Síntesis de la historia de la evalución currícular

Introducción

El problema de la evaluación universitaria no es nuevo, desde hace décadas se plantea el problema en pos de mejorar la calidad educativa. Si pensamos en términos de evaluación universitaria, aparece la necesidad de llevar a cabo, como parte de la evaluación global, las evaluaciones correspondientes de los diseños curriculares de las distintas carreras que se llevan a cabo dentro de cada Universidad.

Cabe aclarar que el objeto de este trabajo no es la evaluación universitaria en general, sino es establecer las pautas para desarrollar una evaluación curricular a priori acertada con el fin de contribuir a las modificaciones curriculares que se llevan a cabo dentro de las Universidades, ayudando así  a la mejora de la calidad educativa.

En esta investigación se manejó las matrices que deben tenerse en cuenta al momento de evaluar los diseños curriculares, partiendo de una breve revisión histórica sobre la evaluación curricular y posteriormente tratando los agentes  que intervienen en los currículos, tales como el  histórico- político; el poder; la influencia de la modernidad y la intromisión del Estado en las definiciones de los contenidos curriculares.

Del mismo modo, se trabajó sobre la evaluación curricular propiamente dicha, retomando los niveles de desarrollo curricular tratando el problema de la elección de los contenidos; los elementos que deben estar presentes en un plan de estudio y finalmente la evaluación curricular a priori teniendo en cuenta los factores antes tratados.

Historia de la evaluación curricular

En la Introducción se adelantó que la evaluación curricular se enmarca dentro de la evaluación universitaria con el fin de mejorar la calidad educativa, también afirmamos que esta problemática no es nueva. La teoría curricular (propiamente dicha) según Ángel Díaz Barriga (1991) comienza a realizarse a partir de la Segunda Guerra Mundial con teóricos como Ralph Tyler (1949), Benjamín Bloom (1956), Robert Pager (1961), Jerome Bruner (1961), Hilda Taba (1962). Se tomó como ejemplo el documento del Décimo Seminario de Educación Superior en las Américas (1969), el cual versa sobre el problema de la calidad educativa y de los currículos tomando cuerpo discursivo y no sólo ello, sino que la Evaluación es el problema tratado en aquel entonces y que no ha dejado de preocupar a los miembros de la comunidad universitaria.

La experiencia vivida en estos días de crisis universitaria en Venezuela y naciones vecinas nos permite destacar que es imposible establecer un modelo de Universidad ideal para toda América y menos para Latinoamérica. Existen diferencias en cuanto a estructuras sociales, culturales, económicas y a menos que se pretenda sólo evaluar la Universidad desde el punto de vista exclusivamente académico, marginada de la comunidad que la rodea, estas diferencias dificultan establecer una guía metodológica de evaluación para todas las Universidades de América. (P.9)

El texto nos indica como una necesidad previa a la posibilidad de evaluar considerar la realidad social, cultural y económica del país o región donde se encuentre ubicada la Universidad para poder establecer los criterios propios para su evaluación. Por eso sostenemos que para poder realizar una correcta evaluación de la Universidad deberemos evaluar también los diseños curriculares de cada universidad, será entonces necesario que al momento de realizar tales evaluaciones tengamos en cuenta estas primeras  categorías que a pasear de los años transcurridos, siguen estando vigentes al momento de enfrentarnos con los diseños curriculares.

Consideramos importante realizar una mención histórica de la problemática curricular porque vemos que este documento de casi cuarenta años ya nos lanza a la reflexión no sólo académica sino contextual en lo que respecta a la evaluación.

En la breve historia de la evaluación universitaria vimos que considerar la realidad social, cultural y económica del país o región donde se encuentre ubicada la Universidad es imprescindible para poder establecer los criterios propios de evaluación da cada institución. Esta consideración nos pone en camino a las primeras aproximaciones a tener en cuenta, ya que de lo dicho anteriormente se concluye que para analizar los curriculums debemos tener en cuenta la imbricación de factores intra y extra universidad. Al respecto, Adriana Puiggrós (1994) en el Prólogo de Curriculum: crisis mito y perspectiva de Alicia de Alba nos dice: "De Alba propone analizar al curriculum como un entretejido de problemas provenientes de la sociedad, entendida esta última como un conjunto de antagonismos" (De Alba, 1994.p.6).

Esto significa, entonces, que se deben considerar las situaciones complejas al momento de evaluar los diseños curriculares, es decir, tener en cuenta las dimensiones generales que se encuentran presentes en todo curriculum, a las cuales nos referimos en el apartado anterior, en el que destacamos la "Dimensión social amplia" que incluía lo cultural, político, social, económico e ideológico, conformándose la totalidad social en la cual está contenida la educación en tanto proceso. A partir de aquí, entonces, comenzaremos a estudiar el problema histórico-político.

El Factor Histórico-Político: Alicia de Alba en la obra antes citada, nos dice que en las propuestas curriculares  se vinculan con el carácter político-académico y no sólo con el aspecto académico, por cuanto  "todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigida hacia determinados fines sociales". (p.70). También De Alba destaca aspectos que no se encuentran en los curricula y que consideramos son dimensiones que debemos contar en la evaluación curricular:

• La ausencia del análisis sobre el problema formativo, así como de espacios formativos sobre lo curricular, en las instituciones educativas.

• La ausencia del análisis de la problemática teórico-epistemológica del campo educativo en general y su ineludible relación con la del currículo, las implicaciones del ahistoricismo y el mecanismo que la tendencia tecnologisista han propiciado.

• La ausencia de análisis particulares que permitan comprender la complejidad de los distintos curricula, la descalificación de ópticas analíticas afines y complementarias a partir de privilegiar una sola óptica.

• La ausencia de reflexión y elaboración sobre la dimensión metodológica desde una perspectiva crítica. (p.21)

Se desprenden aspectos importantes a tener presentes, tales como la particularidad y complejidad de cada curriculum, teniendo en cuenta una perspectiva crítica e histórica, esto es, considerar los cambios y tensiones constantes a los que estamos sometidos; esto significa que el curriculum  debe ser sometido a evaluaciones críticas en tanto no puede ser elaborado y permanecer sin revisiones ya que el contexto en el cual se desarrolla no es constante; posibilitando "la comprensión de los procesos sociales desde la perspectiva del devenir concreto"(De Alba, 1994, p. 24).

Cabe mencionar que De Alba utiliza el término devenir, lo cual no es casual, por cuanto nos remite a procesos dialécticos, es decir, a cambios que no son lineales, ni realidades estáticas, sino que versa sobre cambios que sintetizan antagonismos y conflictos, donde se encuentran elementos de los distintos grupos e intereses. Desde aquí surge otra problemática: reflexionar sobre la posibilidad real que en el curriculum se encuentre la síntesis de los distintos grupos o si el curriculum representa sólo las ideas de los grupos dominantes y si pensamos en estos término, debemos reflexionar acerca de si el curriculum funciona como un "reproductor del orden social imperante"(De Alba,1994. p.64).

El uso del poder: A partir de lo que venimos estudiando, vamos notando el entramado de factores que se van implicando unos a otros no de una manera lineal, sino podríamos decir de una forma espiralada que encontramos en los curricula. El poder ha quedado como una cuestión pendiente al que debemos referirnos, es por ello que la pregunta que nos guiará, teniendo en cuenta la visión dialéctica a la que hablamos antes, es: ¿Es posible una síntesis sin tener en cuenta el uso del poder? "depende de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento dado para la definición de un curriculum" (De Alba, 1994, p.65).

Sobre el estudio de la relación entre conocimiento y poder, dentro de la investigación curricular, podemos mencionar a Michael W Apple (1986), partiendo del supuesto que la sociedad es compleja, estratificada y desigual y que existe una relación dialéctica entre cultura y economía, afirma que hay una relación entre educación y estructura económica y entre conocimiento y poder, reduciendo el problema fundamentalmente a una cuestión estructural, según este autor: "si deseamos entender completamente el modo en que las contradicciones y tensiones sociales, económicas y políticas son mediadas por la prácticas concretas de los educadores que realizan su trabajo en las escuelas, debemos complementar el análisis económico con un enfoque más inclinado a una orientación cultural e ideológica"(P.12-13). 

Según Apple (1986), existen distintas esferas en la que opera la enseñanza: en un primer nivel  existe la contribución  a la reproducción del modelo económico y en un segundo estrato se encuentra la reproducción simbólica o cultural, en donde las escuelas "crean y recrean formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan la necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación" (P.13)

Como vemos el uso del poder, nos remite nuevamente al problema ideológico que ya habíamos mencionado más arriba, porque "la dimensión ideológica es muy importante en la conformación y desarrollo de un curriculum en la medida en que contiene las formulaciones básicas que tienden a justificar el poner en práctica un curriculum" (De Alba, 1994. p.72).

Dentro del problema ideológico, tal como sostiene Apple, existe una relación entre educación y estructura económica, esta relación se convierte en un factor muy importante fundamentalmente con la globalización, aclaramos que utilizamos el término globalización en el sentido que los utiliza Habremas (1999) en tanto término con un acentuado sesgo economicista y geopolítico. Es por ello que a continuación tratamos la relación del curriculum con la modernidad o la globalización, realizar una revisión curricular desde esta perspectiva significa hacerlo desde una visión ideológico-cultural.

La relación Curriculum-Modernidad: Alicia de Alba (1994) rescata la relación curriculum-modernidad, en tanto relaciona el modelo económico imperante (globalización) con el rol que cumplen los países como los nuestros (se refiere a México y nosotros agregamos Argentina) subordinados a los países altamente desarrollados convirtiéndose, dentro del contexto mundial, en útiles en tanto trabajos manuales o técnicos, aquí la propuesta para superar la subordinación a los países altamente desarrollados, pasa fundamentalmente por reforzar la formación teórica, con el fin de contrarrestar las funciones indicadas por el mercado laboral, reforzando una función crítico-social:

En esta formación crítico-social cabría un énfasis especial en la dimensión ideológico cultural específica o particular de nuestro país. Nociones como cultura autónoma, cultura apropiada, cultura enajenada y cultura impuesta parecen tener hoy más que nunca un espacio potencial explicativo en cuanto a las relaciones con la ciencia y la tecnología en países como el nuestro. Traerlas al ámbito de la teoría de la cultura y de la antropología, en las cuales han sido pensadas para el análisis de los sectores populares e indígenas, parece una tarea no sólo importante sino necesaria (p. 26).

La imposición de modelos educativos no es sólo producto de la globalización exclusivamente, Díaz Barriga (1991) destaca que a partir de la Guerra Fría comenzó a tejerse una trama de intereses en donde Latinoamérica se alineaba con Estados Unidos de América y se consolidaba el modelo capitalista, cuyas bases se encuentran en la lógica de la eficacia, buscando solamente preparar al hombre para su incorporación a la producción:

El modelo educativo estadounidense fue propuesto a América Latina como parte de un conjunto de proyectos que impulsó en su área de influencia, con el interés de difundir aquella educación que es complementaria para mantener el orden del imperio, subsidiar la expansión de las empresas capitalistas. Con la hegemonía norteamericana, las reformas a la enseñanza se convierten en medios para promover los conceptos de sociedad eficiente y democrática (P.16)

Desde la filosofía de la Educación, podemos vislumbrar que ya Antonio Gramsci (1891-1937) se encuentra en esta línea, obviamente no puede pensar en términos globales ya que vivió antes de este fenómeno económico-político- social. Según Soto (2003) Gramsci realiza su teoría sobre la relación enseñanza-trabajo, aspirando a una educación creativa, poniendo de relieve el aspecto cultural y humanístico, tal educación creativa tiende a desarrollar la personalidad como una conciencia moral y social sólida. Se aleja, entonces, de la noción tradicional de educación, donde se dividía la sociedad en grupos instrumentales y grupos intelectuales, proponiendo un nuevo principio educativo orientado a la formación de la capacidad de obrar al mismo tiempo intelectual y manualmente.

Recapitulando, pensar en cada uno de los factores que hemos señalado implica necesariamente desprenderse de visiones unidimensionales y estáticas. Por lo tanto se desprende que el curriculum posee un carácter abierto, en las palabras de Coll (1991) el carácter abierto permite y facilita la elaboración de proyectos pedagógicos y de programaciones ajustadas a cada realidad sociocultural regional y local y a las necesidades y expectativas de los sujetos individuales.

Hasta aquí hemos ido abriendo las matrices que nos quedaron esbozadas en la definición de curriculum, tales como considerar la realidad social, cultural y económica, en tanto entretejido de problemas provenientes de la sociedad, teniendo en cuenta no sólo el aspecto académico, sino el aspecto histórico – político, remarcando la particularidad y complejidad que posee cada curriculum como así también, rescatando su sentido histórico-dialéctico, mencionando el factor "poder" como un elemento altamente importante en la definición de los contendidos curriculares; también nos referimos a la intromisión ideológica de los países altamente desarrollados sobre los países como Argentina o México.

Además de esto, debemos considerar que la intromisión a la definición curricular no sólo es extra "nación", sino también debemos pensar cuál es el rol que juega el Estado en la definición de los contenidos mínimos o la formulación de los CBC, es por ello que a continuación trataremos otro factor importante: el Estado

El Estado: Aún nos quedan pendientes algunos aspectos que nos parecen relevantes y que se encuentran íntimamente ligados a los niveles en que se desarrolla el curriculum que mencionamos anteriormente, dijimos que existía un primer nivel de especificación curricular, denominado CBC en donde se encuentran los contenidos comunes, es decir, lo que se considera saberes relevantes (Lucero 2000). Este primer nivel de desarrollo curricular nos pone frente a un factor que hasta ahora no habíamos considerado y es la intervención del Estado en la definición de los contenidos de los curricula ¿Quién define los CBC? A prima facie deberíamos pensar que los CBC representan la síntesis sobre la cual hemos hablado más arriba, en tanto producto superador de posturas contrapuestas, pero también dijimos que el uso del poder debe ser tenido en cuenta, como así también los factores ideológicos en la medida que dirán qué saberes son relevantes, así es que aparece el Estado como interventor en la definición de los CBC.

      Según  Zabalza (1993) "hablar de los contenidos no es sólo referirse a qué enseñar supone situarse en una plataforma decisional que está condicionada por una serie de posturas previas respecto a qué es la escuela". (p. 121). ¿Quién toma la decisión final de los contenidos? Stephen Kemmis (1988) sostiene que la Teoría crítica del curriculum pone al descubierto de "cómo la escolarización sirve a los intereses del estado, cómo la escolarización y el curriculum actuales activan determinados valores educativos específicos (y no otros valores posibles), y cómo el Estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea (y no otros)" (p. 79), es decir, que desde esta postura el Estado es el que impone cuáles serán los valores a enseñar.

Pensar en el curriculum nos lanza a problemáticas que sólo hemos esbozado y que denominamos en un sentido amplio "las grandes matrices", y así nos hemos referido a los aspectos sociales, culturales, políticos, ideológicos, de poder y económicos, como un entramado particular y complejo que forman parte también de los curricula (aparte del aspecto académico)  con un sentido histórico- dialéctico. Pero el objeto de este trabajo es reflexionar sobre la evaluación curricular a priori propiamente dicha, teniendo en cuenta los lineamientos que hemos mencionado. Así es que abordaremos este estudio.

La evaluación curricular: Ya consideramos las matrices a tener presentes al momento de realizar una evaluación curricular a priori, ahora abordaremos el problema de la evaluación curricular propiamente dicha, pero antes nos detendremos a analizar aspectos previos. Retomaremos los niveles en que se desarrolla el curriculum (Segundo, tercero y cuarto); destacaremos la importancia que poseen la elección de los contenidos; mencionaremos los dos modelos curriculares que trabaja Díaz Barriga, como así también la estructura curricular básica de los planes de estudio. Estos temas son importantes de tratar también para realizar  una evaluación a priori.

El segundo nivel que mencionamos fue el  Diseño Curricular Provincial (DCP), el cual corresponde  en al ámbito universitario a los objetivos de la Universidad. El DCP según Lucero (2000) incluye: Cuestiones referidas a: ¿Qué sujeto/persona se forma? ¿Por qué y para qué enseñar y aprender? ¿En qué situación se ensaña y aprende? ¿Qué enseñar y aprender? ¿Cómo enseñar y aprender? ¿Dónde, a quiénes y quiénes enseñan? ¿Cómo saber qué se enseña y se aprende y qué no y por qué?

• Perfil del sujeto/persona que se forma.

• Fundamentos filosóficos. Antropológicos, sociológicos y epistemológicos.

• Elementos diagnósticos que señalan las condiciones en las que se desarrolla el proyecto educativo

• Contenidos propuestos. Implica la selección de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que deben ser aprendidos y enseñados. Especifican, reorganizan, profundizan y complementan los CBC.

• El Proyecto Pedagógico-Didáctico. Especifica la concepción del alumno, el perfil del docente y las estrategias de enseñanza e intervención pedagógicas deseadas y pautas de evaluación

• Encuadre institucional: define las características que deben compartir todas las instituciones que aplicarán el mismo Diseño Curricular y las pautas para elaborar Proyectos Institucionales.

• Definición de criterios de organización de contenidos.

• Carga horaria.

• Explicitación de los procedimientos de evaluación, promoción y registro de procesos y logros del alumno.

• Modos de organización institucional.

• Criterios para Desarrollos Curriculares posteriores.

El tercer nivel de especificación curricular que referimos fue el Proyecto Curricular Institucional (PCI), y  continuando con lo que explica María Teresa Lucero (2000) adquiere la forma de Proyecto o Plan que es elaborado por el equipo docente y la Institución establece los componentes y la formulación que más se adecua a su manera específica de trabajar, que en el ámbito universitario corresponde al Plan de estudio por carrera. Los componentes básicos son:

• Objetivos generales de la institución

• Objetivos de nivel/ciclo y área.

• Contenidos de nivel/ciclo y área.

• Secuencia y organización de contenidos.

• Criterios metodológicos

• Criterios para la selección, elaboración y uso de materiales curriculares y recursos didácticos.

• Criterios de evaluación

• Criterios de promoción.

El cuarto nivel de especificación curricular que mencionamos fue el aula, aquí (Lucero 2000), el docente toma decisiones didácticas que se explicitan como planificaciones o programaciones, en las cuales:

• Organiza los contenidos. Las formas de organización más comunes son: unidades didácticas, núcleos interdisciplinarios, módulos curriculares.

• Clarifica la estructura del contenido para ordenar su aprendizaje.

• Estructura las actividades / tareas.

• Determina los criterios de evaluación

• Selecciona los instrumentos de evaluación.

Por su parte, Díaz Barriga (1991)  sostiene que "existen dos tipos de programas: a) el institucional, de carácter sintético, que marca el contenido mínimo por estudiarse en un curso (este programa es aprobado por los mecanismos institucionales pertinentes, como parte operativa del plan de estudios); y b) el programa guía, que es la interpretación que cada maestro hace del contenido mínimo, de acuerdo con su propia formación conceptual y su experiencia docente" (p. 34)

En cualquier caso,  vemos que los contenidos tienen mucha importancia en los distintos niveles curriculares y ya dijimos brevemente que la selección de contenidos se encuentra íntimamente relacionado con qué concepción tenemos de escuela, es por ello que ahora abordaremos el problema de los contenidos.

El problema de los contenidos: Como ya hemos dicho, los contenidos son importantes en todos los niveles curriculares y también ya sabemos que la selección de contenidos se relaciona con la idea de escuela que poseamos, en este sentido  Zabalza (1993)  menciona cuatro tipos de concepción de escuela que darán lugar a cuatro  tipos distintos de selección de contenidos curriculares:

• Escuela centrada en las disciplinas y aprendizajes formales: modelo academicista. El modelo curricular se centra en las disciplinas y aprendizajes formales, ajustado a las exigencias del programa. Este tipo de modelo curricular es el que Díaz Barriga (1991) identifica, desde el punto de vista ideológico, con el estructurado al modelo industrial eficientista (al que no referimos en el apartado anterior) y que se estructura a través de asignaturas y atomización del conocimiento.

• Escuela centrada en el niño: modelo humanista expresivo o espontaneísta. Subsisten las disciplinas convencionales, pero el o los ejes de estructuración del o de los programas se basan en los deseos o intereses de los estudiantes, es decir, se apela a la espontaneidad para tratar los temas en clase

• Escuela centrada en la eficacia: modelo tecnológico. Aquí se busca la eficacia, es decir que no sólo se le da importancia a qué contenidos se enseña, sino también a cómo se los enseña.

• Escuela centrada en el cambio social: modelo crítico. A diferencia de la Escuela centrada en el niño, este modelo no hace hincapié  en los intereses individuales, sino que los contenidos se buscan en función de la situación social y persigue el desarrollo del pensamiento crítico. A este modelo curricular Díaz Barriga  (1991) llama alternativo basado en construcciones de cuerpos conceptuales, es lo que denomina "la teoría curricular modular por objetivos de transformación"(P.16)

Tal como indica Zabalza (1993) los contenidos son un espacio de toma de decisiones, al igual que el modelo curricular. En tal sentido Díaz Barriga (1991), sostiene que los distintos modelos curriculares pueden ser reducidos a dos: El basado en la teoría curricular estadounidense, es decir, la que habíamos caracterizado anteriormente como basada en la lógica de la eficacia, buscando solamente preparar al hombre para la producción; y el modelo basado en la Teoría curricular modular por objetivos de transformación, es decir, el modelo que hace hincapié en el desarrollo del juicio crítico, como habíamos indicado más arriba. Pero en cualquiera de los dos modelos curriculares que consideremos en un plan de estudio debemos encontrar elementos mínimos que lo componen.

Los elementos que componen un Plan de Estudio: En un plan de estudio debemos encontrar por lo menos estos elementos: Diagnóstico de necesidades o marco de referencia; determinación del perfil de egresado y precisión de objetivos o práctica profesional; estructuración del curriculum u organización curricular; elaboración de los programas sintéticos o mapa curricular y evaluación del plan de estudios o evaluación curricular. (Díaz Barriga, 1991).

• Diagnóstico de necesidades o marco referencial: el diagnóstico de necesidades debe responder a los requerimientos de la sociedad, según Díaz Barriga este diagnóstico muchas veces lo encontramos como "justificación" que avala una decisión previa en relación con un plan de estudios y que benefician "modelos dominantes" de un ejercicio profesional.

• Perfil del egresado o práctica profesional: normalmente encontramos la formulación de objetivos como un "conjunto de conductas observables en los sujetos" (p.23), "se elaboran como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes definidos en términos operatorios para un ejercicio profesional. Tales perfiles se refieren únicamente a los aspectos observables del comportamiento del sujeto… y tienden a regular la orientación de un plan de estudios" (p.24).

• Organización curricular: se refiere a la organización que sigue un plan de estudios determinados: asignaturas (organización curricular tradicional), áreas o módulos (organización curricular moderna); siguiendo a Díaz Barriga, cada uno de estos modelos posee distintas posibilidades de estructuración  desde una triple dimensión:

• En relación con el problema del conocimiento (nivel epistemológico)

• Respecto a las orientaciones fundamentales que se desprenden de las explicaciones teóricas del aprendizaje (nivel psicológico)

• En relación con las formas de vinculación entre la institución educativa y la sociedad (nivel institucional).

Díaz Barriga, a partir de esta distinción nos propone el siguiente esquema que articula la organización del contenido con los diferentes niveles de análisis:

Respecto al Nivel epistemológico, la estructuración a través de disciplinas concuerda con la concepción de las ciencias positivas donde existe una visión fragmentada del conocimiento, cobrando una vital importancia la visión disciplinar. "La realidad, formalizada y segmentada, es ordenada en los compartimientos de las diversas materias para transmitirlas al estudiante" (p.26). Díaz Barriga nos advierte que "encontrar un diseño curricular  a partir de áreas no garantiza la integración de conocimientos porque puede suceder que la supuestas áreas se reduzcan a las disciplinas originarias" (p.26). La estructuración por áreas o por módulos posibilita, según nuestro autor, la integración de conocimientos.

Respecto al Nivel psicológico, el diseño curricular se encuentra relacionado con los supuestos de aprendizaje que se encuentra debajo del diseño curricular., es decir,  que "las diferentes concepciones de cada escuela psicológica acerca del aprendizaje se reflejan en el contenido del plan que proponen y determinan el conjunto de prácticas educativas" (p.27). En el modelo denominado "Tradicional" se refuerza la memorización de los contenidos descontextualizándolos, no se estimula la formación del pensamiento crítico, el papel del estudiante es pasivo; aquí prevalecen fundamentalmente las líneas conductistas, estos diseños se encuentran cargados de información. "Los planes se construyen con 40 o 50 asignaturas y el alumno tiene que estudiar en un semestre seis u ocho materias. Las innovaciones consisten en cambiar una materia por otra o en añadir nuevas materias" (p.29).

Del otro lado, en el modelo curricular modular por objetivos de transformación, al que hicimos referencia anteriormente, encontraremos la estructuración basada en un objeto e interrogante sobre la realidad que conjuga las diversas ciencias y técnicas para dar respuestas científicas (Díaz Barriga) en forma articulada.

Respecto al Nivel institucional, lo encontramos en la concepción curricular modular por objetivos de transformación porque "discute tanto los problemas organizativos de la institución educativa, como el proyecto social de la misma como aspectos que afectan al currículo" (p.31).

• Mapa curricular: "se define por dos problemáticas: una vinculada al establecimiento de la organización formal del plan de estudios en términos de duración u valor en créditos; y la otra por la mención de las materias o módulos que forman cada semestre o cuatrimestre" (p.33). Existen vinculaciones verticales u horizontales entre los contenidos, ya que un nuevo conocimiento puede apoyarse en uno anterior, en el caso que la correlatividad exista entre materias del mismo cuatrimestre o semestre se denomina "relación horizontal" y si los conocimientos se apoyan en materias anteriores de denomina "relación vertical". A partir de aquí se proponen los criterios de "continuidad", "secuencia" e "integración" como vectores que le otorgan un orden lógico al plan de estudios. También pueden establecerse "nociones básicas" como elementos para ordenar el contenido del currículo, estas "nociones" corresponden a los aspectos más relevantes del plan. Entonces, el mapa curricular, también denominado Flujo curricular, nos marca la ubicación temporal de la Asignatura y si existe una articulación vertical u horizontal

• Evaluación curricular: Díaz Barriga en este aspecto sostiene la línea que hemos venido trabajando ya que la plantea como una problemática que aún no ha hallado una respuesta definitiva, pero sostiene que dicha evaluación debe relacionarse con todas las partes que conforman el plan de estudios. Para analizar los planes de estudio se realiza a través de la evaluación curricular que tiene dos formas: 1) a priori que se centra en el diseño y 2) a posteriori que se centra en la implementación del diseño.

Después de haber reseñado cuáles son los componentes con los cuales debemos encontrarnos al momento de revisar un Plan de Estudio, vemos que la Evaluación es parte del curriculum, así es que nos detendremos a trabajar el tema de la evaluación curricular a priori.

La evaluación curricular a priori: En la evaluación curricular a priori, deberemos tener presente que los planes de de estudios pueden ser autoevaluados, es decir, cuando la Universidad somete a revisión sus planes de estudio y también pueden ser evaluados o controlados por agentes externos, en el caso de Argentina el agente que lleva a cabo dicho control es  la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria). Sobre la evaluación o control externo no hemos hecho referencia hasta el momento, ya que nuestras consideraciones han estado orientadas hacia la autoevaluación, pero tenemos la obligación de por lo menos mencionarla. Así es que dedicaremos unos párrafos con el fin de establecer cuál es el marco legal por el cual  la CONEAU puede realizar evaluaciones a las distintas universidades y a sus Planes de Estudio, que por cierto son a priori.

El Decreto 868/99 establece a la CONEAU como "organismo descentralizado en el ámbito del Ministerio de Cultura y Educación", es decir, que la Agencia evaluadora es autónoma en cuanto a las decisiones de orden político. En este mismo decreto también menciona que debe "elaborar criterios, indicadores y manuales de procedimientos de evaluación" de forma autónoma.

En  la evaluación externa también encontramos el principio de evaluación de calidad a cargo de pares, por cuanto que la CONEAU, según el Decreto 705/97 (que modificó el Decreto Nº 173/96, que reglamenta el funcionamiento de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) dice que los miembros deben ser "personalidades de reconocida jerarquía académica y científica, lo que supone que deben tener actuación en gestión educativa, instituciones de la educación superior, públicas o privadas y de la investigación científica". Esto significa que quienes realizan la evaluación externa son pares con la suficiente autoridad académica y de gestión universitaria.

Habiendo hecho referencia a la existencia de la evaluación externa retomamos el desarrollo de la evaluación curricular a priori (en tanto autoevaluación). Al realizar dicho examen debemos considerar que existen distintos niveles de análisis, tales como la coherencia intra objetivos; la coherencia pedagógica; el proyecto implícito, es decir, los aspectos ideológicos subyacentes que no se declaran pero, tal como hemos visto, están presentes y finalmente, el grado de adecuación del plan de estudio y las características de los estudiantes.

Al pensar en los aspectos subyacentes debemos servirnos de los temas que antes tratamos ya que deberemos analizar si han sido tenidas en cuenta las variables culturales, sociales, económicas y políticas que identificamos con el modelo crítico. Este modelo basaba los contenidos en función de la situación social persiguiendo el desarrollo del pensamiento crítico, era el que Díaz Barriga llamaba alternativo basado en construcciones de cuerpos conceptuales que lo denominaba "la teoría curricular modular por objetivos de transformación". El otro modelo era el que ponía el acento en lo meramente académico (centrado en las disciplinas y aprendizajes formales), esto es lo que Díaz Barriga identificaba, desde el punto de vista ideológico, con el  modelo industrial eficientista y estructurado a través de asignaturas y atomización del conocimiento.

Conclusión

En nuestro trabajo nos propusimos trabajar la evaluación curricular a priori,  para ello debimos tomar una definición de curriculum, de ella rescatamos los aspectos que fuimos abriendo en el transcurso del trabajo, tales como la dimensión socio-político-cultural, la  importancia que posee la flexibilidad en tanto característica necesaria y los distintos niveles en que se desarrolla.

Desde la definición fuimos descubriendo los vectores matriciales que intervienen en los curricula, ya que consideramos que era conveniente tener en cuenta los distintos factores (extra universidad) que se inmiscuyen y que en general, como docentes, no somos concientes de su existencia, como son los políticos, económicos e ideológicos.

Hicimos una breve historia de la evaluación curricular porque consideramos importante realizar una reconstrucción histórica de su problemática y vimos que existen documentos bastante antiguos que ya nos lanzaban a la reflexión no sólo académica sino contextual en lo que respecta a la evaluación.

Desde allí, comenzamos a trabajar los factores que intervienen en el curriculum rescatando la realidad social, cultural y económica. Esta consideración nos puso en camino a las primeras aproximaciones, concluyendo que para analizar los curricula debemos tener en cuenta la imbricación de factores intra y extra universidad, considerando las situaciones complejas, en las palabras de Alicia De Alba la "Dimensión social amplia" que incluía  lo cultural, político, social, económico e ideológico.

Tomando esta noción de "Dimensión social amplia" estudiamos el factor histórico-político relacionándolo dialécticamente con la realidad en donde se desarrolla el curriculum. Afirmamos, entonces, que las propuestas curriculares  se vinculan con el carácter político-académico y no sólo con el aspecto académico porque  todo proyecto educativo es un proyecto político.

Vimos, desde esta perspectiva, aspectos importantes, tales como la particularidad y complejidad de cada curriculum, teniendo en cuenta una visión crítica e histórica, esto es, consideramos los cambios y tensones constantes a los que está sometido el curriculum , en tanto "devenir" y "síntesis". Le dimos especial importancia a estos términos ya que nos remitían a cambios no lineales, ni realidades estáticas, sino a cambios que sintetizaban antagonismos y conflictos. Pero a la vez nos planteamos si la "síntesis" representaba la superación de las tensiones o si intervenía el "poder" en la definición de los contenidos y valores que intervienen en el curriculum, es por ello que debimos entrar un poco más en la problemática y tratar el "poder" como otro agente para reflexionar dentro de la problemática curricular.

Dentro del problema del "poder", siguiendo a Apple, dijimos que existía una relación entre educación y estructura económica, esta relación también la tratamos desde la perspectiva de Alicia de Alba que rescata la relación currículum-modernidad, en tanto relaciona el modelo económico imperante (globalización) con el rol que cumplen los países como los nuestros en donde se da importancia a la eficacia y no a la formación crítico- social.