar, esta lista se las proporcioné a los entrevistados antes de la realización de la entrevista, para que en lo posible, las respuestas fueran reflexionadas, inclusive algunos lo consideraron adecuado para revisar los documentos que habían utilizado en el momento de la decisión.

Durante el desarrollo de la entrevista busqué cuidar los siguientes aspectos:

• Mi principal función durante la entrevista fue evitar respuestas simples de sí o no y conseguir la narración de episodios, una relación, una explicación. Fue también indispensable saber escuchar, controlar la recogida de datos y la secuencia de la entrevista; para lo cual se deben tener en mente las preguntas principales.
• En el desarrollo de la entrevista también fue importante evitar dirigirla con una opinión personal, preguntar sobre lo que se está entendiendo del entrevistado y sondear permanentemente si se está dialogando sobre lo que se pretende investigar.

Por ser la primera ocasión en que realizaba este tipo de entrevistas, todas fueron grabadas con la autorización previa de las personas entrevistadas. Es necesario aclarar que al inicio se sentía cierta incomodidad, pero después de algunos minutos la información fluía con mayor facilidad, inclusive los entrevistados revisaban la grabadora para verificar que estuviera funcionando. También solicitaban que algunas opiniones y datos no se publicaran, lo cual se respetó pero se tomó en cuenta para la interpretación de la información y para la triangulación final.

Las entrevistas las desarrollé en los espacios de trabajo de los entrevistados pero esto no produjo limitaciones significativas, sólo uno de los entrevistados (jubilado) citó en su domicilio y fue quien mostró mayor disposición y apertura en sus comentarios. En cuanto al tiempo, las entrevistas que realicé tuvieron una duración que varió entre diez minutos y una hora.

Las entrevistas semiestructuradas (Goetz y LeCompte, 1988) las realicé a actores claves que participaron de una u otra manera en la toma de decisiones; entre estos informantes se contó con personajes que se desempeñaban, en aquel momento, en diferentes funciones: jefe de departamento, subjefes, equipo técnico, supervisoras y representante sindical.

En total se realizaron cinco entrevistas: tres a miembros del Departamento de Educación Especial; una a una Supervisora de Zona y una más a la Secretaria de Trabajos y Conflictos de la Sección XII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación; todos ellos formaban parte del equipo decisor encargado de implementar la integración educativa en Durango.

Las preguntas que integraron las entrevistas (ver Anexo 2) pertenecen a los tres tipos que plantea Stake (1998):

• Preguntas temáticas: dirige al estudio de casos, es "la pregunta" y se identifica con los estudios instrumentales de casos.
• Preguntas informativas: permiten recoger diversas informaciones y facilitar la conceptualización del trabajo.
• Preguntas evaluativas: interrogan sobre la efectividad del caso que se estudió.

En general, las preguntas temáticas van evolucionando desde temas éticos que surgen del exterior, de la visón del investigador hasta llegar a temas émicos, de los actores, que surgen de dentro.

Es necesario aclarar que las opiniones y respuestas de los entrevistados se presentan a lo largo de la estructura de esta investigación y que están marcadas entre comillas, además, cada entrevistado se identifica con un número: Entrevistado 1, que aparece con "(E. 1)", hasta llegar al entrevistado 5. El orden de los entrevistados surgió de las fechas en que se realizaron las entrevistas.

El proceso de interpretación

Las interpretaciones que se persiguen en las investigaciones cualitativas no son las del investigador, sino las de las personas que son objeto de estudio (Erickson en Stake, 1898; p. 20). Debido a ello esta investigación está guiada por las entrevistas que realicé, de las cuales surgieron diversos temas que se convirtieron en categorías y, posteriormente, apoyadas en diversas aportaciones teóricas, se establecieron metacategorías (Vázquez y Ángulo, 2003). Para ello trabajé en las siguientes etapas:

1er. Nivel de interpretación. Construcción de categorías.

El primer nivel de interpretación en esta investigación consistió en interpretar en el campo para observar el desarrollo del caso (Stake, 1998), recoger con objetividad lo que está ocurriendo, examinar su significado y reorientar la observación para precisar o sustanciar los significados.

Para desarrollar esta etapa, fue necesario, que las entrevistas grabadas en audio casete, capturar en texto escrito, con el lenguaje utilizado por los entrevistados. Posteriormente las imprimé utilizando papel con un color específico para cada entrevistado.

De la primera entrevista (que fue la de mayor extensión) clasifiqué y anoté los temas expresados por el entrevistado (no los que se pretendía con las preguntas temáticas que se habían elaborado previo a la entrevista) y se les otorgó cierta denominación que los caracterizaba. Los temas que surgieron de la primera entrevista se contrastaron con las otras cuatro. Por tanto surgieron diversos temas que se ubicaron de acuerdo a los puntos básicos a que se referían los decisores y sus planteamientos quedaron clasificados como: antecedentes, definición, cambios, apoyos, proceso, participantes, instrucciones, recursos, causas, expectativas, otras opciones de decisión, caracterización de decisores, protestas, problemas, demandas y resultados.

En cartulinas formé columnas por cada tema y en ellas se fueron pegando partes de los textos en las cuales los entrevistados se referían al tema que encabezaba la columna. De esta manera era posible hacer un cruzamiento entre los temas y las aportaciones de los decisores (determinados por el color del papel).

Revisé el contenido de los textos de las columnas y observé que algunos textos se relacionaban, complementaban o dependían de otros por lo que fue necesario integrar algunos temas en uno más general o abarcativo, de manera que finalmente se estructuraron las categorías de la siguiente manera (ver Esquema 1): antecedentes (se integró a demandas), definición, cambios, proceso (en el que se incluyen: apoyos, instrucciones, recursos y otras opciones de decisión), participantes (se une a caracterización de decisores), causas, expectativas, resultados y problemas (se anexa a protestas).

Posteriormente redacté el contenido de cada categoría, estableciendo las primeras conclusiones sobre los planteamientos de los entrevistados, con las cuales se dio significado a la información obtenida al establecer generalizaciones sobre la categoría analizada y contribuyendo al objeto de estudio: la decisión.

A continuación se presenta un esquema de las categorías de este estudio de caso, en el cual se presenta el objeto de estudio, el caso y las categorías.

CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN

ESQUEMA 1. Estructura del ler. Nivel de Interpretación del caso.

Esta es la forma más común en el estudio de casos; sin embargo esta investigación presenta un segundo nivel de interpretación que se da al relacionar los planteamientos de los entrevistados y las conclusiones elaboradas con propuestas teóricas surgidas de las ciencias políticas en torno a la decisión.

En este nivel incluí diseños y esquemas teóricos como complemento de las categorías obtenidas que precisaron la caracterización de la decisión en el caso estudiado.

Estos dos niveles de interpretación se presentan en el Capítulo II "El caso".

Posteriormente se desarrolló un tercer nivel de interpretación, en el cual presento un constructo sobre la decisión, el cual da forma al Capítulo III "Construcción del caso".

En este nivel se retoman las conclusiones (teórico-empíricas) surgidas en cada categoría para elaborar un cuerpo general de proposiciones que caracterizan a la decisión y se generaron metacategorías (Vázquez y Angulo, 2003)

Todo este proceso lo desarrollé con la intención de lograr una interpretación clara y fundamentada del caso, al obtener conclusiones no sólo desde la visión de quien investiga, sino de fuentes genéricas y de planteamientos teóricos que se entrelazan para construir lo que Erickson (en Stake, 1898; p. 21) denominó como asertos, es decir una forma de generalización que construye un investigador con una interpretación surgida de fuentes reales o genéricas. Aunque no existe una guía adecuada para convertir las observaciones en asertos, es posible que un investigador, sin reglas lógicas o acreditación de pruebas estructure un proceso de interpretación de acuerdo al caso que investiga.

Como apoyo a la interpretación desarrollada, realicé una triangulación entre las categorías que surgieron de las entrevistas con las propuestas teóricas en ciencias políticas y algunos esquemas de sociología (vid cuadro No. 1); aunque es necesario aclarar que también se utilizaron otras investigaciones sobre los antecedentes del caso y los planteamientos sobre integración de documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública. Todo esto hace posible establecer al final una caracterización de la decisión a través del caso investigado.

La presentación del proceso de triangulación se va desarrollando en la redacción de las categorías que estructuran el caso en el Capítulo II y III, ya que se integran planteamientos teóricos obtenidos de ciencias políticas, con los cuales se relaciona la información obtenida de las entrevistas para verificarla, confirmarla o negarla.

Para facilitar la triangulación de la información se integran también en la redacción del Capítulo II y III, varios cuadros de texto sombreados en los que aparecen reflexiones (R) numeradas (R.1, R.2, R.3, etc.), los cuales incluyen datos concretos sobre la decisión como una conclusión parcial que encierra la relación teórico-empírica de la investigación. A continuación presentó un ejemplo:

Las categorías que surgieron del análisis de entrevistas también se fueron agrupando, de manera que se organizaron e interrelacionaron entre ellas, con diversas propuestas teóricas de Ciencias Políticas y con cuadros y esquemas de Sociología; todo esto para obtener conclusiones y caracterizar a la decisión del caso estudiado. Este proceso condujo a la formación de "metacategorías" (Vázquez y Angulo, 2003), es decir, categorías sintetizadas y agrupadas que permitieron la interpretación, la extracción y construcción de los significados (vid Cuadro No. 1).

PROCESO DE INTERPRETACIÓN DEL CASO

Cuadro No. 1 Alineación metodológica de los diferentes componentes de la investigación

CAPÍTULO II

EL CASO

El caso que a continuación se describe es el resultado del análisis de las entrevistas que se realizaron a algunos integrantes del grupo que tomó las decisiones para implementar la integración educativa en el Estado de Durango. De las respuestas y los comentarios obtenidos se detectaron temáticas predominantes que se convirtieron en categorías con las cuales se caracterizó a la decisión. En algunas ocasiones hay congruencias en los planteamientos, en otras hay discrepancias y hasta oposiciones; sin embargo, para resolver esta situación, las controversias se plantean como tales y se da mayor importancia a la categoría que se analiza.

A continuación se exponen las diversas categorías establecidas en el estudio de caso: antecedentes, causas, definición de integración, participantes, resultados, problemas, cambios, proceso y expectativas. Para su exposición se siguió una lógica discursiva que estableció un orden diferente en la presentación de las categorías y en el caso específico de la categoría participantes se integró, discursivamente hablando, al apartado donde se desarrolla el proceso.

Antecedentes

Para desarrollar esta categoría fue necesario realizar previamente un estudio documental para identificar los antecedentes de la decisión: datos históricos a nivel internacional, nacional y estatal respecto a la relación entre la sociedad y el Estado con las personas con discapacidad. Sin embargo, para el estudio de este caso sólo se retomaron los conocimientos obtenidos sobre el estado de Durango y se establecieron etapas caracterizadas por los cambios en la atención a las personas con discapacidad: el altruismo en la atención a las personas con discapacidad, formación de organizaciones, adopción de la atención por el gobierno local y delegación de la atención al gobierno federal.

A continuación se expone una breve síntesis de la información documental obtenida, la cual tuvo como base el trabajo desarrollado por Vázquez, Barraza, López y García, (1998).

1) El altruismo en la atención a las personas con discapacidad

La educación especial se inició en Durango en 1958 a iniciativa de una trabajadora social que llegó a desempeñarse como Jefa del Departamento de Educación Preescolar, la T.S. Francisca Iturbe vda. de Blanco, a quien la comunidad le reconoce su altruismo, dedicación y gestoría para atender y ayudar a personas necesitadas. Su trabajo comenzó alfabetizando y enseñando actividades de la vida diaria a niños con problemas neuromotores, parálisis cerebral, deficiencia mental, sordomudos y problemas de lenguaje en el Instituto Adelaida Guerrero; para quienes consiguió atención médica, desayunos y transporte gratuitos. Logró posteriormente que esta pequeña escuela con 35 alumnos de edad escolar que trabajaban en su domicilio fuera reconocida por la Secretaría de Educación.

2) Formación de organizaciones

Posteriormente, los padres de familia se organizaron y contrataron a maestras preparadas para atender a estos niños y a otro grupo que ya recibía atención en el Centro de Salud, esto sucedió hasta que la Sra. Gloria Semental, esposa del Gobernador Enrique Dupré Ceniceros, en 1964, legitima el problema y funda un patronato encargado de negociar mayores beneficios.

3) Adopción de la atención por el Gobierno Estatal

En 1969 se creó la Escuela del Niño Atípico por interés del Gobernador Ing. Alejandro Páez Urquidi y su esposa para que los niños con discapacidad fueran atendidos. De esta manera se institucionalizó la educación especial en Durango.

Para 1972 desapareció el Instituto Adelaida Guerrero pues la población atendida por este y por el Centro de Salud fue absorbida por la escuela que acababa de crearse.

En este mismo año se creó en Gómez Palacio, Durango la Escuela de Educación Especial "Margarita Maza de Juárez" mediante gastos compartidos por la sociedad de padres de familia y por el Presidente Municipal y atendiendo inicialmente a 30 niños con deficiencia mental, parálisis cerebral y problemas de lenguaje. En este edificio se construyó posteriormente, en 1977, el Centro de Rehabilitación y Educación Especial (CREE).

Entre 1968 y 1974 se creó el Patronato Pro-Escuela del Niño Atípico con apoyo del Gobierno del Estado e integrado con voluntarias que eran esposas de funcionarios de gobierno.

En 1970 quedó como Presidenta del Patronato la Sra. Elvira Díaz de Silerio (voluntaria desde 1968), quien cambió al personal de la escuela, gestionó becas ante el gobierno de la República para que los maestros estudiaran en México, consiguió 10 plazas Federales para maestros e inició la construcción del Centro de Rehabilitación y Educación Especial con recursos del Patronato.

4) Adopción de la atención por el Gobierno Federal

En 1974 la escuela del Niño atípico se declaró oficialmente como Escuela de Educación Especial y en ello colaboraron la Secretaría de Educación Pública, la Secretaría de Salubridad y Asistencia y el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia.

En 1975 se amplió la cobertura de atención a tres grupos del área de trastornos neuromotores, uno en la escuela de Educación Especial y dos para niños del medio rural en el Internado Francisco Zarco. Además, el personal fue profesionalizándose con la incorporación de maestros especialistas así como un equipo de apoyo: trabajador social, médico y psicólogo.

Para 1976 se fundó por fin en Durango el Centro de Rehabilitación y Educación Especial atendiendo en un área médica y una pedagógica, todo esto apoyado por la Sra. Esther Zuno de Echeverría, esposa del C. Presidente de la República, y por el Gobernador del Estado el Dr. Héctor Mayagoitia Domínguez.

En 1978 surgió la Coordinación de Educación Especial dentro de la Delegación de la Secretaría de Educación Pública, quedando a cargo la Profra. Consuelo Alcázar Sánchez, por lo que se incrementan los servicios y las instituciones de Educación Especial:

• Se crean 14 Grupos Integrados "A" (G. I.) entre 1979 y 1982: servicio para atender a niños con problemas de aprendizaje (repetidores) de primero y segundo grados de Educación Primaria ubicado en grupos especiales dentro de las escuelas primarias regulares y diagnosticados mediante la "Prueba Monterrey". Este servicio surgió debido a investigaciones realizadas por el Instituto Nacional de Pedagogía y es financiado por la Organización de Estados Americanos con la intención nacional de mejorar la eficiencia terminal de la educación primaria y de atender a 57 000 alumnos con problemas de aprendizaje.
• Se incrementaron los Centros de Atención Múltiples (CAM) o Escuelas de Educación Especial para atender a niños con discapacidad en edificios propios.
• Se incrementaron en gran medida las plazas de maestros, la asesoría en las diversas áreas de atención y la especialización de los docentes.

En 1981 la Coordinación de Educación Especial se convirtió en Departamento de Educación Especial por iniciativa de la Dirección General de Educación Especial en la Unidad de Servicios Educativos a Descentralizar (en Durango). A partir de este momento se incrementaron notablemente los servicios de educación especial:

• En 1982 se crearon los Centros Psicopedagógicos (CPP) para niños con dificultades transitorias de aprendizaje o de lenguaje, adscritos a la educación regular (primaria y secundaria) y recibiendo atención en turno alterno con maestros especialista. Su cobertura abarca diversos municipios del estado.
• Se crearon el Centro de Capacitación de Educación Especial (CECADEE) y la Escuela de Educación Especial "Eva Sámano" en la ciudad de Durango.
• Se inició en el CREE el Servicio de Intervención Temprana, orientado a atender niños desde 45 días de nacidos hasta los cuatro años y medio.
• En 1983 se inició la atención en el medio rural con los Grupos Integrados y la capacitación maestros a en diversas áreas de educación especial: deficiencia mental, problemas de aprendizaje y de lenguaje, trastornos visuales y neuromotores por medio de un equipo de asesoras técnicas especialistas que se inicia en el mismo año.
• En 1984 se establecieron los Grupos Integrados "B", para atender niños que eran diagnosticados como limítrofes o borderline, estos es, aquellos niños que se encontraban entre un niño normal y un niño deficiente mental leve.
• En 1987 se inició la atención a niños con capacidades y aptitudes sobresalientes.
• Se inició el Proyecto de Implantación de la Propuesta para el aprendizaje de la Lengua Escrita (IPALE) que después se convertiría en la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemática (PALEM) y se establecería en primaria regular.
• En 1989 se inició el proyecto del Centro de Orientación para la Integración Educativa (COIE), con el cual se establecían perfiles definidos que deberían presentar los niños con discapacidad que tenían posibilidades de integrarse a la escuela regular. Este Centro desapareció en unos cuantos años ya que se consideró que había cumplido su objetivo, por lo que se le retiró el presupuesto y a cambio se creó un grupo de Apoyo Técnico, dentro del Departamento de Educación Especial, que asesoraba a las instituciones sobre la integración de los niños con discapacidad.
• En 1991 se establecieron los proyectos de orientación para la integración educativa y atención al medio rural.
• En 1994 se creó el Centro Estatal de Diagnóstico Integral (CEDI) para lo cual se coordinaron la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte y el DIF Estatal con el objetivo de orientar, evaluar y canalizar a la población con discapacidad o con interferencias en los procesos de desarrollo o de aprendizaje, así como desarrollar investigación sobre este ámbito educativo.

Se estableció también una legislación estatal propia para reglamentar la atención a las personas con discapacidad, entre las leyes creadas o modificadas se encuentran:

• La Ley Estatal de Educación, Sección 7, en la que se presentan los artículos 103, 104, 105, con referencia a la educación especial para educandos con discapacidad o sobresalientes, la corresponsabilidad de padres de familia y maestros y personal de escuelas regulares, la integración a planteles regulares, la atención por personal especializado en las escuelas de educación especial, y la atención de educación especial en escuelas particulares con reconocimiento oficial.

5) La atención a personas con discapacidad se delega al Gobierno Federal

El fuerte desarrollo que tuvo educación especial en Durango, sea con la ampliación de servicios o con la promulgación de leyes, tuvo su momento de inflexión en 1995; en ese año surge la propuesta de integración educativa en la cual, la Secretaría de Educación Pública plantea al Departamento de Educación Especial de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del Estado de Durango el objetivo de promover la integración de los niños con discapacidad a la escuela regular, apoyado en las políticas de vinculación, equidad, cobertura, reorganización de los servicios de educación especial y capacitación a docentes de la escuela regular.

Esta propuesta trajo consigo una serie de implicaciones para enfrentar la reorientación general de los servicios de educación especial, como sería el caso de las siguientes:

1. Se creó el Artículo 41 de la Ley General de Educación, el cual reconoce que la educación especial está destinada a individuos con capacidades transitorias, definitivas o con aptitudes sobresalientes y plantea que los menores de edad con discapacidad se integrarán a planteles de educación regular. Se incluye la orientación a padres y maestros de educación regular.
2. Se establecieron como propósitos de la reorientación:

1. Terminar con un sistema de educación paralelo al integrar a los niños con discapacidad y a los maestros de educación especial en las escuelas regulares.
2. Asumir la condición de modalidad de Educación Básica.
3. Operar bajo los criterios de la nueva concepción de calidad educativa (lograr los principios de eficiencia, eficacia, relevancia y equidad en la atención a la demanda).
4. Establecer una gama de opciones para la integración educativa centrada en:

• Servicios escolarizados para quienes no pueden acceder a la educación básica en escuelas regulares existen los Centros de Atención Múltiple.
• Servicios de apoyo que proporcionan atención psicopedagógica a la población con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad dentro de la escuela regular; favorecida por el maestro del grupo, el maestro de educación especial y el equipo de apoyo, con orientaciones para los padres de familia.

1. Procurar la concertación intersectorial (coordinación de la SEP con las áreas de salud, educación cultura, deporte, recreación y campo laboral.

1. • Modelo Asistencial centrado en la visión del alumno como seres dependientes y en custodia, por lo que debían ser atendidos en sus hogares por voluntarios y auspiciada por grupos religiosos o por personas altruistas.
   • Modelo Médico-terapéutico en el que predomina la visión individual del alumno en quien radican las dificultades, visualizado como un enfermo que tiene que diagnosticarse, corregirse o curarse a través de una atención especializada, distinta y separada de la organización ordinaria.

   El modelo Educativo, en cambio, sostiene como sujeto de atención a quien muestra necesidades educativas especiales (tenga o no alguna discapacidad), se fundamenta: a) en la importancia del contexto para crear estas necesidades, b) en el rechazo a los procesos de categorización, discriminatorios y estigmatizantes; y por último, c) en la adaptación curricular, en un currículum flexible y amplío que se adapte a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Todo lo anterior con el propósito de lograr la autonomía y el desarrollo personal de los sujetos que conviven plenamente en la sociedad.

   1. • Necesidades educativas especiales.
      • Adaptaciones curriculares.
      • Personas con discapacidad.
      • Atención a la diversidad.
      • Integración educativa.
   2. Cambiar la conceptualización de algunos términos en educación especial como:
   3. Cambiar de la filosofía en educación especial del principio de industria (Primera Revolución Industrial) que planteaba que "a proceso igual, producto igual"; mediante el cual se pretendía homogeneizar a la población y excluir de ella a los diferentes; y llegar al principio de calidad de la educación en el que a "variabilidad de procesos, producto de igual calidad", en el que no se busca la homogeneidad en la materia prima, sino flexibilizar el proceso para obtener un producto de primera. La educación básica se convierte así en incluyente; por lo que la educación asume metodologías flexibles ante la heterogeneidad de la población, no para lograr la igualdad uniforme, pero sí la equidad de comunidades y de individuos; entre ellos están: los niños migrantes, los indígenas o los niños sordos, con deficiencia mental, sobresalientes, etc.

   Después de esta descripción histórica de los orígenes de educación especial y de la inflexión política que implicó su reorientación en Durango, es posible analizar los antecedentes.

   Durante la fundación de educación especial en Durango, en 1958, el altruismo de una persona muestra que las personas con discapacidad podían ser atendidas; los padres de familia se organizaron para promover esa atención y aún para mejorarla de manera que consiguieron espacios físicos y personal que tuvo que capacitarse, todo lo anterior financiado por los padres de familia.

   A medida que la población atendida y las demandas crecían, la necesidad de recursos se incrementó, entonces los padres de familia solicitaron en apoyo del gobierno local obteniendo una respuesta positiva; así, con una participación predominantemente femenina el gobierno se involucra de manera extraoficial en la atención a personas con discapacidad. Entonces empezaron a asociarse a instituciones locales que dieron mayor importancia a esta demanda social.

   Para 1974, con la institucionalización de la primera Escuela de Educación Especial, el Gobierno Estatal adquirió ya la responsabilidad oficial de atender a la personas con discapacidad, para lo cual crea una red de instituciones y organizaciones locales que atendieran a la demanda y solicita el apoyo del Gobierno Federal, en el cual se habían recibido ya otras solicitudes por las cuales se originaron desde 1861 diversos decretos e instituciones.

   El Gobierno Central quedó, de esta manera, inmiscuido en la atención a demandas locales y desde la creación de la Dirección de Educación Especial en el Estado (en 1978), se puede observar que la atención a la población, la reorientación de programas e instituciones, el nombramiento de autoridades y la designación de recursos humanos y financieros queda insertado en las decisiones nacionales y no en los interesados, en la sociedad civil.

   En general, puede concluirse que la atención a personas con discapacidad en el estado de Durango se ha ido transformado desde el altruismo, la formación de organizaciones (como patronatos, asociaciones, o grupos), la adopción del gobierno local, la adopción del gobierno federal y la delegación total al gobierno federal.

   Los antecedentes de la integración educativa y la formación de la agenda de gobierno.

   Con los puntos centrales de esta reseña se puede establecer una relación con el primer paso para la elaboración de políticas al que se denomina formación de la agenda y que presenta Luis F. Aguilar Villanueva (1996) en su obra "Problemas públicos y agenda de gobierno", este primer paso es el proceso a través del cual los problemas, demandas, o cuestiones, provenientes de muchos puntos del estado, con causas y situaciones heterogéneas y que afectan a un menor o mayor número de personas, buscan la atención y solución del gobierno,

   No todas las situaciones que se presentan en forma de conflictos, arbitrajes, necesidades o satisfacciones, logran llamar la atención gubernamental y despertar la iniciativa y atención, seria y activa, del gobierno como asuntos posibles de política pública (Aguilar, 1996:3). Por tanto, la formación de la agenda de gobierno es el primer momento decisional en la elaboración de políticas.

   En estos planteamientos teóricos existe una relación marcada con la atención a las personas con discapacidad en el estado de Durango, pues inicialmente, de 1958 a 1969, era notable como la población se organizó para abrir servicios e instituciones a través de patronatos o convenios con instituciones públicas y posteriormente, con la creación de la escuela del Niño Atípico, este asunto llegó a formar parte de la agenda del gobierno del estado al cumplir con tres requisitos fundamentales: la atención a estas personas era objeto de conocimiento del público de Durango, el público reconocía que se requería alguna acción y los miembros de la comunidad demandante lo consideraron como un asunto de competencia gubernamental.

   Por tal situación, los antecedentes de la integración educativa en Durango se ubicó durante este período en el tipo de agenda denominada agenda sistemática, pública, constitucional, la cual se integró por las cuestiones que los miembros de una comunidad política perciben comúnmente como merecedoras de atención pública, surgen actores sociales que se convierten en iniciadores del proyecto hasta que logran que los asuntos que demandan lleguen a la jurisdicción legítima de la autoridad gubernamental existente.

   Existe otra circunstancia importante, a partir de la desaparición del Instituto Adelaida Guerrero y de la transformación de la Escuela del Niño Atípico convirtiéndose en Escuela de Educación Especial, pudo observarse, a partir de este momento, que la sociedad delegó la atención de las personas con discapacidad al gobierno estatal; esto se incrementó en 1995, cuando por planteamientos del gobierno federal la Educación Especial se reorientó sin la participación organizada de la sociedad local. Entonces, la agenda de gobierno se transformó de sistemática, pública y constitucional a agenda institucional, formal o gubernamental ya que los lineamientos de la integración educativa fueron explícitamente aceptados para la consideración seria y activa por parte de los encargados de tomar decisiones en la administración estatal; pues no existían demandas organizadas que solicitaran la ubicación de los niños con discapacidad y de los maestros de educación especial en las escuelas regulares, acciones básicas que promovió la integración educativa.

   La identificación de la formación de la agenda con los dos tipos, primero con agenda sistemática y pública y posteriormente como agenda institucional, formal o gubernamental se convirtió en un problema político denominado como "generalización de intereses" ya que suscitó la atención general, de la sociedad civil y de los gobiernos estatales y federales. En este punto es prudente aclarar que el caso que aquí se analiza es del ámbito estatal únicamente, por lo que sería necesario revisar cómo la atención a las personas con discapacidad llegó a formar parte de la agenda del gobierno federal.

   Los antecedentes de la integración educativa y las arenas de la política.

   Revisamos ya, los acontecimientos que precedieron a la integración educativa, por lo cual es posible afirmar que la integración educativa se identifica con las políticas que surgen en ciertas arenas de poder; Lowi (en Aguilar, 1996.2), afirma que existen diversos tipos de arenas de poder, pero el caso de Durango se identifica con las arenas redistributivas, las cuales se caracterizan porque:

   • Incluyen relaciones amplias entre amplios sectores de individuos y como se vio en la descripción de los antecedentes, se relacionaron en Durango: los padres de familia de personas con discapacidad, actores sociales, patronatos, organizaciones no gubernamentales, instituciones gubernamentales y públicas (Secretarías de Seguridad –como medio de transporte-, de Salud y de Educación), aparato legislativo del Estado, maestros de educación especial y regular y medios de comunicación masiva.
   • Las decisiones individuales de los sectores estatales, nacionales e internacionales se interrelacionaron.
   • Su impacto afecta a los que tienen y a los que no tienen, a los propietarios y a los desposeídos, a la burguesía y al proletariado, en este caso afecta a niños y a adultos de todas las clases sociales.
   • El objetivo que persigue no es el uso de la propiedad, sino la propiedad misma; no un trato igual, sino igual propiedad; no el comportamiento sino la existencia misma; y en este caso se trata de: otorgar educación igualitaria a través del desarrollo de competencias para escribir, leer, hablar y escuchar a las personas con discapacidad, ubicar en escuelas comunes, producir bienes aún con competencias diferentes, adaptar procesos para lograr en lo posible un currículum común y … tener iguales derechos.

   

   Definición de la integración.

   Aunque no se manifestaba, en un primer momento, una definición explícita de la integración, a medida que las entrevistas se analizaron, pudo observarse que cada entrevistado se refería a tal concepto con términos diferentes como: cambio, reorientación o proceso formalizador.

   Ante esta circunstancia puede destacarse que la integración implicó cambios significativos para la educación especial en Durango ya que se estaban transformando: los servicios que se ofrecían, la ubicación espacial de los maestros y los alumnos, las relaciones interinstitucionales, la administración de recursos humanos, los conceptos que se manejaban y la fundamentación filosófica y legal. Por tal motivo la integración era movimiento, cambio y reorientación. Sin embargo, también se consideraba como un proceso formalizador porque la decisión implica institucionalizar oficial y legalmente la práctica de ubicar a niños con discapacidad en la escuela regular, lo cual se había practicado desde décadas anteriores como lo afirma el entrevistado 3:

   

   Como puede observarse, el entrevistado se mostró molesto de que todos los años de trabajo previo queden ignorados por un planeamiento que se hacía sentir como innovador; sin embargo, más adelante el mismo entrevistado agregó:

   

   Puede apreciarse que los comentarios que inicialmente aparecen como opuestos llegan a complementar las posturas de los entrevistados al referirse a la decisión como un cambio que surgía con los implicados en la educación especial para ampliarse a la sociedad en general.

   ¿Qué es la integración?

   Los entrevistados la describieron como cambio, movimiento social, reorientación o proceso formalizador, este concepto puede relacionarse con la afirmación de Loti y Froman (en Aguilar, 1996.4) quienes consideran que la implementación de la política (tercer paso en la elaboración de políticas) está determinada por el cambio que esta genera, por lo que la integración puede ser definida como una política.

   A estas opiniones de los decisores y a los planteamientos teóricos que se revisarán con mayor profundidad en el apartado siguiente "Cambios e integración" puede anexarse un estudio realizado en los documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública de 1996 a 1998, los cuales se distribuyeron como rectores de la reorientación hacia la integración educativa, así como las propuestas de diversos analistas de la integración educativa, por ejemplo la de Antonio Fortes Ramírez (1994), para quien la Integración Escolar es:

   

   De manera que la Integración Educativa puede considerarse como:

   • Plusvalía que considera las diferencias individuales como algo que enriquece, que produce beneficios sociales e individuales.
   • Transformación de todo sistema de enseñanza obligatoria que toma a la diversidad como elemento fundamentante.
   • Plataforma a la que todos aportan su singularidad (Fortes, 1994).
   • Proceso democratizador, pues otorga el beneficio del acceso al currículo básico a todos los niños que serán futuros ciudadanos con los mismos derechos (inclusive el derecho al voto) independientemente de que posean empleo o no (Guajardo en SEP 1994, cuad. 6)
   • Oportunidad para el desarrollo de las competencias para leer, escribir y hacer cuentas (Guajardo en SEP 1994, cuad. 6)

   Esta política significa la protección del derecho a la educación, a la libertad y al logro de la equidad para una demanda potencial de 1 224 327 niños con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad (SEP, 1994, cuad. 1).

   

   Cambios e integración

   Al definir a la integración como cambio, según las aportaciones de los entrevistados, fue necesario obtener información sobre los cambios visualizados por estos decisores; al preguntárseles por esta circunstancia parecía que los entrevistados no terminarían de adjetivar y enumerar los cambios que esta decisión había provocado, así como las emociones que enfrentaron.

   Esta categoría puede relacionarse de manera muy precisa con los planteamientos de Loti y Froman (en Aguilar, 1996.4) quienes afirman que el proceso de implementación de una política varía de acuerdo a la magnitud del cambio requerido y al grado de consenso en torno de las metas por parte de los participantes; estos puntos de análisis se contrastan a continuación con los resultados de las entrevistas.

   Los cambios fueron adjetivados por uno de los entrevistados como "… muy drásticos y sin sentido. O sea sin entender el sentido los que lo estábamos trabajando" (E. 4) y por otro como "cambios un poquito fuertes" (E.3). Es notable que los dos entrevistados tratan de hacer declaraciones sutiles de situaciones que les resultaron confusas y dramáticas, pues el entrevistado 3 llega a afirmar que "el maestro sufrió mucho porque decía que no tenía los elementos técnicos ni pedagógicos para concientizar al demás maestro (sic) para que integrase a los alumnos" (E. 3).

   Estas declaraciones muestran la difícil situación que enfrentó el personal de educación especial a consecuencia de una decisión: confusiones, miedo, sufrimiento, carencias e incertidumbre.

   Los cambios detectados por los entrevistados son los siguientes:

   • Modelos de atención: pues se proponía cambiar de modelo médico-terapeútico al modelo educativo. Por lo cual era necesario actualizar sus conocimientos o capacitarse en técnicas nuevas.
   • Cambios administrativos que significaba que tendrían que manejar nuevos documentos de registro.
   • Manejo de nuevos conceptos, que se habían estado modificando continuamente, pero que ahora significaban una filosofía diferente a la que había fundamentado las definiciones usadas hasta ese momento y que además aún no eran conocidas por las instituciones con las que desarrollarían su trabajo.
   • Población a atender diferente a la anterior, para lo cual no existían aún perfiles establecidos, por lo que tendría que ser el personal de educación especial el encargado de seleccionar a los niños que podrían integrarse a las escuelas regulares.
   • Diferente espacio físico para trabajar pues los maestros de educación especial tendrían que ubicarse en las escuelas regulares.
   • Distintas relaciones interpersonales, pues tendrían que logra un lugar entre el personal de la escuela regular.

   Uno de los entrevistados comenta al respecto: "pues sí había mucha necesidad de formación, de hecho; de hecho fue una ruptura muy fuerte porque teníamos formación del otro modelo ¿verdad? Y de repente había que desarrollar esto" (E. 4).

   Otro de los entrevistados afirma, refiriéndose a los maestros de educación especial, que: "no tenían la autoridad ni formaban parte de un núcleo educativo en el que podían hablar y determinar una acción favorable para la institución". (E. 3).

   En cuanto al cambio de lugar de trabajo hay opiniones distintas, algunos entrevistados consideran que no hubo protestas por el cambio de adscripción al centro de trabajo, mientras que otros comentan que les era difícil lograr que los maestros se reubicaran.

   Los resultados de las entrevistas muestran que la integración educativa generó grandes cambios en educación especial, en educación regular y aún en la visión social respecto a la diferencia.

   En ciencias políticas, los cambios generados por una política se analizan en la etapa de implementación, la cual consiste en el cumplimiento de una decisión proveniente de la autoridad de centro, en ella se estudian las decisiones de la autoridad local para lograr los resultados deseados para una política. En la implementación de la política de integración educativa, las decisiones locales implicaron importantes transformaciones en el comportamiento rutinario, pues sus planteamientos difieren en gran medida de los anteriores, lo cual puede ocasionar consenso o conflicto, sin embargo esto se analizará en la categoría 5 "Las causas de la decisión".

   

   El proceso: los nueve pasos de la decisión

   Para describir el proceso que rodea a la decisión en la implementación de la integración educativa en Durango, se iniciará con los participantes, los pasos numerados de lo que se detectó en las entrevistas incluyendo en ellos: apoyos, instrucciones, recursos y otras opciones de decisión.

   Antes de describir el proceso es necesario aclarar que a las personas que participaron en la decisión se les denominará, a partir de este momento, como "equipo de decisores" término que se utilizará para el personal del Departamento de Educación Especial que implementó, es decir que: planeó, difundió y coordinó la ejecución de las estrategias y los cambios que implicaba la integración educativa en el estado de Durango. Este equipo estaba integrado por: Jefa de Departamento, subjefa técnico, subjefa administrativa, equipo de asesores técnicos, supervisores y Secretario de Trabajos y Conflictos de Niveles Especiales de la Sección 12 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

   Existen además otros participantes externos al departamento que apoyaron la decisión entre quienes se encuentran: el Gobernador del Estado, Maximiliano Silerio Esparza, su esposa y Presidenta del DIF Estatal, la Sra. Elvira Díaz de Silerio y la Diputada Yolanda de la Torres y el Secretario de Educación Ing. Emiliano Hernández Camargo.

   Participaron también en "reuniones de capacitación y reuniones de información, donde se les invitaba a hacer propuestas…" (E. 1) "el Patronato Pro-Deficiente Mental, la Asociación de Ciegos y Débiles Visuales y una escuela de desarrollo cultural y artístico…" (E. 4) algunas universidades también participaban afirmando que "estos niños también tienen derecho a… ayúdenlos, apóyenlos" (E. 4).

   Los padres de familia también participaron, algunos de la sociedad en general sólo recibiendo información, mientras que los padres de niños con discapacidad mostraron opiniones distintas, pues algunos entrevistados opinan que estos padres se opusieron porque "ellos sentían apoyo de nosotros (educación especial) , de que les dábamos muchas consideraciones y en cambio en una escuela normal no se les iba a dar; se les iba a tratar como cualquiera… decía ¿qué va a hacer mi hijo ahí?" (E. 3).

   Otro entrevistado afirma que los padres de familia "tenían interés en que sus hijos se integraran a la escuela regular" (E. 2.) y agrega posteriormente que:

   "Una de las preocupaciones más claras eran los padres de familia, sus hijos eran muy rechazados en las primarias; como el down, trastornos visuales o el de audición; eran los que sentían más el rechazo. Los otros como quiera en grupos integrados se hacían de la vista gorda y ya estaban ahí (en la escuela primaria regular).

   Los de problemas de aprendizaje, era un periodo que iban a estar y mis hijos iban a volver ahí (a la escuela primaria regular). Pero los que reclamaban una normalidad, entre comillas, eran los que tenían, curiosamente, más problemas neurológicos, porque era a nivel de otras cosas; querían que sus hijos fueran a la escuela regular." (E. 2)

   De lo anterior puede destacarse cómo los principales participantes en la decisión para la implementación de la integración educativa en Durango fueron:

   • El equipo decisor integrado por el personal del Departamento de Educación Especial y por el encargado de Educación Especial en la Sección XII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, ellos recibieron las orientaciones directamente de los coordinadores a nivel nacional, además de encargarse de diseñar el proceso estatal y de establecer las redes de información con: autoridades, subordinados, organismos sociales, personas involucradas y sociedad en general.
   • Subordinados al Departamento de Educación Especial: entre los que se encontraban los supervisores de zona y su personal de apoyo técnico pedagógico; quienes planearon, difundieron, capacitaron, ejecutaron cambios e informaron de los avances obtenidos.

   Se presentaron además otros apoyos externos al Departamento de Educación Especial que hicieron posible la implementación de la integración educativa, pero que no participaron en la decisión:

   • Padres de familia de los niños con discapacidad y de la comunidad.
   • Organizaciones no gubernamentales.
   • Sociedad en general.

   

   Después de conocer a los participantes es posible describir el proceso que ellos estructuraron y que fue descrito por los entrevistados, en esta presentación se retoma predominantemente al Entrevistado 1, quien narra detenidamente las estrategias establecidas por el grupo de decidores y posteriormente al Entrevistado 3, quien manifiesta cómo la decisión se llevó a la práctica con el personal de educación especial.

   A continuación se describen los nueve pasos que resultaron:

   1.- Descubriendo la propuesta del cambio. La implementación de la integración educativa en Durango se originó en una reunión organizada por la Dirección General de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública con la cual "se inicia citando a todos los Jefes de Departamento (de educación especial de la República) y se da a conocer hacia dónde se va en cuanto a integración educativa" (E. 1).

   En esta reunión se planteó que:

   "…a partir de la descentralización de la educación a los estados… no es obligatoria (la decisión de realizar la integración de los estados). Es de acuerdo a las características. Aquí ya se toman en cuenta las características de cada estado, las posibilidades que tienen, la política educativa de cada estado y el apoyo que reciben del Gobierno del Estado. Entonces siempre se dieron a conocer las líneas generales, se invitó a todos los estados a irse capacitando y conociendo hacia dónde se iba; pero nunca se obligaron y por eso ahorita, yo tengo conocimiento de que Oaxaca, todavía a la fecha no se reorienta" (E. 1).

   Existían entonces dos opciones que enfrentaba la Jefa del Departamento a partir de la reunión nacional: aceptar la integración educativa o negarse a ello. No es posible desenmarañar claramente las ideas que fundamentaron la decisión elegida, pero sí se puede analizar la situación:

   • Durango tenía ya antecedentes de demandas de atención a las personas con discapacidad, aunque no precisamente de integración.
   • Educación especial ya había integrado niños con discapacidad a las escuelas regulares de diversos niveles educativos.
   • Educación especial tenía ya personal con experiencia en la atención a diferentes discapacidades que siempre había demostrado disposición, interés y conocimientos en su trabajo.
   • En el estado se habían creado instituciones para atender a personas con discapacidad y con necesidades especiales que dependían ahora del Departamento de Educación Especial.
   • Existían además organizaciones no gubernamentales que podía apoyar la integración en el ámbito social.
   • Existía un importante apoyo sindical y de autoridades locales.
   • Se habían decretado leyes nacionales y estatales que obligaban a la integración.

   Por todo lo anterior fue posible elegir y la decisión fue aceptar la implementación de la integración educativa en el estado de Durango.

   Pero ante esta decisión cabe integrar una reflexión que surge de los planteamientos de Etzioni (en Aguilar, 1996.4) respecto a la coacción que ejerce el gobierno federal sobre los gobiernos locales, este teórico de las ciencias políticas afirma que la primera actividad de inducción y seguimiento para la eficiencia en la implementación de una política es la asesoría y la asistencia técnica, mediante las cuales, los funcionarios de más alto nivel:

   • Auxilian a los subordinados (en este caso a autoridades locales) en la interpretación de los reglamentos y lineamiento federales.
   • Estructuran sus respuestas a las presiones políticas de manera que la implementación de la integración educativa se presentaba como una invitación que respetaba las características locales.
   • Obtienen recursos físicos y técnicos para poner en práctica una política, en este caso se proporcionó bibliografía extranjera, se presentaron resultados de investigaciones nacionales como muestras de los triunfos que se obtendrían. Además se elaboraron documentos nacionales para guiar la capacitación, las reglas, los cambios y el proceso a seguir.

   

   Sin embargo, existía una alternativa diferente que fue planteada por uno de los entrevistados:

   "Le voy a decir una cosa: la integración educativa no nos pertenece a nosotros, a educación especial; lo tenía que haber hecho preescolar… el nivel de preescolar, el nivel de primaria.

   La autoridad de arriba la designó de este lado y del otro… no era ver a los niños con discapacidad, sino ver la población existente en las escuelas y … favorecer verdaderamente la enseñanza desde la diferencia.

   Primaria debería habernos pedido a nosotros los apoyos de cómo manejar a esos niños; pero no nosotros irles a decir que nosotros lo sabíamos todo y que les íbamos a decir cómo los manejara. Porque ellos no tenían ninguna necesidad, ellos lo veían sin necesidad" (E. 3).

   Esta es una alternativa interesante que no se sabe si se planteó o si se hubiera escuchado y realizado, por lo que queda una pregunta que no es posible responder ¿qué hubiera pasado si el inicio de la integración educativa hubiera sido responsabilidad de alguno de los niveles de educación básica: preescolar, primaria o secundaria?

   2.- Convencer a la autoridad, informar y trabajar en equipo. Después de la reunión mencionada anteriormente, la Jefa del Departamento de Educación Especial en Durango, da a conocer al Secretario de Educación y a su equipo cercano en el Departamento (Equipo Decisor) "hacia dónde se iba porque ahí teníamos que plantear las estrategias de cómo hacerlo, cómo plantearlo a los supervisores, en cuántas reuniones, a través de capacitación" (E. 1).

   Este entrevistado presenta de manera muy clara cómo el equipo decisor asumía la responsabilidad de planear y coordinar una serie de cambios y de presentarlos con cautela, de manera que fueran aceptados y ejecutados por los subordinados.

   

   3.- Informar y coordinar a los subordinados. La Jefa del Departamento convocó a los supervisores de las diversas zonas de Educación Especial y les dio a conocer el proyecto, además les planteó que en cada zona se iría "marcando el rumbo hacia donde se iban en cuanto a la integración. Se dieron líneas generales, pero ya los pasos a seguir fueron de acuerdo a cada zona" (E. 1).

   La forma en que se decide plantear los cambios a los supervisores denota como estrategia planeada el hecho de que fuera la autoridad superior de educación especial quien citara a la reunión y quien presentara el proyecto que las autoridades nacionales le habían propuesto. Esto aseguraba la aceptación. Para los subordinados no aparecía otra alternativa más que seguir al pie de la letra lo que se les presentaba.

   Había además otra medida inteligente: cada supervisor podía decidir los pasos a seguir según sus posibilidades en la zona. Esto implicaba que no se les estaba imponiendo nada y que además se respetaba su poder de decisión en sus zonas de trabajo.

   En esta trama de acontecimientos se plantean diversas opciones sobre las cuales los supervisores podían elegir, así las posibilidades de decisión continuaban para ellos. Sólo había una opción que no se hacía presente: el rechazo a la integración educativa. Se decidía cómo hacerlo, pero no era posible decidir no hacerlo.

   Esto marca una diferencia entre la forma de proceder de las autoridades nacionales y las estatales; pues como anteriormente se manifestó, a nivel nacional se invitó a participar, por lo que algunos estados se negaron; mientras que en Durango parecía que era una tendencia a seguir: "México dijo que había que entrarle a la integración y había que entrarle, ¿cómo?, pues como Dios nos diera licencia" (E. 4).

   El entrevistado reconoce como responsable de la decisión al Gobierno Federal, sin hacer referencia a la responsabilidad local; lo cual resultó cómodo y apropiado para lograr los objetivos estatales, quienes no eran responsables de las circunstancias que estaba enfrentando el personal de educación especial.

   Las instrucciones para iniciar la implementación de la decisión fueron planteadas a los participantes por la Jefa de Departamento, quien dio a conocer los planeamientos que las autoridades del centro le habían presentado y dio la posibilidad de elegir cómo se desarrollaría el proceso en el equipo decidor y en los niveles de mando de los subordinados.

   La Jefa de Departamento se convirtió entonces en la figura central de la implementación, ya que relacionaba lo que la autoridad nacional se había planteado con la ejecución local.

   

   4.- Autocapacitación y difusión interna. Regresando al proceso para la implementación; en la reunión con los supervisores también se les comunicó que ellos serían los encargados de dar a conocer a los directores y al personal de educación especial, los diversos planteamientos de la integración educativa. Y se inició la capacitación dentro de educación especial.

   "…Mientras que el proyecto se difundía, afirma un entrevistado: "el personal que estábamos ahí cercanos (a la Jefa de Departamento)… fuimos leyendo toda la bibliografía que se estaba recomendando, era casi toda española y argentina. Entonces todo iba hacia la integración, iba coincidiendo. Se estaba haciendo, analizando el Artículo 41 (de la Ley General de Educación… ¿qué está diciendo?, ¿por qué las personas con necesidades educativas especiales?, ¿por qué la integración? Entonces fuimos entrando a conocer los conceptos, a la cultura y hacia dónde se iba" (E. 1).

   El entrevistado estaba, entonces, autoconcientizándose para aceptar y autocapacitándose para difundir. Todo incidía: había experiencia en otros países sobre la integración que mostraba logros positivos; las leyes de México ya habían reglamentado e instituido a la integración educativa, los conceptos se estaban aclarando y muchas dudas se disipaban. Entonces podía creerse en la integración porque no era la propuesta fugaz de alguien, era un proceso mundial que involucraba a México y era preciso seguirlo.

   Los logros propuestos serían alcanzados porque en otros lugares ya estaba comprobado sin embargo, cuando se piensa en lo local "a lo mejor nos se sabía hacia dónde se iba" (E. 1).

   "Se ha hecho como un proceso, siguiendo las modas, o las indicaciones nacionales; pero no se ha hecho una verdadera integración a las condiciones: ¡Podemos por la situación educativa de aquí y por la demanda de los alumnos!" (E. 4).

   Resulta increíble cómo las personas logran creer en algo de lo que dudan. Esta es una paradoja posible: se puede creer en algo porque otros lo comprobaron, pero se duda de que los resultados sean iguales en las circunstancias propias. Se reconoce, por tanto que no había referencias locales precisas que permitieran prever los resultados.

   

2. Operar con el Modelo Educativo que sustituye a: