Descargar

Desarrollo de habilidades sociales en estudiantes de Nivel medio superior

  1. Resumen
  2. Planteamiento del problema
  3. Justificación
  4. Marco teórico
  5. Metodología
  6. Resultados
  7. Conclusiones
  8. Bibliografía

En el presente estudio se evaluaron las habilidades sociales adquiridas por los estudiantes de nivel medio superior tecnológico a partir de la Tutoría entre Iguales, se trata de un evaluativo en donde los alumnos trabajan durante un semestre con el diseño de un curso a partir del trabajo cooperativo planeado por el profesor de un módulo profesional de la carrera de Laboratorio Químico y en donde los alumnos en parejas son los organizadores y los ejecutores de su aprendizaje. Se encontraron resultados favorables para el estudio debido a que, la mayoría de los alumnos admite haber desarrollado habilidades sociales con su compañero de equipo, lo que hace comprobar que en el contexto mexicano esta metodología también desarrolla lo que en la literatura se describe para los países anglosajones.

Palabras clave.

Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje entre Iguales, Tutoría entre Iguales, Peer Tutoring, Desarrollo de Habilidades Sociales.

Delors, (1997) considera que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. El pilar de la educación aprender a vivir juntos lo han de lograr los estudiantes a través de la interacción con sus pares en la clase y fuera de ella. El docente se enfrenta a diferentes problemáticas dentro de las aulas, la gran cantidad de alumnos que se encuentran matriculados en el Nivel Medio Superior Tecnológico (NMST), la diversidad de alumnos, la heterogeneidad de los mismos, los bajos niveles cognoscitivos, la carencia de actitud para el estudio, la poca disposición al trabajo en equipo, el desconocimiento de metodologías que promuevan la cooperación y la colaboración entre los estudiantes y la falta de actitudes y valores que los estudiantes muestran entre su trato con sus iguales, con sus profesores y con las mismas autoridades educativas.

Las reformas educativas piden a los docentes desarrollar competencias genéricas, que de acuerdo a la SEP "constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean" (SEP, 2008). Aprender a vivir juntos, competencias para cooperar como atributo de las competencias genéricas, son un verdadero reto para el docente, lo anterior hace que éste deba utilizar estrategias que le permitan un adecuado trabajo dentro del grupo. Por lo anteriormente comentado se puede uno plantear si a través del uso de la estrategia de aprendizaje cooperativo denominada Tutoría entre iguales los alumnos lograrán desarrollar habilidades sociales que les permitan aprender a vivir juntos.

Existen en la literatura una gran cantidad de métodos constructivistas, sin embargo el presente estudio pretende profundizar en el Aprendizaje Cooperativo, donde en él se incluyen una variedad de métodos y estrategias (Johnson y Johnson, 1982), que permiten a los alumnos adquirir aprendizajes, lograr meta aprendizajes además de desarrollar en ellos habilidades sociales que les permiten desdoblar las cualidades que la sociedad actual demanda, (Johnson y Johnson,1999).

Dentro de los métodos de Aprendizaje Cooperativo se encuentra el aprendizaje entre alumnos a partir de díadas y es denominado Tutoría Entre Iguales (TEI), pares o Peer Tutoring, y consiste en el emparejamiento cuidadoso de "tutores" alumnos con otros alumnos "tutorados", en un programa estructurado con procedimientos específicos, requiriendo la organización y la supervisión cuidadosa del profesor de clase, (Topping,1996). Esta estrategia se puede desarrollar dentro del salón de clases (desplegando aprendizajes y habilidades sociales) con la característica de que los alumnos son de edades iguales o similares. La TEI es una práctica realizada en los países anglosajones con mucho éxito y es efectiva con respecto a la enseñanza profesional. Topping (2000) comenta que esta práctica puede proporcionar: mayor ejercicio práctico, más actividad y variedad, mayor ayuda individualizada, más crítica o cuestionamiento, un vocabulario abreviado, mayor apoyo, más ejemplos particulares y de mayor relevancia, más dudas disipadas, mayor motivación y autocrítica, más retroalimentación inmediata y reconocimientos, más oportunidades, más ideas dentro de aprendizaje (meta cognición) y más autorregulación y apropiamiento del proceso de aprendizaje. Del mismo modo comenta que el tutor y el tutorado pueden aprender a dar y recibir elogios, desarrollar habilidades sociales, de comunicación (escuchar, cuestionar, explicar, resumir) y desarrollar una mayor autoestima. Con todos los beneficios que ésta estrategia aporta y que solo requiere de la planeación cuidadosa de las actividades de interacción entre los iguales, el profesor tiene en su manos un recurso disponible a bajo costo y que puede desplegar grandes beneficios tanto al docente como a los estudiantes. En el facilitador porque dedica más tiempo a la tarea y se vuelve un verdadero mediador del aprendizaje y en los alumnos porque desarrollan aprendizajes y habilidades sociales.

Objetivo.

Evaluar las habilidades sociales y competencias genéricas que los alumnos de bachillerato tecnológico desarrollan a partir de la Tutoría entre Iguales.

El presente marco teórico se encuentra estructurado en dos apartados: la tutoría entre Iguales y el desarrollo de las habilidades sociales.

6.1 Tutoría entre Iguales.

Se define a la TEI como: gente de agrupaciones sociales similares que no son los profesores profesionales que se ayudan a aprender y que aprenden enseñando, por medio de diadas o en pequeños grupos (Topping, 2000). (Monereo, 2006) comenta que los profesores expertos en una materia presentan dilemas en lograr que sus estudiantes comprendan lo que él les quiere trasmitir, debido a que lo que a él le sirvió para comprender un tema no necesariamente le servirá a sus alumnos, en estos casos a menudo un compañero del alumno reúne las características de ser tan igual como él en dirección y ritmos adecuados. La Tutoría Entre Iguales además proporciona atención uno-a-uno (cara a cara), y un aprendizaje activo en un ambiente no amenazador, además de ser una herramienta para desarrollar habilidades sociales, de tal modo que se puede lograr el cambio total de actitud, autoestima, comunicación y habilidades interpersonales de ambos estudiantes, promoviendo la cooperación, la amistad y el comportamiento social positivo como la alabanza y el estímulo.

La Tutoría Entre Iguales, presenta dentro de su estructura, una clasificación o modalidades para su implementación y que se encuentran enmarcadas en tres categorías principales que pueden operar en la Educación superior: 1. TEI del mismo nivel son alumnos del mismo grupo que tienen igual estatus, es decir el mismo nivel de conocimientos y habilidades y donde ambos comparten el rol de tutor y tutorado. 2. TEI del mismo nivel distinto estatus, en donde el alumno que funge como tutor presenta mayor conocimiento y habilidad que el alumno tutorado. 3. TEI de cruce de nivel involucra a estudiantes de mayor grado educativo fungen como tutores de los alumnos de menor grado dentro de una Institución educativa. En nuestro estudio se considera el trabajo llevado a cabo por los estudiantes como tutoría del mismo nivel del tipo alternado ya que no hay asignación del rol del tutor y tutorado sino que ambos alumnos aportan sus conocimientos habilidades y actitudes para el logro de los objetivos especificados en las diferentes actividades que tienen asignadas.

Para la estructuración de un proyecto de TEI requiere de el estudio del contexto, la selección de los participantes, el área del currículo, los materiales necesarios, el tiempo de contacto de los participantes, la técnica a utilizar, el entrenamiento a los participantes, la observación permanente, la evaluación y la retroalimentación (Topping, 1988).

6.2 Importancia de las relaciones en pares y las habilidades sociales

Johnson y Johnson (1999:b) comentan que "las relaciones entre pares contribuyen al desarrollo social y cognitivo de la socialización", mencionan que existen consecuencias en la interacción entre pares entre las que destacan: 1. Brinda apoyo, oportunidades y modelos para la conducta social positiva. 2. A través de la interacción con sus pares, los alumnos aprenden a ver las situaciones y problemas desde diferentes perspectivas. 3. Los estudiantes necesitan relaciones íntimas y estrechas con pares que les puedan compartir sus pensamientos y sentimientos, aspiraciones, esperanzas, sueños y fantasías, así como las penas y alegrías. 4. A través de la interacción con sus pares, los alumnos aprenden a ver las situaciones y problemas desde diferentes perspectivas. 5. La capacidad de mantener relaciones cooperativas independientes es una manifestación primordial de salud psicológica. 6. Tanto en ámbitos educativos como en los laborales, los pares tienen una fuerte influencia sobre la productividad. 7. Las aspiraciones educativas de los alumnos pueden verse más influidas por los propios pares que por cualquier otra fuente social. La interacción cooperativa prolongada ayuda a la estimulación del desarrollo social de forma saludable con actitud de confianza de uno a otro, capacidad de análisis de situaciones y problemas desde varias perspectivas, sensación de dirección y propósito en la vida, conciencia de la interdependencia mutua con los otros y una identidad personal integrada y coherente (Johnson, 1979; Johnson, 1977). Para que las relaciones con los pares sean influencias constructivas, deben fomentar sentimientos de pertenencia, aceptación, apoyo afecto. El aislamiento respecto de los propios pares se relaciona con altos niveles de ansiedad, baja autoestima, habilidades interpersonales pobres, problemas emocionales y patologías psicológicas. El rechazo de los propios pares se relaciona con conductas conflictivas en el aula, actitudes hostiles y afectos negativos y actitudes negativas hacia los demás alumnos y hacia la escuela. Para favorecer las influencias positivas de los pares, por lo tanto, los docentes tienen que asegurarse, en primera instancia, de que sus alumnos interactúan con sus compañeros y, en segundo lugar, de que esa interacción tiene lugar en un contexto cooperativo.

Por otro lado se sabe que las habilidades sociales son la clave para insertarse al campo laboral, los hermanos Johnson, han realizado gran cantidad de investigaciones y han encontrado que el 90% de los despidos en EUA se debió a actitudes o relaciones interpersonales pobres, ellos mismos comentan que los empleos mejor remunerados son en donde los trabajadores cooperan y ayudan a resolver problemas con otros (Johnson y Johnson, 1989). Aquellos que carecen de habilidades sociales se les encuentran aislados, alienados y en desventaja en los ámbitos vocacionales y profesionales. El hecho de trabajar juntos para aprender mejora y aumenta las habilidades sociales de los alumnos. Para coordinar los esfuerzos para alcanzar objetivos comunes, los alumnos deben: 1. Llegar a conocerse y confiar en el otro. 2. Comunicarse con precisión y sin ambigüedad. 3. Aceptarse y apoyarse. 4. Resolver sus conflictos de manera constructiva. Las habilidades interpersonales y en grupos pequeños constituyen el nexo básico entre las personas y si estas han de trabajar juntas productivamente y enfrentar las tensiones que surgen al hacerlo, deben poseer estas habilidades en alguna medida.

En este apartado se describe el tipo de estudio, a continuación el método empleado en el que se incluye: la técnica, la población y la muestra, el contexto de la investigación y los instrumentos.

7.1 Tipo de estudio

El presente estudio tuvo por objetivo evaluar el desarrollo de habilidades sociales que lo alumnos de bachillerato tecnológico desarrollan a partir de la Tutoría entre Iguales. Se trata de un estudio cualitativo, con un diseño evaluativo, de tipo descriptivo.

7.2 Método.

El proceso para llevar a cabo la investigación se describe a través del procedimiento empleado, la técnica utilizada, la población y la muestra, el contexto, los instrumentos utilizados, así como la manera en que se llevó a cabo el análisis de datos, y que se describen a continuación. De acuerdo con las sugerencia de Toping, (1988), se estructura el proyecto con la consideración de que la técnica utilizada no fue adquirida ya prediseñada ni tomada de algún texto, ésta se diseñó pensando en las características del contexto escolar y los que participan en ella. Es importante señalar que la técnica empleada se aplicó para un grupo de tercer grado de bachillerato por un semestre, lo anterior nos permite tener los elementos necesario para conocer el comportamiento que tienen los estudiantes mexicanos ante esta metodología de trabajo, el procedimiento que se utiliza para el diseño de la investigación es el siguiente:

1. Planeación de la técnica a utilizar para abarcar el programa de estudios del módulo 4 submódulo 1 (M4S1), denominado "Realizar técnicas de análisis cuantitativo en el laboratorio químico biológico"

2. Diseño y preparación de materiales para el trabajo en parejas de alumnos

3. Diseño de instrumentos de evaluación para el M4S1

4. Capacitación para el trabajo cooperativo, utilizando Tutoría entre Iguales de rol recíproco

5. Aplicación de la técnica, con la observación participativa permanente de la interacción y la evaluación de los productos de aprendizaje, así como, de las competencias laborales que se desarrollan en los estudiantes

6. Aplicación de cuestionario, para conocer la versión de la experiencia vivida a través de la técnica empleada

7. Entrevistas semiestructuradas aplicadas a una muestra de los alumnos Captura de datos e interpretación de resultados 8. Escritura del informe.

7.3 Técnica utilizada.

Se describe a continuación la técnica utilizada para los alumnos participantes en el estudio.

Encuadre del curso, formación de parejas de alumnos, estructuración de la planeación de actividades a desarrollar en cada pareja de alumnos durante todo el semestre, las actividades del profesor dentro del grupo: apoyo, guía y refuerzo durante todas sesiones de clases, evaluación de los productos de aprendizaje y de las interacciones de los alumnos, el desarrollo de competencias laborales a través de la ejecución adecuada de las técnicas de laboratorio y la evaluación de las mismas a través de instrumentos (listas de cotejo y guías de observación)

7.4 Población y muestra.

En el momento de la realización de la presente investigación el CECyTE Tlaxcala contaba con 10 planteles distribuidos por todo el Estado entre los cuales el de Apetatitlan ocupa el octavo lugar en su fundación, éste cuenta con dos turnos en los cuales hay un total del 30 grupos, atendiendo a una población aproximada de 1000 alumnos. El turno matutino tiene 15 grupos distribuidos en dos carreras: la de electricidad con un total de 6 grupos dos por cada nivel; la carrera de laboratorio químico cuenta con 9 grupos, 3 por nivel, para los alumnos de tercer año (quinto y sexto semestre) se tienen 3 grupos de los cuales es asignado uno de ellos a la docente para trabajar el Módulo 4 submódulo 1, este grupo contaba con 40 estudiantes, y es en el cual se lleva a cabo la investigación aplicando la metodología descrita con anterioridad.

7.5 Instrumentos.

Se diseña un cuestionario con 6 preguntas abiertas para ser respondido al final del semestre y conocer la percepción que los alumnos tuvieron sobre el trabajo realizado, éste es aplicado y capturado, cuantificando las respuestas similares para presentarse en porcentajes y frecuencias. Se aplicaron 5 entrevistas semiestructuradas a 3 alumnos sobresalientes y a 2 no sobresalientes, se les hicieron las mismas preguntas que en el cuestionario para conocer a profundidad la experiencia que tuvieron los 5 sobre la interacción y la aplicación de la metodología descrita.

Los resultados que aquí se presentan se encuentran divididos en dos apartados: el cuestionario de preguntas abiertas que constó de 6 preguntas categorizadas de acuerdo con las respuestas aportadas por los estudiantes; las entrevistas semiestructuradas aplicadas a 5 de los alumnos. Por la extensión de las de las respuestas en la presente, solo se hizo referencia a las respuestas que dieron razón de las habilidades sociales obtenidas por los estudiantes y la profundización en ellas a través de las entrevistas.

  • Cuestionario de preguntas abiertas

A continuación se describen los resultados encontrados en cada una de las respuestas aportadas a las preguntas realizadas a los estudiantes.

  • Comunicación con su par.

Las respuestas giraron en tres aspectos principalmente: 34 (85%) de los alumnos comenta que su comunicación fue buena y muy buena debido al lenguaje utilizado (en los varones utilizando palabras fuertes), además porque debían ponerse de acuerdo para realizar las actividades, adicionando que no siempre fue verbal cara a cara, sino que, hubo momentos que utilizaron por la lejanía donde vivían, el chat, el teléfono y el correo electrónico. Otro tipo de respuesta fue que resultó regular y que se perdió por momentos debido a que alguno de los participantes no cumplía con las actividades y se tenían pendientes para la clase, este tipo de respuesta la aportaron 3 (7.5%) de los estudiantes. 3 (7.5%) estudiantes más comentaron que hubo momentos en que perdió la comunicación debido a la incompatibilidad de caracteres, sin embargo argumentan que el trabajo salió.

  • Valores o actitudes adquiridos por los pares

Dentro de las respuestas aportadas por los alumnos se encontraron un gran diversidad sin embargo se agruparon de la siguiente manera: 13(32.5%) de los estudiantes comentaron haber desarrollado el sentido de responsabilidad incluyéndose en esta la puntualidad, la honestidad debido a que hubo esfuerzo para lograr lo que se había planeado. 13(32.5%) de ellos comentan que aprendieron lo que era realmente a trabajar en equipo al someterse a un trabajo permanente, encontrando el significado de la ayuda mutua. 7(17.5%) más comentaron haber desarrollado la paciencia, el respeto y la tolerancia al enfrentarse a diversas situaciones que les colocaban en conflicto. 3(7.5%) aprendieron a tener mayor comunicación. Finalmente 4(10%) expresaron no haber logrado ningún valor ni actitud al desesperarse con su compañero por ser impuntual, por falta de comunicación y desesperación al no responsabilizarse por el trabajo.

  • Mejoras en su vida personal

Ante la pregunta expuesta a los estudiantes, 35(87.5%) de ellos comentan que si han logrado mejorar algún aspecto de su vida personal, las respuestas diversas van desde: a esforzarme, mayor comunicación con la gente, a tener confianza, a escuchar más a las personas, a mejorar sus relaciones, a trabajar mejor en equipo, a entender la importancia del trabajo en equipo y los valores de éste, más comprensivo y paciente, a tener una mejor relación con personas con diferente forma de pensar, ser tolerante, administrar mejor el tiempo, valorar el trabajo de los demás, aprender de otras personas y aprovechar mejor los recursos. 5(12.5%) alumnos comentaron que en su vida personal no sintieron impacto en su vida personal debido a que solo aplicaron los aprendizajes en la escuela.

  • Entrevistas

En E1, refirió la entrevistada que en el equipo aprendieron a desarrollar la paciencia, pues en ciertos momentos una de las integrantes se sentía desesperada por no encontrar la información requerida, interpretación de cálculos estadísticos, empleo del viscosímetro y desarrollo de las prácticas en el laboratorio, a lo que la otra integrante le buscaba tranquilizar y dar ánimos para lograr sus objetivos. Pudieron desarrollar a su vez, la organización, pues tomaron por hábito el ponerse de acuerdo en ir a la casa de una de las integrantes para posteriormente repartir el trabajo de la forma más equitativa posible. Por otra parte la E2, comentó que desarrollaron la comprensión de forma mutua, el trabajo en equipo y la investigación recurriendo a otros compañeros e inclusive al mismo profesor o laboratorista cuando era necesario. A su vez E3 comentó que el trabajo les dejó un mensaje de mayor comunicación entre los integrantes, mejor distribución en trabajos en equipo, aprender a compartir la información, mayor responsabilidad ante el papel como integrante de un equipo. A pesar que su compañera era pasiva en cuanto al desarrollo del proyecto, siempre procuró ayudar, aprendió a trabajar, a dedicarse a ser puntual y responsable con los puntos que le tocaran. A su vez, les dejó un aprendizaje ante la investigación, como desarrollar de forma adecuada un proyecto, como fue el caso de las dudas que se les presentaron, así como el apoyo mutuo en el trabajo tanto en lo teórico como en lo metodológico. Con respecto a E4 mencionó que hubo buena comunicación, que mejoró el trabajo en equipo, se desarrollo la equidad, ayuda mutua para la búsqueda de información, desarrollaron la puntualidad y la responsabilidad, admite que lo que no habían desarrollado en dos años lo lograron en un semestre. Finalmente E5 refirió que no pudo ver un refuerzo general hacia sus valores, pudo enfocarse en reforzar su tolerancia y responsabilidad para sobre llevar a su compañera. Pudo encontrar mucho más apoyo en otras personas en lugar de su compañera, desde gente que vivía cerca de ella e inclusive compañeros de clase.

Se apreció para esta etapa del estudio que en general los estudiantes les quedó una buena percepción del trabajo cooperativo en parejas de alumnos, y que de acuerdo con lo que señala la teoría propuesta por Topping (1988), Topping (2001), Johnnson y Johnsosn (1999), el aprendizaje cooperativo desarrolla aprendizajes y habilidades sociales por lo que las conclusiones a las que se llegaron son:

  • Siendo que el 85% de los alumnos pudo tener una buena comunicación con su compañero de quipo y lograr organizarse para el trabajo en pareja entonces se confirma con el lenguaje que ellos creyeron adecuado para su trabajo cooperativo es mejor que el lenguaje elevado que los profesores utilizan para comunicarse con sus estudiantes, además de haber buscado maneras de comunicarse diferentes utilizando las tecnologías

  • En relación a los valores desarrollados, el 90% de los estudiantes refiere haber desarrollado un valor o una actitud por lo que está traducido al desarrollo de habilidades sociales comprueba también que en el contexto mexicano la TEI desarrolla y refuerza las actitudes y los valores en los estudiantes.

  • Con respecto al desarrollo de mejoras en su vida personal, se encuentra que efectivamente el 87.5% pudo observar impactos en su vida personal debido a los comportamientos mostrados al trabajar con otras personas o interactuar con sus familiares cercanos, lo anterior da un valor agregado al la TEI ya que trasciende a la vida personal de los alumnos y eso convertido en competencia le permite saber convivir con quien le rodea

  • Al aportar el 80% de los alumnos que consideraron favorable el trabajo realizado por los logros alcanzados tanto en conocimientos habilidades y actitudes se puede concluir en este apartado que se lograron desarrollar habilidades sociales como competencias genéricas.

  • Con relación a las entrevistas se apreció en un 80% que se confirma lo que en los cuestionarios comentó todo el grupo y que efectivamente hubo desarrollo de habilidades, actitudes y valores.

  • También y no menos importante es las competencias profesionales desarrolladas y el rendimiento escolar alcanzado, que en este espacio no se abordará debido a que forma parte de otro reporte de investigación

  • Delors, J. (1997) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Santillana ediciones UNESCO.

  • Johnson, D.W. y Johnson, R. (1982) Effects of cooperative and individualistic instruction on handicapped and nonhandicapped students, Journal of Social Psychology, 118, 257-268.

  • Johnson, D. W., Johnson, R. (1999:a) El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona. Paidos.

  • Johnson, D. W., Johnson, R. (1999:b) Aprender Juntos y Solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e Individualista. Buenos Aires: Aique

  • Topping, K. J. (1996) Effective peer tutoring in further and higher education: a typology and review of the literature, Higher Education, 32: 321-45.

  • Topping, K. J. and Ehly, S. (1998) Peer assisted learning. Mahwah NJ and London UK: Lawrence Erlbaum Associates.

  • Topping, K. J. (2000) Tutoría. Academia Internacional de Educación, IBE, Ginebra Suiza.

  • Topping, K. J. (2001) Peer Assisted Learning. A Practical Guide for Teachers, Brookline Books. USA.

 

 

Autor:

Solís Hernández María Victoria

CECyTE Tlaxcala

UNISAN Campus Tlaxcala

Proceso de enseñanza-aprendizaje