La revisión como estrategia de trabajo en la composición textual

Nota preliminar

La intención de este escrito es presentar una estrategia de trabajo que se ha venido implementando, desde hace algunos semestres, con estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, relacionada con ofrecer la oportunidad y el espacio para que éstos revisen y depuren los textos que entregan. Se inscribe en el marco de la realidad nacional, en la cual en el ámbito de la formación universitaria hay que seguir alfabetizando a los alumnos que ingresan, pero fomentando en ellos el deseo de aprender por aprender, de aprender a pensar y seguir aprendiendo, de que se conviertan en ciudadanos autónomos y críticos al concientizar por qué escriben lo que escriben, cómo lo hacen y cómo lo pueden mejorar. No pretende, en modo alguno, ser una receta para la praxis pedagógica, cada lector tomará de ella lo que desee y convenga a sus fines y la adaptará al contexto en el que se desenvuelva. Asimismo, de su aplicación se desprenden fortalezas y debilidades, algunas de las cuales se contemplan en el desarrollo del texto.

Introducción

El desempeño como docentes del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), ha demostrado que los estudiantes de educación superior presentan diferentes insuficiencias en cuanto al proceso de la composición textual. Entre éstas se encuentran: (a) No hay conciencia del para qué, del por qué, ni del para quién se escribe, (b) Por lo general, al momento de redactar se maneja poca información acerca de lo que se va a escribir, (c) Se evidencian mínimos conocimientos acerca de los diferentes modos de organizar e integrar la información en un texto y (d) existe dificultad en la aplicación de los diferentes aspectos formales de la escritura, entre otras. Cabe destacar que Arnáez (2006) trata dicho asunto de una forma particularmente extensa en un trabajo publicado en la revista Letras 73.

Ante esta situación problemática, el docente universitario se queda, la mayoría de las veces, en la queja catártica de conversar con sus pares acerca de que sus alumnos no saben ni redactar ni leer o escriben "hací" por así o "aveja" por abeja, revelando fallas arrastradas de anteriores modalidades del sistema educativo nacional.

En este contexto, se considera que el docente universitario, cualquiera sea su especialidad, tiene un rol importante que cumplir, pues debe reflexionar acerca de cómo ayudar a sus alumnos para que éstos desarrollen competencias e incrementen sus capacidades vinculadas con la composición textual, muy a pesar de que se encuentren justamente en contextos universitarios y se crea que llegan a los mismos con tales competencias. La cotidianidad, semestre tras semestre, se encarga de reflejar lo contrario.

No se puede olvidar que el maestro Rosenblat (1982) considera que la lengua se afirma desde la escuela hasta la universidad, desde el libro o el periódico hasta el canto, desde la conversación hasta la conferencia, por lo que no se puede permanecer indiferente y ajeno al uso del lenguaje.

Aguirre (1999), por su parte, estima que el asunto de la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel de la educación superior, ha permanecido en el olvido, ya que considera que existen muy pocos profesores dispuestos a desarrollar tales competencias en sus alumnos, quizás porque se cree que el estudiante que ingresa a la universidad ya las posee.

González, Pérez y Silva (2006) también se hacen eco de esta situación, pues afirman que pensar que en la Educación Superior ha finalizado el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito o que en dicho nivel se ha completado la llamada alfabetización académico-discursiva, constituye una creencia bastante alejada de la realidad educativa latinoamericana y venezolana.

Con la finalidad de intentar revertir, aunque sea en parte, la situación problemática señalada y con el convencimiento de que el profesor universitario debe hacer lo que esté a su alcance para tratar de que sus alumnos sean usuarios competentes, autónomos y críticos de la lengua, se presenta esta experiencia basada en la revisión como estrategia de trabajo en el proceso de la composición textual.

Sustentación teórica

El desempeño como docentes del Instituto Pedagógico de Caracas desde hace algunos años, también ha evidenciado que existe una tendencia entre los estudiantes para asumir la composición textual como la transcripción del curso del pensamiento, en la cual no hay cabida para una planificación previa, a través de un borrador, o para una revisión posterior, que podría originar o no una reelaboración del texto escrito. Por consiguiente, el que produce un texto parece ser más un transcriptor de ideas que un verdadero escritor. Esta tendencia, se estima, ha sido producto de la misma didáctica con la que se ha asumido la enseñanza de la escritura y la práctica escrituraria en el aula de clase. Interesa propiciar entonces un cambio, es decir, que los estudiantes primero asimilen y luego concienticen que la composición textual conlleva un proceso, en el marco del cual se debe planificar, textualizar y revisar lo que se escribe.

Ante tal panorama, se considera que la metacognición constituye una de las vías más expeditas para que el estudiante deje de ser un escritor novato y alcance un nivel superior de experticia en lo que a la composición textual se refiere, lo cual incluye entre otros aspectos anteponer el proceso al producto de la escritura. En este sentido, para los efectos del presente escrito, se considera que la metacognición tiene que ver con el conocimiento sobre el conocimiento, el pensar acerca de nuestros procesos de pensamiento, el aprender a aprender, el darse cuenta, el percatarse de… Para Mayor, Suengas y González, citados por Fraca, Maurera y Silva (2002), la metacognición implica la conciencia sobre el conocimiento y el control o monitoreo de esos procesos. (p.2-3). No se puede obviar, en este punto, que la conciencia forma parte de las dimensiones de lo humano, en la medida en que el hombre es capaz de reflexionar acerca de lo que dice, piensa y hace (Fraca de Barrera, 2003).

Así mismo, como la columna vertebral de nuestra investigación es la composición textual, se impone entonces en el salón de clase una didáctica de carácter metalingüístico, la cual permite al sujeto conocer y manipular de manera intencional, autónoma y crítica su comportamiento lingüístico con el objetivo de hacerlo más efectivo. En otras palabras, permitir que los estudiantes revisen constantemente sus textos y los de otros compañeros y que al hacerlo cuestionen desde todo punto de vista, formal y de contenido, lo que se ha escrito en sesiones anteriores de trabajo. Esto representa sólo una muestra del tipo de praxis educativa que requiere la didáctica antes mencionada.

La revisión textual

Acerca de la revisión, hay gran cantidad de información en la literatura especializada. En este caso, sólo se destacarán las opiniones de algunos autores. Así, por ejemplo, de acuerdo con Pérez Pulido (1999), releer el texto constituye una estrategia que ayuda al autor a conservar el sentido global de lo que se escribe, a desarrollar y expandir las ideas iniciales que están presentes en el texto, a observar con detenimiento su disposición o estructura y a definir el contenido final de la redacción. Por tanto, de una forma u otra, revisar es evaluar, porque facilita cotejar si las ideas expuestas concuerdan con lo que en un principio se ha querido expresar y transmitir. Según esta autora, para revisar un texto se deben considerar distintos elementos, entre ellos la fluidez de las ideas, la articulación de los párrafos, comprobar si el nivel de lenguaje es el adecuado en función de la audiencia, entre otros.

Continuando con el tema, García (2006) estima que se revisa para estar seguro de lo que se escribió, para tener la certeza de que se está transmitiendo con el texto lo que se pretendía comunicar. En otras palabras: para efectivamente decir lo que se quiso decir. Señala que en la revisión del texto hay que tomar en cuenta el contenido, la pertinencia informativa, las ambigüedades, la adecuación del contexto, los aspectos sintácticos, la longitud de las frases y de los párrafos, los incisos, los tiempos verbales y el léxico empleado.

Sánchez de Ramírez (2002) también reconoce la significación de la revisión, pues facilita detectar errores de todo tipo y posibilita centrar la mirada en la forma y en la estructura del texto, además del contenido. Habla de la relevancia del "hábito de someter a examen la propia escritura" y expresa que la investigación psicolingüística de los últimos años ha demostrado que los escritores competentes revisan y reelaboran una y otra vez lo que escriben. En este punto, hay concordancia con lo expresado por Cassany (2002) en el perfil del escritor competente.

Para cerrar esta sustentación teórica, se puede afirmar que la revisión es susceptible de ser implementada durante el mismo proceso de composición textual –quien planifica un texto a través de un esquema y lo lee una y otra vez, está revisando- (Salvador Mata, 1997) y una vez que el mismo concluye, si es que el asunto se puede expresar en estos términos. De igual modo, la revisión puede ser llevada a cabo por la misma persona que redactó el texto o por algún "revisor externo", un tanto ajeno al proceso de composición. En este último caso, quien se encarga de revisar el texto de otro autor, también piensa en su propio texto, una realidad a tener en cuenta en los contextos académicos y en la estrategia aplicada. En consecuencia, podría hablarse de modalidades a la hora de emprender la revisión de un escrito.

Contextualización de la experiencia

La aplicación de la estrategia que aquí se presenta se llevó a cabo en el marco del Semestre 2007-I, con los 26 estudiantes que conformaban la nómina del curso Lingüística general, sección 002, con quienes se acordó, en el marco de la didáctica mencionada en el apartado anterior, que pudiesen revisar individualmente o en pequeños grupos de trabajo los ejercicios de escritura y pruebas que se habían estipulado y discutido en el plan de evaluación del curso.

Cabe destacar que la asignatura Lingüística general, código LIF-114, es un curso de naturaleza teórica y de carácter obligatorio que deben aprobar los aspirantes a ser egresados del departamento de Castellano, Literatura y Latín del Instituto Pedagógico de Caracas. Entre sus objetivos están que los estudiantes conozcan las distintas corrientes que marcaron el devenir de la disciplina lingüística en el siglo XX (estructuralismo, generativismo y Lingüística del texto / Análisis del discurso), así como que puedan establecer conexiones entre ella y la enseñanza (o didáctica) de la lengua materna. Se administra en el cuarto semestre de la carrera y se ubica dentro del llamado componente de formación especializada. El prerrequisito de Lingüística general es Gramática I y ella es a su vez prerrequisito de Lingüística aplicada, curso que está contemplado en semestres más avanzados de la carrera.

Descripción de la estrategia

En este apartado, se hablará brevemente acerca de la experiencia realizada, partiendo de la consideración como ya se manifestó de que la composición textual tiene que asumirse como un proceso, el cual consta de planificación (preescritura), textualización (escritura) y revisión (reescritura) (Díaz y Hernández, 1999). Cabe resaltar que esta información, en virtud de su significación, se repitió constantemente a los estudiantes a lo largo del período académico. Incluso se ha escrito en las instrucciones de pruebas y ejercicios de escritura, tal como se muestra en el ejemplo que sigue, en el que además se solicitaba de forma expresa que la respuesta tuviese una estructura particular:

UPEL-IPC. LINGÜÍSTICA GENERAL. 002. UNIDAD II. EJERCICIO DE ESCRITURA. VALOR: 10 PTOS.

Instrucciones. Responder de forma clara el planteamiento que sigue a continuación. Tomar en cuenta que el proceso escriturario consta de planificación, textualización y revisión, así como los diferentes aspectos que serán considerados para la calificación de la presente evaluación.

1.- Tal como se estudió en la primera unidad del curso, Ferdinand de Saussure habla de lengua (lo social, lo colectivo) y habla (lo estrictamente individual). La distinción anterior constituye uno de los pilares de sus investigaciones, las cuales se remontan a principios del siglo XX. Avram Noam Chomsky, por su parte, más reciente en el tiempo, se refiere a las nociones de competencia y actuación. ¿Se trata de conceptos absolutamente equivalentes? ¿Por qué? (Introducción, desarrollo (opinión-argumentos), cierre, referencias). (Valor: 10 ptos.).

JRSP/2007-I. ¡Éxito!

Los alumnos de Lingüística general realizaban sus pruebas individualmente y sus ejercicios de escritura reunidos en pequeños grupos de trabajo (hasta un máximo de tres personas). Las pruebas y los ejercicios de escritura, realizados los últimos muchas veces fuera del salón de clase, fueron acordados en el plan de evaluación respectivo, presentado y discutido al principio del semestre.

Una vez que el estudiante realizaba su prueba en el aula, ésta era intercambiada con un par seleccionado al azar para proceder a la revisión de la misma. Quien hacía dicha revisión, debía en primer lugar leer minuciosamente la prueba, sin rayar absolutamente nada. Posteriormente, en un formato aparte, tenía que expresar de la forma más constructiva y respetuosa posible, cuáles eran las fortalezas y debilidades del texto leído en cuanto a la redacción (la forma) y al contenido (el fondo). Una vez que se cumplía con esta actividad, se le devolvía la prueba a su autor y se le anexaba el formato con las indicaciones del par revisor y con la correspondiente identificación (nombres del autor y del revisor). El formato aludido se muestra a continuación.

RAF/JRSP/2007-I

Inmediatamente, el autor de la prueba conocía tales observaciones, releía nuevamente su texto y determinaba si los comentarios eran pertinentes o no. Si eran válidos tenía que proceder a la corrección o a la reescritura, para luego consignar su trabajo. Si consideraba que nada había que modificar, como ocurrió en varias oportunidades, también entregaba su prueba al docente. Igual ocurría con los ejercicios de escritura, sólo que éstos eran revisados por estudiantes conformados en pequeños equipos de trabajo como ya se señaló.

Cabe destacar, en esta parte de la presentación, que tanto para la redacción de las pruebas y ejercicios de escritura, como para su posterior revisión y posible reescritura, los alumnos participantes en la experiencia podían consultar los diccionarios y otros materiales de apoyo que ellos mismos habían llevado, para lo cual fueron debidamente notificados, o los facilitados por el mismo docente de la asignatura: el Pequeño Larousse Ilustrado, el Panhispánico de Dudas, el Diccionario Práctico de Sinónimos y Antónimos Zig-Zag, una lista de conectores (Anexo A) y una lista de expresiones correctas e incorrectas (Anexo B). Este aspecto es de suma relevancia, toda vez que Cassany y otros (2002) reconocen que el escritor competente emplea durante el acto de la composición distintas estrategias de apoyo (gramáticas, diccionarios) que le permitan dar respuesta a algunas contingencias que se le puedan presentar en el proceso de escritura.

Mientras los estudiantes hacían las revisiones, el docente de la asignatura recorría los espacios del salón ofreciendo ciertas indicaciones o haciendo preguntas que pudiesen orientar el trabajo de los alumnos y que estimularan su capacidad de pensamiento y de reflexión acerca de lo que se estaba haciendo. Entre éstas se pueden citar las siguientes:

1.- ¿El escrito solicitado cuenta con una estructura, es decir, con una introducción, con un desarrollo y con cierre o conclusión?

2.- ¿Puede decirse que hay una vinculación entre los párrafos o éstos se suceden como sin relación el uno del otro?

3.- ¿Hay dudas acerca de cómo se escribe alguna palabra o frase que está presente en la redacción?

4.- ¿Se desconoce el significado de algún término?

5.- ¿El escrito respeta los aspectos formales de la escritura (sangría, uso de mayúsculas, signos de puntuación, concordancia, conectores, etc.?

6.- ¿Lo dicho por el autor o autores del texto resulta pertinente en función del planteamiento que se debía responder?

7.- ¿El texto es claro, se entiende lo que se quiere expresar o hay contradicciones, ambigüedades?

8.- ¿Hay que incluir alguna otra idea para reforzar el texto, qué recomendación podemos hacer en este sentido?

Interpretación de los resultados

1.- La experiencia ha evidenciado que los estudiantes no están acostumbrados a revisar lo que escriben, a someter a examen su propia escritura, en palabras de Sánchez de Ramírez (2002). Ni al final de la composición, ni durante el mismo proceso, pues al escribir se relee para corregir y para enlazar con lo que viene, con lo que sigue, algo que también realizan los buenos escritores, según Cassany y otros (2002).Tampoco están acostumbrados a realizar borradores[1]o a planificar lo que escriben. Quizás porque no se les ha dado la oportunidad o porque no se les ha enseñado. En este sentido, Sánchez de Ramírez (1990) incorpora un interesante aporte a la discusión cuando sostiene que los textos escritos por los estudiantes universitarios son incoherentes no porque padezcan un trastorno colectivo de las funciones del pensamiento, sino por la escasa interacción con el tipo de discurso que se pretende que ellos redacten, en el caso que nos ocupa, por extensión, la revisión de un texto. En este punto, no se puede dejar de mencionar la sorpresa de los alumnos al momento de recibir en sus manos la prueba o el ejercicio de escritura, para ser leídos de nuevo, para agregar, quitar o tachar algo. Para preguntarse si lo que habían escrito era lo que realmente habían querido decir. En fin, para reescribir. Muchos, igualmente, manifestaron que prácticamente era la primera vez que hacían una actividad de este tipo.

2.- Puede señalarse que la mayoría de las revisiones realizadas por los estudiantes se caracteriza por su superficialidad. Tales revisiones atienden fundamentalmente a los denominados aspectos formales de la escritura (ortografía, uso de las mayúsculas, signos de puntuación, concordancia, acentuación de las palabras, empleo de conectores). Se considera que tal situación puede ser el producto de largos años en que la enseñanza de la lengua materna en el país, estuvo enmarcada en un enfoque eminentemente gramaticalista y normativo. Además, revela que existe una creencia generalizada de que la persona que comete errores ortográficos no sabe escribir, sin importar lo que digan escritores como García Márquez o la brillantez, organización y originalidad de las ideas presentadas. De acuerdo con Sánchez de Ramírez (2002), para el común de las personas, el hecho de que un individuo cometa fallas ortográficas al codificar un texto, desvaloriza su discurso escrito.

3.- De igual modo, puede aseverarse que las revisiones realizadas tocan de manera rasante y hasta tangencial el contenido (en qué medida lo escrito -la respuesta- es pertinente en relación con lo solicitado –el reactivo-). Esto llama poderosamente la atención puesto que siempre se indicó que en la revisión había que destacar las fortalezas y debilidades del contenido del escrito (prueba o ejercicio de escritura).

Para tratar de ilustrar esto, se refiere la siguiente situación. En la asignatura Lingüística general, se hizo una prueba de la primera unidad vinculada con los trabajos de Ferdinand de Saussure (1980). La pregunta obligatoria que estaba relacionada con el primer principio del signo lingüístico: la arbitrariedad, se transcribe seguidamente:

"La arbitrariedad constituye, según Ferdinand de Saussure, uno de los principios más relevantes del signo lingüístico. Explique: 1.1.- ¿En qué consiste dicho principio? 1.2.- ¿Cuáles son los hechos que demuestran con propiedad que el lazo que une al significante con el significado es arbitrario o no natural, o, en todo caso, inmotivado? 1.3.- ¿Cuáles son los hechos del lenguaje que apuntan a que dicho lazo no es arbitrario? 1.4.- ¿Qué relación existe entre la arbitrariedad y la inmutabilidad del signo lingüístico? Valor: 12 ptos."

Tal como se aprecia en el planteamiento, había que definir el principio, relacionarlo con el tema de la inmutabilidad y establecer los hechos del lenguaje que lo avalan y aquellos que al parecer lo contradicen (onomatopeyas, exclamaciones, símbolos, apodos –aunque hay que aclarar que los últimos operan en el campo del habla-). La prueba de uno de los estudiantes fue revisada por otro par. En la respuesta no se habló acerca de los hechos del lenguaje presentados como contraargumentos del principio de arbitrariedad, hecho no detectado ni registrado por el par que revisó dicha prueba.

4.- Otro resultado digno de destacar es que el estudiante cuando escribe, al menos eso fue lo evidenciado en el salón de clase, por lo general no está acostumbrado a realizar consultas de diccionarios, enciclopedias y otros materiales de apoyo que en un momento determinado pueden contribuir a solventar una duda relacionada bien sea con la redacción formal del escrito o con el contenido acerca del cual se escribe.

5.- Existe la presunción de que el texto compuesto o escrito de una sola vez y casi sin planificación previa, es perfecto, nada hay que modificar o corregir en él. Cassany (1996) plantea a este respecto que los llamados escritores no competentes codifican un texto único intentando hacerlo todo bien en un primer borrador, sin revisar el escrito en su totalidad. Asimismo, se cree que esto se vincula con la opinión errada de identificar la escritura con la textualización, segunda etapa del proceso de composición textual, lo cual es el resultado de una educación tradicionalista que ha privilegiado el producto de la escritura en aras de la evaluación formal por encima del mismo proceso, caracterizado por su complejidad y por la aplicación de diversas estrategias cognoscitivas.

6.- Otro dato que se desprende de la experiencia desarrollada, es que existe cierta tendencia a menospreciar las observaciones realizadas por los estudiantes reunidos en grupos de trabajo o hechas individualmente. Esto podría estar relacionado con la credibilidad concedida por los alumnos al profesor como único revisor autorizado de lo que se escribe en el aula de clase y simultáneamente permite suponer el poco uso del recurso de la coevaluación en la experiencia de la escritura académica, recurso a través del cual los compañeros podrían ejercer en el salón su rol de verdaderos mediadores.

7.- Del total de 26 estudiantes que conformaban la sección 002, cuatro estiman que es un hecho muy significativo que sus textos sean revisados por otros pares o compañeros del mismo salón de clase, pues "los textos se pueden nutrir con las sugerencias de los otros lectores que igualmente revisan y hacen correcciones". (Cabe mencionar que estos cuatro estudiantes hicieron el planteamiento arriba indicado, al final del semestre, a pesar de que en las revisiones analizadas se aprecia cierta tendencia a menospreciar las observaciones realizadas por los compañeros). En función de tales comentarios, el novelista peruano Alonso Cueto le confiesa al periodista peruano E. Sánchez (2007) que un escritor siempre debe escribir acompañado, ya que escribir es una actividad muy solitaria y de alguna manera se tiene que hacer con otros. Prosigue el creador de El susurro de la mujer ballena destacando que esa relación del que escribe con otras personas es muy útil, puesto que se obtienen otras miradas sobre el trabajo, aunque al final las mismas se puedan tomar o descartar.

8.- El grupo con el cual se trabajó en el ámbito de la presente experiencia fue consultado en relación con las bondades o no de la revisión como estrategia de trabajo en el marco del proceso de composición textual. En este sentido, hay unanimidad entre la opinión de los alumnos al considerar que la revisión fue muy relevante, "ya que nos permite darnos cuenta de los errores que cometemos[2]porque "significó para nosotros (los estudiantes) una oportunidad para analizar y corregir lo antes escrito" y además porque "la misma ha ayudado en nuestro mejoramiento en la producción escrita y en el aprendizaje de los contenidos planteados".

Pero, además, la revisión no sólo facilita el percatarse de los errores que se cometen. También posibilita "completar ideas que por alguna u otra razón quedaron inconclusas" en una anterior oportunidad. Por si esto fuera poco, dos alumnos reconocieron que "muchas veces obviamos esta etapa en el proceso escriturario", algo que se ha manifestado ya con antelación. Estos mismos alumnos sostienen que al revisar "pueden surgir nuevas ideas, y siempre se va a generar una corrección", una reescritura se pudiese agregar.

Igualmente, dos estudiantes de 26 plantearon que: "lo mejor sería que todos los profesores hicieran lo mismo –conceder la oportunidad de revisar lo que se escribe- para poder mejorar nuestras técnicas de redacción" y que "por ende, estamos en total acuerdo con la corrección –revisión- y más aún deberían de ser implementados en todas las materias de la especialidad".

Como se observa, los estudiantes han valorado muy positivamente la estrategia de revisión de lo escrito; reconocen que ésta no constituye una actividad frecuente en nuestro sistema educativo y, al parecer, sienten la necesidad de que sea una práctica extendida dentro de él.

Conclusiones / Recomendaciones

Sin duda alguna, los investigadores estiman que experiencias de esta naturaleza deben seguirse implementando, muy a pesar de que los resultados no hayan sido los esperados. Muy a pesar incluso de la tiranía del tiempo y de los contenidos programáticos.

Ahora bien, en virtud de lo anterior se imponen ciertas consideraciones. Los resultados alcanzados se explican entre otras razones, porque los estudiantes no están acostumbrados a revisar lo que escriben, y no lo están por la sencilla razón de que la revisión (aquí se puede incluir también la planificación mediante un borrador, un esquema o una lista de ideas) no constituye una práctica habitual en la escuela, en la que todavía se le concede mayor relevancia al producto de la escritura que al proceso mismo.

Experiencias como la aquí descrita y otras[3]orientadas hacia la reflexión de lo que es el escribir y todo lo que ello implica (por ejemplo, el conocimiento del contexto, el cual incluye saber para qué y para quién se escribe), así como también la revisión de lo redactado por su mismo autor y por otros pares, lo cual podría ocasionar o no la reescritura del texto, harán que los alumnos se hagan cada vez más conscientes y autónomos acerca de la necesidad de una planificación previa y de una revisión constante y posterior de lo que se escribe, ya que componer un texto como se ha dicho no es sólo textualizar o transcribir el curso del pensamiento.

Además, la estrategia implementada ofrece la ventaja de una construcción casi interactiva de los textos, en la que intervienen diferentes voces: la del que lo escribe, la de aquel que lo revisa –quien mentalmente está recordando su propio texto- y la del profesor, encargado de orientar reflexivamente el proceso que se ejecuta en el aula de clase.

Pero tales experiencias no deben ser hechos aislados, como sucede la mayoría de las veces. Y su aplicación tampoco debe estar circunscrita a la clase de Castellano o de Lengua Española o de Lenguaje y Comunicación o de Razonamiento Verbal, dependiendo del pensum de estudio de distintas casas de estudio a nivel superior. Lamentablemente, todavía persiste esa idea errada de que los asuntos del lenguaje son potestad exclusiva del docente especialista, del comunicador social o de otro profesional del área. Quien así piensa desconoce que la lengua es un eje transversal. Corregimos: el eje transversal. El vehículo de comunicación por excelencia (González Viloria, 2008). Ya lo afirmaba Ferdinand de Saussure (1980), el padre de la Lingüística moderna, a principios del siglo XX: "La lengua –y esta consideración prevalece sobre todas las demás- es en cada instante tarea de todo el mundo; extendida por una masa y manejada por ella, la lengua es una cosa de que todos los individuos se sirven a lo largo del día entero".

En cuanto a la estrategia presentada, hay que hacer otra recomendación, pues los textos producidos por los estudiantes se revisaban casi inmediatamente después de ser escritos, al día siguiente por citar un caso. Es decir, no mediaba un tiempo suficiente entre las fases de textualización y revisión. En este sentido, es importante dejar reposar el texto, que haya un distanciamiento temporal y hasta del mismo autor. Esta sugerencia debe ser tomada en cuenta para futuras aplicaciones de la estrategia descrita en el trabajo.

Referencias

• Aguirre, R. (1999). Desarrollo de la lengua escrita en el nivel universitario. En: La lectura y la escritura: Investigación didáctica. Mérida: Universidad de Los Andes.

• Álvarez, L. y Russotto, R. (1996). Lista de conectores. En: Clave No. 5. Caracas: Asociación Venezolana del Español como Lengua Extranjera (ASOVELE).

• Arnáez, P. (2006). La Lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua: Una línea de investigación. En: Letras 73. No. 2. Caracas: UPEL-IPC-IVILLAB.

• Cassany, D. (1996). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. En: Comunicación, lenguaje y educación 6. Págs. 61-80.

• Cassany, D. y otros. (2002). Enseñar lengua. España: Graó.

• Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw-Hill.

• Figueroa, R., Velazco, D. y Simón, J. (2006, Junio). Una experiencia con estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, para la realización de borradores durante un taller. Un estudio diagnóstico. Ponencia presentada en el XXV Encuentro Nacional de Investigadores de la Lingüística, Maracaibo.

• Fraca, L., Maurera, S. y Silva, A. (2002). Estrategias metalingüísticas. Hacia una reflexión de la lengua materna en el aula. Volúmenes I y II. Cuadernos Pedagógicos del CILLAB 6 y 7. Caracas: UPEL-IPC-CILLAB.

• Fraca de Barrera, Lucía. (2003). Pedagogía integradora en el aula. Teoría, práctica y evaluación de estrategias de adquisición de competencias cognitivas y lingüísticas para el empleo efectivo de la lengua materna oral y escrita. Caracas: Los Libros de El Nacional.

• García, R. (2006). La construcción de reseñas mediante la aplicación de estrategias de composición en estudiantes de Educación Integral del Instituto Universitario Pedagógico "Monseñor Rafael Arias Blanco". Trabajo de grado de especialización no publicado, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas.

• González, N., Pérez, A. y Silva, A. (2006, Octubre-Noviembre). Cátedra UNESCO para el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación en América Latina con base en la lectura y la escritura. Ponencia presentada en la XIII Jornada Anual de Investigación y en la IV Jornada de Postgrado del IPC, Caracas.

• González Viloria, N. (2008). Profesores de lengua. En: El Nuevo Ipecista. Pág. 8. (Marzo, 2008).

• Pérez Pulido, Elba. (1999). El arte de escribir. Caracas: Editorial Ateproca.

• Rosenblat, Á. (1982). Buenas y malas palabras en el Castellano de Venezuela. Madrid: Edime.

• Salvador Mata, F. (1997). Dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita. Una perspectiva didáctica. Málaga: Editorial Aljibe.

• Sánchez, E. (2007). Escribir contra la muerte. Encuentro con Alonso Cueto. En: El Dominical. Revista del diario El Comercio. Págs. 6 y 7. (05/08/07).

• Sánchez de Ramírez, I. (1990). ¿Por qué son tan incoherentes los ensayos que escriben los estudiantes? En: Tierra Nueva. Revista de Literatura y Ciencias del Lenguaje. Mayo. No. 1. Caracas: Venezuela.

• Sánchez de Ramírez, I. (2002). Prácticas de ortografía. Cuadernos para el desarrollo de la expresión escrita # 1. Caracas: Fedupel.

• Saussure de, F. (1980). Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A. Publicado por Charles Bally y Albert Sechehaye Traductor: Amado Alonso.

• Villegas, C. (1995). La preposición: Problemas teóricos y consideraciones en torno al Español de Venezuela. En: Letras 51-52. Caracas: UPEL-IPC-CILLAB.

Anexos

(ANEXO A)

Lista de Conectores

(ANEXO B)

Lista de Expresiones Correctas e Incorrectas[4]

La revisión como estrategia de trabajo en la composición textual

Prof. Rosa Aura Figueroa. (UPEL-IPC-IVILLAB-Pedagogía)

Prof. José Rafael Simón (UPEL-IPC-IVILLAB-Castellano, Literatura y Latín)

Los estudiantes que ingresan a la Educación Superior tienen fallas para comprender y producir textos, las cuales se hacen evidentes en las pruebas de ingreso, ahora eliminadas, y en las mismas actividades de clase. Con el fin de revertir en parte esta situación, se diseñó y llevó a cabo la presente experiencia durante el semestre 2007-I, con 26 estudiantes del curso Lingüística general (LIF-114), sección 002, del IPC, con quienes se acordó la revisión y posible reelaboración tanto de las pruebas como de los ejercicios de escrituras que se encontraban en el plan de evaluación de la asignatura. Entre los resultados se pueden mencionar los siguientes: los alumnos no están acostumbrados a revisar los textos que escriben, entre otras razones, porque el mismo docente no propicia dicha práctica; las revisiones realizadas atienden más a los aspectos formales de la escritura que al mismo contenido; cuando la revisión es realizada por otro par, en ocasiones las observaciones del mismo tienden a ser menospreciadas por el autor del texto, quien tampoco está muy acostumbrado a consultar materiales de apoyo (diccionarios, gramáticas) al escribir, actividad que sí hace el denominado escritor competente. En otro orden de ideas, se puede afirmar que los participantes de la experiencia valoraron muy positivamente la estrategia aplicada, en la medida en que ella permite darse cuenta de los errores cometidos, posibilitando así la reelaboración del escrito. En consecuencia, experiencias como ésta deben seguirse implementando en las aulas de clase si se desea la formación de un individuo que entienda que la composición textual es un proceso y que los textos deben ser planificados y revisados.

Descriptores: revisión, estrategia, composición textual, estudiantes, Educación Superior.

Autor:

Prof. Rosa Aura Figueroa

(UPEL-IPC-IVILLAB-Pedagogía)

Prof. José Rafael Simón

(UPEL-IPC-IVILLAB-Castellano, Literatura y Latín)

[1] De hecho, una investigación anterior realizada por Figueroa, Velazco y Simón (2006), arrojó como resultado que los estudiantes muy pocas veces realizan un borrador previo de un escrito y que cuando lo hacen, éste guarda muy poca diferencia con respecto a la “versión definitva” del texto entregado.

[2] Las expresiones que aparecen encomilladas en el apartado 8, han sido tomadas textualmente de las respuestas que ofrecieron los estudiantes cuando se les preguntó qué les había parecido la estrategia aplicada (la revisión de lo escrito).

[3] Los autores de este trabajo han presentado en eventos institucionales, nacionales e internacionales otras experiencias relacionadas con la realización de borradores por parte de los estudiantes, en aras de una planificación textual, y con los conocimientos necesarios –de la lengua, del mundo o del tema y del contexto- para la comprensión y producción efectiva y eficaz de la producción textual.

[4] Material extraído de un artículo del Prof. César Villegas intitulado: La preposición: Problemas teóricos y consideraciones en torno al Español de Venezuela.