Estudiando la naturaleza de la cerca. (A propósito del debate educativo uruguayo) (página 2)

Crisis en o de la educación.

Tomando en cuenta los dos aportes y las consecuencias que se derivan, hemos de preguntarnos si la crisis es en o de la educación. Podríamos considerar que los problemas se generan en el desenvolvimiento de los sistemas educativos, especialmente los formales por ser los de mayor exposición. Encararíamos entonces hacia dentro de los mismos el análisis, deteniéndonos en sus características de funcionamiento. Resultaría válido entonces que apoyáramos que tenemos un problema en la educación.

Si nos inclinamos por la segunda opción establecemos la premisa que un determinado modelo educativo ha perdido vigencia y por ende está siendo llamado a ser sustituido por otro. Más allá de la capacidad de homeostasis que manifiestan las instituciones, se han agotado y deben ser sustituidas por otras nuevas. Hablaríamos entonces una crisis de la educación.

De modo general las diferentes corrientes pedagógicas se han movido entre una u otra posición. Quienes adhieren al funcionalismo transitan por el sendero de ver el problema en la educación. Han aportado toneladas de propuestas de ajustes que van desde aspectos organizativos hasta metodología didáctica. En sucesivas oleadas han llegado a nosotros y se han difundido. Como docentes hemos apostado a cada uno de ellos y vemos que sus resultados son cada vez de mayor pobreza.

Los que por su parte ven en la educación un problema eminentemente político – cultural, se inclinan decididamente hacia la segunda posición.

La indigencia teórica.

Llegados a este punto nos enfrentamos a la primera dificultad: nuestra "indigencia de teoría" al decir de Peter Mc Laren.

Desde la fundación misma de nuestro sistema nacional de enseñanza ha existido una indiferencia hacia la creación original de postulados encaminados a definir una teoría propia de nuestra educación. Prueba de ello son las palabras que Carlos María de Pena, en una conferencia de homenaje a Spencer pronunciada en 1903, atribuye a José Pedro Varela. Las mismas fueron pronunciadas en el invierno de 1878 en medio de una larga tertulia.

"Hagamos práctica escolar… Hemos teorizado lo bastante; otros pueblos han doctrinado por nosotros. Recojamos esa herencia que trae la consagración de una experiencia palpitante, deslumbradora en Estados Unidos, y apresurémonos a realizar en nuestras escuelas algo que se asemeje a la escuela verdaderamente práctica de los norteamericanos"

Pensar de este modo no es resultado de la casualidad. Podemos señalar de modo rápido dos soportes esenciales. En primer término, tengamos en cuenta la lucha que libra Varela y sus colaboradores contra los doctores que se oponen a la pragmática positivista en que sustentan su hacer. Varela, convencido de la proyección de su obra, sentía que no podía perder tiempo enfrascándose en interminables disputas con sus opositores. De ahí que rechace como inconducente esta actividad.

Pero hay una razón más profunda. El país, en medio de la implantación de la modernidad, buscaba alcanzar los niveles y modos de vida de las naciones centrales. París, Londres y los estados del norte en los Estados Unidos eran elevados como paradigmas a alcanzar. De lo que se trataba entonces era de seguir los pasos que dieran aquellas naciones acortando el camino. Para ello era necesario incorporar el cuerpo de ideas que sustentaban a aquellas naciones. Ello implicaba aceptar dos hechos:

1º. Las ideas pedagógicas mantienen su validez con independencia de las condiciones en que se generen. Tienen carácter universal. Por tanto una afirmación realizada puede ser trasladada con prescindencia del paso del tiempo y el cambio de paisaje.

2º. Las prácticas educativas, se rigen por pautas similares, más allá de las características de las diferentes sociedades. Ello habilita a adoptar prácticas didácticas provenientes de otros espacios.

Cabe que nos interroguemos si a la luz del pensamiento contemporáneo estas afirmaciones son valederas. Personalmente considero que las ideas no son ajenas al tiempo y el contexto en que se generan, en especial las que hacen referencia a las ciencias sociales. Si atendemos al pensamiento de Foucault siempre debemos detenernos en el análisis de procedencia y emergencia. Por lo primeros hemos de atender a

"… encontrar bajo el aspecto único de un carácter, o de un concepto, la proliferación de sucesos a través de los cuales (gracias a los que, contra los que) se ha formado"

Esto nos aleja de las extrapolaciones mecánicas desde un escenario a otro y coloca acotada la supuesta certeza o universalidad de una propuesta determinada.

"El segundo concepto, la emergencia, podría definirse como el punto de surgimiento del concepto o de la "cosa". Constituye un escenario cruzado de fuerzas que se combinan y oponen y dan como resultado la "posibilidad" de que emerjan determinados conceptos y hechos. Estas no surgen en cualquier unidad espacio-temporal, sino en aquella que la constelación de fuerzas en juego lo permiten."

Por otra parte el éxito didáctico, como lo hemos comprobado a lo largo de tres décadas de experiencia docente, tiene un componente muy importante en la calidad de la comunicación lograda entre quien enseña y quien aprende.

Buscando los verdaderos ejes.

En Uruguay, nos hemos acostumbrado a manejar una pedagogía de puerto, importaciones desde los más variados orígenes. Sin saberlo hemos materializado en este campo el peligro de que nos advirtiera García Márquez al momento de recibir el premio Nóbel. Nos hemos mirado todo el tiempo con ojos ajenos y hoy nos es imposible reconocernos.

Una de las consecuencias de este hecho es la existencia de discursos educativos colocados en capas superpuestas. Estas capas no están totalmente integradas entre sí y con mayor o menor suerte presiona a las demás en busca de su espacio. Cada una tiene orígenes diferentes y vienen acompañadas de lo que podemos denominar conceptos estelares extendiendo la definición elaborada por C. Braslasvky.

Los discursos no desaparecen sino que quedan sumergidos ante la aparición y ascenso de otra propuesta. Por lo general son mantenidos por custodios que ven en la tarea la conservación de un determinado espacio de poder. Dado que la actividad crítica es de bajo nivel, se produce una proliferación de elementos teóricos que nada dicen en definitiva por haber sido deformados por su inscripción en una realidad ajena y caótica.

¿Es posible encontrar acuerdos básicos en este paisaje? Evidentemente no. Por eso cabe el reclamo de volver a las preguntas iniciales.

Dos interrogantes deben ser colocados en el centro de la discusión:

2. ¿Cuál es la naturaleza del fenómeno llamado educación? Parece algo simple y que ya está resulto hace mucho, pero en realidad estamos muy lejos de aceptar una concepción general de lo educativo. No es suficiente aceptar que es un hecho por el cual una generación madura transfiere su capital cultural a otra llamada a sustituirla. Esa visión propia del pensamiento de E. Durkheim y J. Dewey deja fuera muchos elementos esenciales. No contempla, por ejemplo, el problema derivado de que las generaciones no son homogéneas y dentro de las mismas se verifican relaciones de poder que se vehiculizan en complejas redes. Por otra parte el poder engendra saber y a partir de ahí se generan voces y silencios. Por tanto encontrar un espacio democráticamente creciente no es sencillo.
3. ¿Cómo diversificamos los canales educativos de modo de garantizarle al individuo una apertura a una gama amplia de pensamientos? Para ello hemos de dotar de voz a los que han sido desposeídos de ella. Por ende la educación se debe matrizar no sólo a través de las organizaciones de enseñanza, sino por una compleja red de mecanismos que coloquen en un todo armónico lo formal y no formal.

Además de lo señalado todo sistema educativo debe apuntar a la reproducción ampliada de una identidad que sirva de base identificatoria al conjunto social. Una identidad capaz de crear un nosotros que nos integre tanto en el plano general como en el particular.

Con referencia al primer aspecto, a de atender a los mecanismos a través de los cuales formar un ser capaz de ser actor de la historia y no meramente asumir el papel de víctima. Un individuo capaz de adoptar decisiones en un mundo complejo. Con capacidades de manejar información y analizar escenarios no simples.

¿Existe un acuerdo, por lo menos mínimo, sobre las bases de esa identidad?

Atender a una identidad nacional, en países como Uruguay, ¿qué dimensión tiene? ¿Hay algo que nos caracterice a los uruguayos? Pregunta sencilla de formular pero de muy difícil respuesta.

"La evaluación del pasado es central en la construcción de la memoria colectiva y, sobre todo en el diseño de políticas de dicha memoria. Así ésta se constituye en el campo de batalla en donde el presente debate el pasado como un modo de construir el futuro"

Creo que los uruguayos estamos muy lejos de haber consensuado una construcción aceptada por todos. Más allá de las imágenes míticas que nos hemos acostumbrado a manejar, hay muy poco.

Ahora bien, Juan Casassús nos advierte sobre un peligro que supone el trazar una identidad

"Cuando se establece la identidad, se establece un ‘nosotros’. La identidad incluye. Sin embargo, la misma generación de identidad, cuando se realiza no en función de sus propias identidades, sino en función de la identidad definida por el sistema de categorías diferente, genera exclusión para el que no entra en las categorías de la caracterización. Este proceso es problemático porque establece las bases de un conflicto social y cultural profundo…"

La identidad no es algo que pueda improvisarse. Requiere de mucho trabajo y una labor de divulgación de lo que estamos lejos.

Pero una educación que atienda a la identidad de la nación no es suficiente. Si bien puede dotar de una continuidad con el pasado no alimenta suficientemente el futuro. No nos dota de elementos con los que integrar lo nuevo. Es por eso que lo que señalara hace varias décadas Paulo Freire, conserva total vigencia. Se trata de convertir el trabajo educativo en praxis: "reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo"

Revalorizando la reflexión.

Todo lo anterior nos lleva a una revaloración del trabajo teórico y la investigación. Se debe buscar cerrar la brecha que hemos construido en más de casi un siglo y medio de existencia. ¿Por qué no crear un instituto de investigación que tenga por cometido adentrarse en los temas pedagógicos y el aprendizaje? ¿Es utópico? Contestaré con las palabras de Liber Falco "Fuera locura, pero hoy lo haría"

"La teoría no es un medio de distanciarse de los pormenores y las particularidades de la vida cotidiana; antes bien, la teoría es un esfuerzo por comprender las liturgias de lo mundano y la cotidianidad de manera más profunda. La teoría conduce a lo que Matthew Lamb denomina la ‘ complejidad de lo concreto’, que revela las tensiones contradictorias de la realidad. De esa manera la teoría puede guiar las transformaciones de la realidad"

En las condiciones presentes, resulta prácticamente imposible un auténtico debate educativo que tenga la finalidad de introducir cambios fecundos en el escenario educativo. Todo se reducirá a malgastar una posibilidad y un capital de expectativas.

En las presentes condiciones el debate se reduce a una reproducción de las voces de aquellos sectores corporativos con mayor peso, sin que se abran las puertas realmente a la participación masiva de la población. No es posible asociar lo que de hecho se produce con el espíritu del ágora griega. Una discusión se prepara y ello no se ha cumplido. Se ha optado por el titular en los medios y no por una actividad profunda de reflexión.

Antonio Gramsci ya advertía de los riesgos que suponía apoyarse en lo popular. Esta no es una dimensión homogénea. En lo que el autor define como sentido común se refleja, muchas veces de modo deformado y fragmentaria, las ideas hegemónicas.

"…su rasgo más fundamental y más característico es el de ser una concepción (incluso en cada cerebro) disgregada, incoherente, incongruente, conforme a la posición social y cultural de las multitudes, cuya filosofía es."

Ante lo anterior no cabe pretender legitimar una propuesta educativa transformadora sobre esta base. No serán las voces de los sectores populares los que se harán oír. Sólo cumplirán el rol de legitimar un conjunto de formulaciones que no rescatarán su pensar e intereses.

Desafíos paralelos.

Para finalizar y recurriendo a los aportes de dos investigadoras, Inés Aguerrondo y Marcela Fajardo, es posible plantear el siguiente cuadro que se suma a lo que hemos señalado.

Sin respuestas serias, sin que hagamos un profundo trabajo investigativo y de convencimiento, un debate educativo orientado a una transformación revolucionaria, no es posible. En el mejor de los casos se continuará apostando a la introducción de ajustes puntuales, sin reconocer que los mismos van a parar a un modelo agotado.

Magíster Douglas Ifrán