Formación de competencias en maestros primarios en los centros universitarios municipales (Cuba)

Introducción

El nuevo plan de estudios iniciado en el curso escolar 2016-2017 en la educación superior para la formación de profesionales de la educación primaria que se desarrolla en el Centro Universitario Municipal de Santo Domingo nos llama a formar un egresado con un perfil que responda a la encomienda que nos ha sido dada "en la política trazada por los Congresos del Partido Comunista de Cuba, donde se precisa que la sociedad socialista cubana actual transita por procesos de transformaciones revolucionarias que vienen gestándose desde los años 90, del siglo anterior. Los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución orientan este proceso hacia un socialismo próspero y sostenible". (Ministerio de Educación Superior. modelo del profesional. documentos rectores. licenciatura en educación. primara. año 2016.)

Ante este llamado se nos impone la realizacion de actividades que, en el orden pedagogico, prepare a los alumnos para el ejercicio de su función como docentes desde una nueva perspectiva, se trata, más allá de la formación misma, de formar un profesional con un perfil de egreso al que todas las disciplinas han de tributar. Es necesario entonces que encontremos los mecanismos y vias que posibiliten a los futuros egresados el ejercicio de sus funciones y utilicemos para ello todos los mecanismos que nos ofrece el modelo pedagógico diseñado para la formacion de estos desde su condicion de trabajadores que permitan a este " educador de la carrera Licenciatura en Educación Primaria, … estar preparado para comprender las necesidades personales y sociales, saber enfrentar con iniciativas la solución de los problemas de la práctica pedagógica e integrar al proceso formativo los avances científicos y tecnológicos; por estas razones la carrera debe desarrollar en los estudiantes, futuros maestros, un alto sentido de la responsabilidad individual y social, debe lograr que encuentren en el proceso de formación inicial y en su trabajo estudiantil cotidiano, los mecanismos que estimulen la motivación por la labor educativa. Por tanto, corresponde a los profesores de la carrera y de las instituciones educativas formar a un maestro que ame su profesión y tenga una jerarquía de valores en correspondencia con los priorizados por la sociedad cubana, a partir de un enfoque profesional pedagógico que le permita interiorizar su modo de actuación". (Ministerio de Educación Superior. modelo del profesional. documentos rectores. licenciatura en educación. primara. año 2016.)

Estas exigencias de la formación profesional determinan que la estrategia de intervención de los docentes no se circunscriba a los conocimientos en sí, sino en cómo preparar a los alumnos para que de forma independiente puedan acceder a estos conocimientos a través de procederes que le permitan desarrollar sus capacidades para APRENDER A APRENDER y aplicar lo aprendido.

Sin pretender llegar a conclusiones, deseo aportar algunos elementos que son el resultado de mis estudios y reflexiones sobre la Enseñanza Basada en Competencias. Incluyo los apuntes de profesores y estudiosos de estos temas con la intención de provocar el debate entre mis compañeros y todo el que desee aportar algo a la nueva situación que enfrentamos. Me referiré, solamente, a algunos elementos básicos para la formación de las competencias, que puedan ser de utilidad para los profesores en los CUM de la Educación superior.

He ahí lo que tratamos de intencionar con el presente artículo.

Desarrollo

Tomando en cuenta que las prácticas educacionales tradicionales no responden a ese propósito que nos ha sido encomendado y que se deja explícito y definido en el modelo deprofesonal que debemos formar, pues en general estos han propiciado un tipo de aprendizaje memorístico o repetitivo,lo que sigue siendo una tendencia expresada en la ejecución de actividades de autoaprendizaje y evaluación de los estudiantes, es una necesidad ineludible del Proceso lograr, a partir de un estrecho vínculo entre lo instructivo y lo educativo, un profesional capaz de adaptarse a las exigencias y complejidades de la sociedad contemporánea, utilizar creativamente sus conocimientos en la solución de problemas prácticos, a partir del desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico reflexivo y para el uso de la información en la creación de nuevas teorías o ideas desde una óptica investigativa, basada en un modo de actuación autónomo y en el desarrollo de valores donde prime la sensibilidad y la solidaridad humana. De ahí que resulta imprescindible desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje de acuerdo a la meta que se persigue, la concepción de desarrollo del estudiante, la relación profesor-alumno, los contenidos curriculares, así como la metodología y evaluación requeridas.

Es indudable que la aplicación de un currículo flexible represente una revolución profunda y radical en la forma de enfrentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, incompatible con paradigmas y concepciones establecidas donde la fuerza de la costumbre tiende a imprimir un carácter prescriptivo a la gestión docente, pues el currículo flexible es un instrumento orientativo, cuya aplicación requiere un cambio total desde el punto de vista didáctico en la planificación y uso de los objetivos, métodos, medios y formas de evaluación.

Esto significa que, independientemente de la capacidad, conocimientos, preparación y experiencia del personal docente hay que transitar de una COMPETENCIA PEDAGOGICA DIDACTICA a una COMPETENCIA ESTRATEGICA-ESPECIFICADORA que facilite atender las particularidades de un nivel educativo que responda a las características de estudiantes trabajadores que acceden a la Educación Superior con diferentes niveles de desarrollo y de motivación, con expectativas, intereses y necesidades diversas.

Lo anterior nos pone como condiciones enfrentar la docencia desde desde la perspectiva de dotar a los estudiantes de las herramientas que les permitan saber y saber hacer, es decir, dotarlos de las competencias necesarias para aprehender los conocimientos mediante un sistema bien estructurado de actividades que no les resulten sofocantes en la semipresencialidad a la vez que ejecutan, con un nivel minimo de calidad, la docencia en sus centros de trabajo.

Se necesita encontrar métodos que hagan a los estudiantes capaces de asumir una posición más activa y consciente en el proceso de autogestión del conocimiento, insistiéndose en la necesidad de lograr que, además de los conocimientos básicos necesarios, desarrollen habilidades que los hagan competentes para la obtención y el análisis de nuevos conocimientos por si solos, que puedan resolver de forma correcta no solo las tareas escolares, sino los problemas que la propia vida les hace enfrentar. Se trata, resumen, de hacerlos competentes para el ejercicio de su profesión y competentes para la vida, es decir, formarlos en competencias, que es lo requerido por el perfeccionamiento continuo de la Educación en la formación de un profesional preparado en lo político, psicológico, pedagógico y didáctico, con dominio del contenido del proceso educativo, capaz de una labor educativa flexible e innovadora que vincule los objetivos generales en la formación de niños, adolescentes y jóvenes, con las singularidades de cada uno, incluyendo las particularidades de la institución educativa y de su entorno con una preparación integral que le permita asumir la atención a la diversidad, como una postura pedagógica que incluya las diferencias de sexo, culturales, en el desarrollo y en el aprendizaje de las nuevas generaciones, como fundamentos de prácticas cada vez más inclusivas.

Se trata entonces de dar respuesta científica a la exigencia expresada en el párrafo anterior para el desarrollo de la condición indispensable para el cumplimiento de su funcion social.

Cabe entonces preguntarnos ¿Qué competencias desarrollar preferentemente?.

Según Westera (2001), las competencias representan otro nivel del conocimiento, significando la "aplicación de manera efectiva de conocimiento utilizable y habilidades en un contexto específico". Más específicamente, el concepto de competencia en educación tendría dos denotaciones: desde una perspectiva teórica, competencia es concebida como una estructura cognitiva que facilita conductas determinadas. Desde una perspectiva operativa, las competencias cubren un amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemáticas, lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico. Las competencias tienen, pues, un componente mental de pensamiento representacional y otro conductual o de actuación.

Estos criterios de Westera los suscribimos en función de nuestras necesidades más urgentes como institución formadora del profesional que se nos pide y viendo esta solicitud como objetivo de estado más urgente.

Las competencias en la educación superior

Según Tait y Godfrey (1999), todos los estudiantes deben tener un nivel mínimo de competencias genéricas y habilidades transferibles que les permitan un aprendizaje independiente y eficaz en la educación superior.

Ellos requieren de cuatro tipos diferentes de competencias:

• Competencias cognitivas; como solución de problemas, pensamiento crítico, formular preguntas, investigar información relevante, emitir juicios documentados, uso eficiente de información, dirigir observaciones, investigaciones, inventar y crear cosas nuevas, analizar datos, presentar datos, expresión oral y escrita.

• Competencias metacognitivas, como autorreflexión y autoevalución;

• Competencias sociales, como conducir discusiones y conversaciones, persuadir, cooperar, trabajar en equipo;

• Disposición afectiva, como perseverancia, motivación, iniciativa, responsabilidad, autoeficacia, independencia, flexibilidad. (Tait y Godfrey, 1999).

El concepto de competencias

Definiremos como competencias, en una primera acepción, aquellas entradas que hacen referencia a la capacidad individual demostrada para ejecutar; por ejemplo, la posesión del conocimiento, destrezas y características personales que se necesitan para satisfacer las demandas especiales o requerimientos de una situación particular.

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de "conocer" se traduce en un "saber", entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto determinado).

Gonczi y Athanasou (1996) conciben la competencia como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.

Es necesario entonces que los alumnos se formen en habilidades genéricas ya que éstas proveen una plataforma para aprender a aprender, pensar y crear

¿Por qué son importantes las competencias genéricas?

Por que las competencias genéricas también se refieren a otras habilidades generales, como habilidades para trabajar en equipo y habilidad comunicativa ect. lo que convierte a estas habilidades en relevantes y transferibles a diferentes situaciones de trabajo y de la vida. Es su propia transferibilidad lo que hace que estas sean las competencias en que mayor fuerza debemos poner, pues son utilizables en cualquier situación.

Las competencias como conjunto de conocimientos, habilidades y valores que convergen y permiten llevar a cabo un desempeño de manera eficaz, son las que posibilitan el cumplimiento de los objetivos de manera eficiente y con el efecto deseado en el tiempo estipulado y utilizando los mejores métodos y recursos para su realización enfatizando en la formación de actitudes y valores como son la toma de decisiones y la ética profesional, las que aunadas a los conocimientos teóricos y prácticos deriven en la formación de un profesional competente (Bennett y Kenedy, 2001).

Este es el concepto que suscribimos en atención a las caracteristicas que ha de poseer el profesional que nos proponemos formar.

Y estas competencias deseadas y necesarias en el mundo actual son:

• Aprender a conocer.

• Aprender a hacer.

• Aprender a ser.

• Aprender a convivir.

Competencias y desempeño

El desempeño en la educación está determinado por una manifestación externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El resultado del desempeño es un fin planificado que también requiere se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el objetivo deseado. La intención que se da a la competencia es desempeñar o producir algo para sí y para los demás; esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva de quien lo desempeña o produce y con las normas o criterios de quienes lo evalúan y lo interpretan. El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o establecido.

Para expresar los propósitos educativos (Unesco, 1998) es preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional "objetivos", el término más actual "resultados", porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje y las prácticas básicas y avanzadas de la disciplina. El término "objetivo" implica intención y el término competencia implica "resultado". "Resultados" son los frutos que se obtienen, al final del producto, el foco de todas las actividades relacionadas; requieren que se hayan construido competencias y desarrollado las habilidades que les conciernen, además de que el estudiante se haya comprometido y hecho competente en las habilidades que utilizará en su práctica profesional.

El término "objetivos" tradicionalmente ha sido utilizado como un enfoque a los modos del aprendizaje y a la orientación del estudiante para que aprenda contenidos. Así, por lo común, el vocablo no refleja las habilidades relacionadas con la práctica ni tampoco muestra el desempeño para cuya ejecución fue necesario que el alumno aprendiera los contenidos (Bigelow, 1995).

Modelo de intervencion y formacion de competencias

El modelo de intervención concebido para la formación del profesional está integrado por tres componentes esenciales:

-El sistema de actividades presenciales, ejecutado en la modalidad de clase encuentro. (Evaluación)

-El estudio y el trabajo independiente del estudiante en la solución de las tareas docentes orientadas. (Orientación de la tarea docente)

-Los servicios de información científica-técnica y docente que se le ofrecen mediante el uso de la Ntic. (Sociedad de la información)

El sistema de actividades presenciales

Este componente, normado en los documentos oficiales responde a los tres momentos en que se ha estructurado la clase encuentro, conocido por todos los ejecutores. No consideramos necesario extendernos en su explicación. No obstante recomendamos ver los siguientes trabajos al respecto en:

http://www.eumed.net/rev/ced/27/php.htm la clase encuentro una herramienta necesaria para lograr una mayor efectividad del trabajo independiente en la universalización de la enseñanza superior.

http://www.ilustrados.com/Tema/11577/Fundamentos-para-estructuracion-didactica-clase-encuentro.

http://www.efdeportes.com/efd170/trabajo-independiente-en-la-clase-encuentro.htm.

El estudio y el trabajo independiente

En este componente se valida la calidad del primero, pues es el esencial y más importante en el proceso de formación de competencias en el estudiante.

Atendiendo a lo anterior es este un componente que debe ser especialmente atendido en el momento correspondiente de la clase encuentro y para el que regularmente los profesionales encargados no siempre proyectan ni disponen del tiempo necesario para lograr una mayor efectividad del estudio y trabajo independiente del estudiante. Sucede entonces que al no orientar este correctamente, dedicándole el tiempo que en atención a los diferentes niveles de desarrollo de los estudiantes que tenemos en las aulas se requiere, debemos entonces disponer de mayor espacio para la posterior revisión y evaluación de las actividades orientadas lo que vuelve a dejarnos sin el tiempo suficiente para la orientación de las actividades siguientes y caemos en un círculo vicioso que conspira, como ningún otro elemento, contra la efectividad la clase encuentro y lo que es peor, contra la efectividad del proceso formativo para el desarrollo de las competencias necesarias que posibiliten autonomía en el aprendizaje.

En nuestra experiencia, y según se observa en las encuestas e interrogatorios a nuestros educandos, los factores que más conspiran contra lo que debemos lograr son la no comprensión de lo que se les pide que hagan y el no disponer de tiempo suficiente para el desarrollo del ejercicio de estudio y trabajo independiente y como consecuencia el atropello a la efectividad de la actividad docente directa.

Atendiendo a los elementos que hemos expuesto anteriormente debemos destacar, que aunque lo hagamos todo bien en el momento presencial del proceso docente, su ejecución efectiva se da en la semipresencialidad, pues es allí donde el alumno se enfrenta al aprendizaje, entendido este como un proceso acumulativo por medio del cual gradualmente asimilan entidades (conceptos, valores, categorías, y patrones o modelos de conducta) cada vez más complejas y abstractas, y/o adquieren habilidades o competencias de mayor nivel.

El estudiante esta sólo frente al ejercicio en cuya ejecución mostrara un resultado, un desempeño. Es por esta razón fundamental que la tarea docente juega el más importante papel en le ejecución del proceso, entendiendo por ejecución, el desarrollo del proceso en sí mismo durante el que fundamentalmente el estudiante aprende y se forma, es decir, es el momento más importante de todo el desarrollo del proceso docente.

La tarea docente

Veamos el proceso desde su nivel estructural más pequeña, su célula: La tarea docente.

La tarea docente es célula porque en ella se presentan todos los componentes y las leyes del proceso y, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia: la naturaleza social de la formación de las nuevas generaciones.

La tarea docente se puede desmembrar en los componentes, pero ello son sólo partes del objeto y no él en sí mismo. Por ejemplo:

En la tarea docente está presente un objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes, incluso de cada estudiante, por sus motivaciones e intereses, por la satisfacción o autorrealización de cada uno de ellos en la ejecución de la tarea.

En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar.

El método, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la acción para apropiarse del contenido.

Por medio de la evaluación se comprueba si ejecutó correctamente la tarea, que se puede calificar o no.

En la tarea docente el proceso docente-educativo se individualiza, se personifica. En la tarea el centro, el sujeto fundamental del proceso es cada estudiante y a ejecutarla se presta, en correspondencia con sus necesidades y motivaciones.

La ejecución de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad (base para el desarrollo de una competencia); el sistema de tareas sí. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas.

En la tarea docente está presente la contradicción fundamental del proceso: entre el objetivo y el método.

En la tarea docente, por su carácter elemental, se individualiza el objetivo, es decir, cada estudiante puede escoger tareas distintas para acercarse a un mismo objetivo.

La explicación por el profesor de un concepto y su correspondiente comprensión por el alumno, la realización de un ejercicio o de un problema por éste, son ejemplos de tareas docentes.

En consecuencia, el proceso docente-educativo es una serie sucesiva de tareas docentes.

Todo lo anterior equivale a plantear, como conclusión parcial, que es la tarea docente, planificada para el estudio y el trabajo independiente, la razón fundamental, el eje central del proceso docente en la modalidad de la clase encuentro y el núcleo central del accionar docente en la formación de un profesional competente.

El qué y el cómo de algunas competencias genéricas

(También conocidas como transversales etc.)

En esta parte del artículo mostraremos breves ejemplos de cómo enseñar y evaluar las competencias de Comunicación Oral y Escrita, trabajo en Equipo y Gestión de Tiempo así como formas de organizar la actividad cognoscitiva en el sentido de que los estudiantes desarrollen competencias para el trabajo con las fuentes de información, que son reconocidas por los educandos como aquellas en las que mayores dificultades presentan, en tres direcciones fundamentales:

• aprender a leer para aprender.

• aprender a estudiar.

• aprender a pensar.

Cualquier otra competencia transversal o genérica puede enseñarse siguiendo los mismos principios.

Comunicación Oral y Escrita

Principios de la Comunicación Oral y Escrita

La comunicación es un área muy amplia y profunda y no es el objetivo exponer esta área, siquiera brevemente.

Entregar un documento gramaticalmente correcto y sin faltas de ortografía exige mucho tiempo por lo que el alumno dirige sus energías a aquello que le resultará más provechoso: la cali?cación.

Esto se ha comprobado extensamente: si se exige, y se valora, la calidad de las entregas, los alumnos responden entregando trabajos ortográ?ca y gramaticalmente correctos. Para escribir un trabajo bien estructurado la mejor receta es, con diferencia, mantener el discurso simple. Casi todos los errores provienen de complicar y alargar lo que se quiere comunicar. Una descripción simple normalmente es completa y ordenada. Una descripción compleja, y sobre todo si es innecesariamente compleja, suele ser caótica e incompleta. Prácticamente lo mismo puede decirse de la inteligibilidad de las frases. Al ordenar a los alumnos que redacten sobre un tema debemos enseñar a hacer la descripción, a usar las palabras, se ha de preferir la palabra sencilla a la rebuscada, la corta a la larga, que si algo se puede decir con una palabra mejor no decirlo con dos.

En cuanto a las presentaciones orales, además de lo dicho en los párrafos anteriores, es importante remarcar que una presentación oral no es un documento, que se presentara como una lectura formal en el mejor de los casos. La estructura de la exposición debe tener clara la idea principal que se quiere comunicar, enlazar bien las ideas, es mucho más importante.

El cómo

Continuamente hacemos a los alumnos comunicarse por escrito y de forma oral en la revisión de actividades de autopreparación, obsérvese que decimos autopreparación y no autoestudio, lo cual es significativamente importante para lo que pretendemos en el proceso. (Presentaciones de trabajos, explicaciones en la pizarra, preguntas en clase,…). Podemos usar todas estas actividades, habituales en cualquier clase, para enseñarles comunicación. Además, la comunicación ayuda a la comprensión y profundización de la materia. Una vez hemos decidido qué actividad queremos que los alumnos hagan hemos de seguir los pasos para desarrollarla, este viene siendo el momento más importante del proceso de orientación de la tarea docente y que la mayor parte de las veces suponemos conocido. El primer paso es explicar en detalle a los alumnos qué es lo que queremos que hagan. No basta decirles que deben "describir", sino que debemos detallar qué es una buena descripción, detallando la estructura interna de la habilidad a desarrollar. Por ejemplo, una buena descripción es una que es completa y ordenada; que el orden puede ser espacial, temporal o por función; que debe tener un orden; por ejemplo, en una descripción temporal el orden debe ser estrictamente de principio a . Detallando así los alumnos saben mejor qué hacer.

El Trabajo en Equipo

Principios del Trabajo en Equipo

A menudo cuando se empieza a experimentar con el trabajo colaborativo no se distingue de una tarea individual. El trabajo en equipo es una disciplina propia, con sus principios y métodos especí?cos. Es necesario conocerlos si se quiere utilizar con éxito. El objetivo del trabajo colaborativo es que el grupo o equipo obtenga más resultado que lo que obtendrían sus miembros trabajando individualmente. Que aprendan más que si estudiaran y trabajaran individualmente. En el caso de un equipo con un miembro mucho más activo o capaz y que realiza la actividad prácticamente solo perdemos la posibilidad que esta forma de trabajo ofrece, lo mismo sucede en el caso en que se disocia la actividad en tareas independientes. Cómo hemos dicho, si usamos el aprendizaje colaborativo es porque con él podemos hacer que cada alumno aprenda más que usando aprendizaje individual.

¿Cómo se consigue?

Utilizando para ello dos efectos:

Efecto multiplicador: Dos personas trabajan más que uno.

Efecto sinergia: La suma es más que la unión de las partes.

La multiplicación: Si se reparten bien las tareas, dando a cada miembro aquella que hace mejor se completa el trabajo en menos tiempo.

La sinergia, en cambio, se obtiene en la interacción: Entre varios se obtienen ideas que ninguno de los miembros hubiera obtenido individualmente. Además, recuerdan mejor y durante más tiempo el resultado obtenido de la interacción.

El cómo

Si miramos las actividades que hacemos habitualmente en clase, pocas hay que no puedan hacerse colaborativamente. La cuestión es escoger y explicarles a los alumnos cómo deben trabajar.

En todo caso se deben escoger actividades que tengan una variedad de tareas y que requieran diferentes habilidades. De esta manera es más fácil repartir el trabajo, hacer una división clara y dar a los alumnos la posibilidad de escoger aquella parte que mejor se amolde a sus características.

Otro punto fundamental y que debe remarcarse mucho a los alumnos, es que todos son responsables de todo y todos deben saber todo. Desentenderse del trabajo de los demás no es positivo ni para el alumno ni para el resultado del esfuerzo del equipo.

Los resultados del trabajo del equipo han de ser reflejados claramente en la evaluación, he ahí el qid de la cuestión, no evaluar solo la exposición que se logre, sino que mediante un sistema de preguntas previamente pensadas y elaboradas con claridad por el docente se pueda observar el nivel de participación de cada miembro del equipo, intencionando siempre la autoevaluación de cada miembro.

Gestión de tiempo

¿Cuáles son los principios que nos ayudarán a diseñar actividades que obliguen a los alumnos a gestionar bien su tiempo?

Un primer punto que quisiéramos destacar es que una persona que gestiona mal su tiempo no es una persona que trabaje poco, sino una que saca poco provecho a su trabajo. Lo que remarca la importancia de centrarse en actividades con resultados tangibles y no en el tiempo dedicado a ellas. Cualquier actividad debe concluir en un resultado tangible: la resolución de un problema, una lista de dudas, un programa o una explicación de por qué no se ha podido completar la práctica.

El cómo

La idea básica que soporta la gestión de tiempo es simple. Para llevar a cabo una tarea se debe:

1. Diseñar un plan de actuación. Cada fase de este plan debe manifestarse en un resultado tangible, mostrable, entregable, y le debe ser asignado un tiempo de ejecución.

2. Llevar a cabo el plan, midiendo en todo momento si el tiempo de ejecución es el plani?cado.

3. Tomar medidas cuando el plan se rompa o haya un retraso.

Como siempre sucede en educación, conviene empezar por los casos simples (tareas cortas individuales) e ir avanzando hacia las más complejas. Si la actividad es simple, como comentar un texto, crear el plan y llevarlo a término es simple. Un proyecto largo y complejo, con muchas tareas interconectadas y en el que intervengan varias organizaciones es diabólicamente difícil de plani?car, medir, evaluar y reconducir ante la in?nidad de incidencias que la asaltarán. Conviene por tanto empezar con actividades que lleve a cabo una sola persona en un plazo corto. A medida que los alumnos adquieran los conocimientos y hábitos necesarios se podrán abordar casos más difíciles. Es imprescindible que se conozca que este plan formara necesariamente parte de un plan mayor por lo que es importante insertar este plan en el del día, semana o mes.

Una vez hemos decidido qué actividad que los alumnos harán, debemos explicar en detalle qué es lo que queremos. No basta decirles que deben hacer "un plan para…", si no que hemos de detallar en qué consiste este plan, y esto hasta que puedan hacerlo por su cuanta e insertarlo en el resto de las actividades planificadas. Por ejemplo que la tarea se divide en fases, que cada fase debe acabar con un resultado tangible, que la descripción de la fase consiste en una descripción, una fecha de inicio, una de , y un estimado del tiempo necesario para llevarlo a cabo, que debe plani?carse tiempo para imponderables. Igualmente habrá que explicar cómo se documenta la ejecución del plan y qué se debe hacer si no se está cumpliendo el plan.

Tomamos como base para esta parte del material la metodología ofrecida por Joe Miro en "La enseñanza de competencias transversales" del 4 de octubre de 2010. En bioinfo.uib.es/~joemiro/CTens/EnsenyanzaAlgunasCT.pdf.

Es imprescindible organizar la actividad cognoscitiva en el sentido de que los estudiantes desarrollen las habilidades generales para el trabajo.

El trabajo con fuentes de información.

Para el trabajo con fuentes de información, libros de textos o cualquier otro material escrito al orientar la actividad se ha de precisar en qué dirección estará en caminada la acción de los estudiantes, hacia donde deben encaminar sus esfuerzos, en este caso hacia tres direcciones fundamentales:

• aprender a leer para aprender.

• aprender a estudiar.

Aprender a leer para aprender.

Para formar las habilidades necesarias para "aprender a leer para aprender" como una de las direcciones de la autonomía del aprendizaje es recomendable al estudiante activar el conocimiento precedente al nuevo objeto de estudio y que de una manera u otra ha de estar reflejado en la estructura del texto en cuestión o en los documentos rectores de la asignatura o tema de estudio. Esto no debe ser una simple exploración de lo recuerda de manera precedente, sino reconocer si realmente tiene un conocimiento reflexivo o condicional; es decir, que sabe hacer con lo que cree conocer y como aplicarlo a la nueva situaciones.

Es oportuno recomendar al estudiante que identifique:

Que conoce del tema en cuestión. (Conocimiento declarativo).

Que puede hacer con lo que conoce. (Conocimiento procedimental).

Que puede hacer con lo que conoce ante la nueva situación de estudio. (Conocimiento reflexivo o condicional).

El estudiante, para asumir el nuevo conocimiento en el proceso de aprendizaje en el manejo de la información, ha de hacerlo sobre la base de un pensamiento crítico reflexivo.

El profesor ha de utilizar actividades bien planificadas e intencionadas con el fin de potenciar la autogestión en el aprendizaje. La acción del profesor debe dirigirse hacia el planteamiento y respuesta de tres aspectos esenciales:

1-Que se persigue con la actividad orientada.

2-Como lograr los objetivos propuestos.

3-Que métodos pueden emplearse para el logro de los objetivos.

Una vez efectuada la lectura del tema orientado se pedirá al estudiante que identifique en el libro de texto, aunque no es necesario que los nombren, los tipos de información que contiene la lectura realizada:

1-FACTICA.

2-PREPARATORIA.

3-BASICA.

4-DERIVADA

Haciéndole saber que la

1-INFORMACION FÁCTICA: una vez concluida la primera lectura interrogarse acerca de los nuevos conocimientos que aporta a partir de los conocimientos precedentes.

De este modo aprenderá a identificar la Información FACTICA por sí mismo y a desecharla, en busca de lo esencial como contenido a aprender.

2-INFORMACION PREPARATORIA: Al hacer la relectura en busca de los elementos de que está compuesta la información (datos, hechos, ejemplos, etc.) y a partir de ahí concluir que esta información tiene como finalidad comprender mejor y aceptar la información básica que ofrece el autor.

3-INFORMACION BASICA: En esta oportunidad se resalta que aun cuando el autor ha utilizado una gran cantidad de información (FACTICA Y PREPARATORIA) su idea esencial aparece generalmente recogida en una sola oración, es decir, bien delimitada y precisa.

El estudiante debe concluir y comprender que esta información es la esencia de lo que se ha escrito, es novedosa y sobre todo breve. Esta información por su relevancia debe pasar a formar parte de los nuevos conocimientos a adquirir.

Si todo esto se hace con uno o varios párrafos se ejercitarán al estudiante hasta que su preparación le resulte suficiente para la realización individual de las acciones.

4-INFORMACION DERIVADA O CONCLUSIVA: Potenciar en el estudiante posibles respuestas a interrogantes que le permitan arribar a conclusiones en base a la información básica y que lo lleven a aplicar esa información de un modo concreto a otras circunstancias, o sea que pueda en definitiva determinar lo utilizable de la información ofrecida por el autor a los fines de su aprendizaje. Esta es la esencia de este momento, por lo que cualquier acción de autoaprendizaje que se desarrolle debe estar dirigida a conseguir este objetivo.

Aprender a estudiar.

-Una vez trabajado el aprender a leer para aprender se ha de trabajar en la formación de habilidades para el estudio que se conviertan en procedimientos de manejo de la información.

-Adiestrar al estudiante en la aplicación de técnicas de lectura eficiente a los efectos de tributar a la dirección de APRENDER A ESTUDIAR como parte de la AUTONOMIA DEL APRENDIZAJE.

Pueden ser utilizadas cualquiera de las técnicas existentes (OPLER, EPL2R, SQA, MURDER).

Por ejemplo se puede o no explicar la técnica utilizada, en este caso la técnica OPLER.

1-OJEAR.

2-PREGUNTAR.

3-LEER.

4-EXPONER.

5-REPASAR.

Estos pasos no son dogmas, los estudiantes pueden estudiar creadoramente.

1-OJEAR: Se orienta al estudiante que realice una revisión general del epígrafe orientado de modo que tenga una visión de conjunto para que sepa de qué trata y que se va estudiar.

El estudiante debe revisar sus divisiones principales (encabezamientos, secciones, oraciones que inician tópicos, etc.).

Al finalizar la ejecución de esta actividad los estudiantes se interrogaran acerca de lo que han logrado conocer del epígrafe a partir de la actividad realizada.

2-PREGUNTAR: El estudiante convertirá cada encabezamiento en una pregunta, lo que conduce a ver como un reto a su inteligencia el acto de tratar de responder esas preguntas. Convierte la lectura en una búsqueda activa (descubrir y definir el problema que se plantea) y se ejercita en el pensamiento reflexivo.

3-LECTURA: Leerá para responder las preguntas que se ha formulado, procediendo, por ejemplo, a:

• Subrayar, si el libro es de su propiedad, o de lo contrario escribiendo las ideas principales del epígrafe (puede numerarlas). Si existen ideas complementarias a las principales, señalarlas con una identificación diferente a como lo hizo con las ideas principales (puede identificarlas mediante letras).

• Resumir, en palabras claves, al margen de la página u hoja aparte, donde indique las ideas principales.

• Utilizar símbolos para indicar ideas principales o ideas que no se comprenden bien.

• Realizar un resumen con las ideas principales, con sus propias palabras, empleando esquemas, diagramas, mapas conceptuales, etc.

Sin dar estos procederes como acabados y únicos.

4-EXPOSICION: El estudiante expondrá lo esencial de lo leído. De tal modo podrá saber que ha comprendido, que recuerda, que se le ha olvidado. Anote sus errores y omisiones. Esta acción debe ser de utilización continua, pues la comprensión del error también es un elemento que contribuye al desarrollo de su autorregulación.

5-REPASO: El estudio independiente de lo aprendido a los efectos de fijar si ha destacado las ideas fundamentales, confeccionando diagramas, mapas conceptuales, si ha relacionado las partes entre sí, etc. El repaso representa volver a pasar por los mismos caminos ya transitados para recordar los aspectos principales y secundarios necesarios.

Los servicios de información científica-técnica y docente

La sociedad de la información y el conocimiento.

En el marco de las llamadas "era de la informática", en materia tecnológica, y "sociedad del conocimiento", en el ámbito sociocultural, ocurren grandes transformaciones políticas, económicas y sociales, prácticamente en todas las esferas: desde lo local hasta lo global. Dada la magnitud y trascendencia de estos cambios, y por las dificultades, oportunidades y desafíos que representan, la educación juega un papel estratégico, e incluso crítico.

La sociedad industrial se sustentaba en el uso de los recursos clásicos de la economía; ahora, la sociedad de la información se fundamenta en el capital humano, reforzado por las nuevas tecnologías. Esta transformación conduce a que la educación se plantee de manera diferente, puesto que el desarrollo de las nuevas tecnologías ha ampliado las fronteras y transfigurado el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta transformación debe iniciarse desde un marco conceptual que cimiente la consonancia entre los conocimientos, las habilidades y los valores.

Si las principales características de la sociedad de la información son:

• La economía dirigida por conocimientos globales.

• La comunicación como directiva.

• El aprendizaje como fuente de un atributo sostenido y competitivo.

• La información compartida contra el atesoramiento del conocimiento.

La utilización de materiales docentes en soporte digital, de las tecnologías novedosas de información debe no solo estar al alcance de los educandos sino además posibilitarse su uso en la medida en que las condiciones lo requieran. Es esta la vía expedita para evaluar resultados en la búsqueda de nuevos conocimientos o conocimientos complementarios.

Conclusiones

• Para formar profesionales con alta preparación capaces de asumir una posición más activa y consciente en el proceso de autogestión del conocimiento, que desarrollen habilidades que los hagan competentes para la obtención y el análisis de nuevos conocimientos por si solos, que puedan resolver de forma correcta no solo las tareas escolares, sino los problemas que la propia vida les hará enfrentar, se necesita encontrar métodos que lo propicien o reflexionar profundamente sobre los que se están utilizando.

• Centrar la educación en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a utilizar con pericia las habilidades o competencias teniendo en cuenta que no todos ellos tienen iguales estilos, potencialidades y necesidades expresadas de aprendizaje.

• La evaluación se basa en una demostración del desempeño.

• Pensar que para expresar los propósitos educativos (Unesco, 1998) es preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional "objetivos", el más actual: "resultados", porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje. El término "objetivo" implica intención y el término competencia implica "resultados".

• Estamos en el deber de formar habilidades suficientes en el educando, relacionadas estas con la práctica, a fin de que pueda demostrar su suficiencia en la realización de las tareas docentes, o sea, de saber hacer con lo que se le enseña. Evaluar no solo objetivos sino, resultados.

• Utilizar las Técnicas de la Información y la Comunicación en función de un autoaprendizaje permanente. Hacia este objetivo deben estar encaminados los esfuerzos de todas las instituciones que tienen que ver con los resultados de la formación de un profesional para el ejercicio de la docencia.

• Las habilidades genéricas no envejecen, se desarrollan y aumentan, especialmente si se aprenden en un clima favorable para su transferibilidad a nuevas situaciones de aprendizaje.

• Para ello es preciso que los egresados se apropien de un repertorio de saberes, que reflejen las exigencias de las actuales condiciones sociales y que les permitan participar de manera responsable, comprometida y creadora en la vida social, y propiciar su crecimiento permanente como personas involucradas con su propia realización y la de sus semejantes.

• Los profesores deben desarrollar los contenidos programáticos y también deben procurar que sus alumnos desarrollen las habilidades superiores de razonamiento y análisis. El núcleo básico del aprendizaje escolar se sitúa en el intercambio de información y resolución de problemas entre los individuos que conviven en el aula y en la construcción colectiva de los significados, de manera que en la relación del alumno con el profesor o con sus compañeros es donde se genera el aprendizaje.

Bibliografía

(Organizar alfabéticamente)