Los juegos simbólicos: Son característicos de la etapa preconceptual (2-4 años). Implican la representación de un objeto por otro. El lenguaje, que también se inicia a esta edad, ayudará poderosamente a esta nueva capacidad de representación. Otro cambio importante que aparece en este momento es la posibilidad de los juegos de ficción: los objetos se transforman para simbolizar otros que no están presentes, así, un cubo de madera se convierte en un camión, una muñeca representa una niña, etc. Lo fundamental no son ya las acciones sobre los objetos, sino lo que éstos y aquéllas representan. El niño empieza a "hacer como si": atribuye a los objetos toda clase de significados más o menos evidentes, simula acontecimientos imaginados interpreta escenas creíbles mediante roles y personajes ficticios o reales, y coordina, a un nivel cada vez más complejo, múltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de juego evolucionan, acercándose cada vez más con los años a la realidad que representan. La mayor parte de los juegos simbólicos implican movimientos y actos complejos que pudieron, anteriormente, ser objeto de juegos de ejercicio sensorio-motor en secuencias motrices aisladas (atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos movimientos se subordinan, en el contexto del juego simbólico, a la representación y a la simulación que ahora se convierten en la acción predominante. En esta etapa del desarrollo, la interiorización de los esquemas le permite al niño un simbolismo lúdico puro. El proceso de pensamiento, hasta ahora unido estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se vuelve más complejo. El niño tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir. Sus juegos están marcados entonces por la máxima utilización de esta nueva función: simulación, ficción y representación, invención de personajes imaginados y reproducción de acontecimientos pasados que acompañan la actividad lúdica en el transcurso de esta etapa, caracterizando las conductas particulares. A partir de la etapa intuitiva; (4-7 años) el simbolismo puro va perdiendo terreno a favor de juegos de fantasía más socializados, que, al realizarse más frecuentemente en pequeños grupos, aproximan al niño a la aceptación de la regla social. El pensamiento intuitivo es una clase de pensamiento con imágenes que conduce al inicio de la lógica. Las actividades lúdicas de este nivel implican un interés por la manipulación sobre los conjuntos, por los reagrupamientos ordenados de manera lineal según un solo principio de orden, y por el montaje de elementos múltiples y la organización de las partes de un conjunto. Sin embargo, las características mismas del nivel intuitivo ponen en evidencia el límite del razonamiento de los niños de esta edad, ya que éstos tienden a centrarse sobre un solo aspecto de la situación y a desestimar otras dimensiones presentes, además de ser poco dados a considerar los objetos o acontecimientos desde un punto de vista distinto al suyo.
Los juegos de construcción o montaje no constituyen una etapa más dentro de la secuencia evolutiva. Marcan más bien una posición intermedia, el puente de transición entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. Así, cuando un conjunto de movimientos, de manipulaciones o de acciones está suficientemente coordinado, el niño se propone inmediatamente un fin, una tarea precisa. El juego se convierte entonces en una especie de montaje de elementos que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa anterior, servía para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para construirlo, por la magia de las formas lúdicas recurriendo a la capacidad de montar varios elementos y de combinarlos para hacer un todo. Las formas de actividades lúdicas que responden a tal definición se llaman juegos de ensamblaje o de construcción.
Los juegos de reglas aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los cuatro y los siete años. Su inicio depende en buena medida, del medio en el que se mueve el niño, de los modelos que tenga a su disposición. La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de infantil situadas en centros de Educación Primaria facilitan la sensibilización del niño hacia este tipo de juegos. Es sobre todo durante el periodo de siete a once años cuando se desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la acción y apoyadas generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Los juegos de reglas, al contrario que otros tipos de juego que tienden a atenuarse, subsisten y pueden desarrollarse en el adolescente y en el adulto tomando una forma más elaborada. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los doce años, más independientes de la acción y basados en combinaciones y razonamientos puramente lógicos, en hipótesis, estrategias y deducciones interiorizadas (ajedrez, damas, cartas, juegos de estrategia, juegos deportivos complejos, etc.). El juego de reglas aparece tardíamente porque es la actividad lúdica propia del ser socializado" (Piaget 1946). A través de los juegos de reglas, los niños/as desarrollan estrategias de acción social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las reglas obligan también a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del niño en sí mismo.
Podemos considerar el juego de reglas simples como característico de la Etapa de las Operaciones concretas (7-12 años) En esta etapa de desarrollo, las operaciones concretas del pensamiento, ya esbozadas en el nivel precedente bajo la forma de simples manipulaciones, se organizan y se coordinan, pero sólo actúan sobre objetos concretos. El niño se vuelve más apto para controlar varios puntos de vista distintos; empieza a considerar los objetos y los acontecimientos bajo diversos aspectos, y es capaza de anticipar, reconstituir o modificar los datos que posee. Lo que le permiten dominar progresivamente operaciones como la clasificación, la seriación, la sucesión, la comprensión de clases, de intervalos, de distancias, la conservación de longitudes, de superficies y la elaboración de un sistema de coordenadas. El niño accede pues, a partir de esta etapa, a una forma de pensamiento lógico pero aún no abstracto. Las actividades lúdicas correspondientes a esta etapa específica se caracterizan ante todo por un nuevo interés marcado por los juegos de reglas simples, las consignas, los montajes bien estructurados, bien ordenados y las actividades colectivas que se parecen cada vez más a la realidad, y con roles más complementarios.
En la etapa de las operaciones formales (A partir de los 12 años) el adolescente se interesa por los juegos de reglas complejas, de estrategias elaboradas, de montajes técnicos o mecánicos precisos y minuciosos que llevan planos, cálculos, reproducciones a escala, maquetas elaboradas. Se interesa también por el teatro, el mimo, la expresión corporal y gestual, y los juegos sensoriales y motores de tipo deportivo que conllevan reglamentos y roles colectivos, complementarios. Puede en cualquier momento, volver hacia atrás y retomar actividades lúdicas de niveles anteriores, pero en general, su modo de pensamiento y las actividades lúdicas conquistadas ya no sufrirán modificaciones cualitativas adicionales, según Piaget, y le servirán, si están bien integradas, para toda la vida. Desde las teorías del ciclo vital y del procesamiento de la información en la actualidad, sin embargo, se cuestiona que con posterioridad a la adolescencia no haya cambios cualitativos en el desarrollo humano.
La característica del pensamiento formal consiste en reflexionar de manera sistemática sobre otros razonamientos, en considerar todas las relaciones posibles que pueden existir, en analizarlas para eliminar lo falso y llegar a lo verdadero. En este nivel de desarrollo, el pensamiento actúa sobre los mismos contenidos operatorios; se trata aún de clasificar, de seriar, de nombrar, de medir, de colocar o desplazar en el tiempo y en el espacio, etc; pero el razonamiento se aplica más a los enunciados que explican estas operaciones que a las realidades concretas que éstas describen. Este tipo de razonamiento complejo y sistemático vale para todo tipo de problemas. El adolescente puede entonces integrar lo que ha aprendido en el pasado y considerar a la vez su vida actual y sus proyectos de futuro. El interés por esta nueva forma de razonamiento le conduce a preocuparse por cuestiones abstractas, a construir teorías, a interesarse por doctrinas complejas, a inventar modelos sociales nuevos, acercamientos metafísicos o filosóficos inéditos. Las actividades lúdicas que se asocian a este nivel de desarrollo y que seguirán hasta la edad adulta, conllevan también todas las características de dicho nivel.
Juego y juguetes: El material PRISMAKER
Si bien muchas actividades lúdicas no necesitan para su desarrollo objetos materiales específicos, como por ejemplo: correr, saltar, inventar palabras…etc, no podemos dejar de considerar la importancia de los juguetes y objetos lúdicos como soporte del juego.
En el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983, Vol. II) se dice que juguete es cualquier tipo de objeto utilizado por los niños para sus juegos. Los juguetes más antiguos que se conocen familiarizaban al niño con el uso de los objetos manejados por los adultos o desarrollaban en él sentimientos afectivos. Servían para establecer un nexo entre su mundo mental y la realidad cotidiana. Los Estudios comparativos entre niños que dispusieron de los juguetes necesarios, frente a otros que carecieron de los mismos, demuestran una mayor madurez mental y emocional a favor de los primeros.
Los diversos autores coinciden en señala que los juguetes son para entretenerse, para distraerse, para divertirse, para que los niños hagan lo que quieran, para aprender sirviéndose de estos juguetes (Nawmark, 1976); son elementos especialmente concebidos, diseñados y elaborados para estimular y diversificar el juego humano, para divertir a niñas y niños, estimular su actividad y, a partir de ella, incidir en el desarrollo de su cuerpo, su motricidad, afectividad, inteligencia, creatividad y sociabilidad (Borja, 1982).
El juguete es, por tanto, uno de los primeros modos de relación del ser humano con los objetos: representa y ofrece a las jóvenes generaciones mundos adultos en miniatura con claras referencias sociales y culturales. Son objetos materiales cargados de valores y connotaciones culturales, de ideas preconcebidas, de roles que orientan al juego. Hechos para jugar se convierten en elementos de una práctica social que enseña a adaptarse al mundo adulto e informa sobre la organización ideológica, cultural y mental de las sociedades.
Los actuales medios de comunicación y los videojuegos son en este momento referencias sociales y culturales de nuestra época y cultura, que preparan a niños y niñas para su integración progresiva en nuestro actual mundo adulto.
El juguete es un legado cultural de costumbres y valores del pasado, a la vez que una vía de enlace con el propio entorno social y cultural. Recoge la herencia cultural de los pueblos y contribuye a una mejor aprehensión del mundo actual. Facilita y orienta la inserción en el universo del juego, a partir de la actividad y acción deseada y placentera, con una doble dimensión: como instrumento de adaptación social y cultural y como instrumento socializador del deseo del niño y de la fantasía infantil avivados por los valores potenciados por la propia sociedad. El juguete puede ser soporte óptimo para que los niños y niñas puedan expresar su mundo interior, sus miedos, sus angustias, sus deseos, fantasías e ilusiones.
Según Borja (1994), en el universo de los objetos que llamamos juguetes podemos considerar tres niveles:
Juguete-creado por las niñas y niños a partir de elementos sencillos. Actualmente este tipo de juguete tiene su principal valor en el hecho de convertirse en objetivo de la actividad lúdica. El verdadero juego, actividad, placer y aprendizaje está en la realización del juguete más que en la utilización posterior del mismo.
Juguete-instrumento. Este juguete es un simple soporte o medio al servicio de una actividad lúdica originada, en ocasiones, al margen del propio objeto. Son objetos poco condicionantes, por su simplicidad favorecen la imaginación y la expresión. La mayoría de los juguetes tradicionales estarían en este nivel. Así, por ejemplo, los aros, las pelotas, las peonzas, o las sencillas muñecas de siempre.
Juguete-producto industrial terminado. El juguete industrial representa un mundo tecnológico que fascina a niños y niñas, lo buscan y les permite integrarse en su época. La estética estilizada y geométrica del juguete industrial reemplaza la del tradicional. Este juguete condiciona la actividad lúdica y determina una nueva relación con lo imaginario y lo afectivo.
El Instituto Internacional para la promoción del Buen Juguete, por su parte, ha intentado concretar el concepto de bondad de un juguete en los siguientes requisitos:
Calidad material, es decir, de los materiales y de la confección, solidez, ausencia de peligro y toxicidad.
Calidad formal, entendida por belleza y simplicidad.
Calidad educativa o adaptación a las necesidades del niño, a su nivel de desarrollo y con una concepción que facilite una actividad lúdica creadora.
Todos los buenos juguetes son educativos en la medida en que cumpliendo con estas características inviten, estimulen y diversifiquen el juego como actividad. Los niños al actuar, al realizar actividades, con los juguetes llevan a cabo un proceso dinámico de desarrollo.
Los juguetes preferidos son los más polivalentes, los que permiten la ejecución de múltiples posibilidades, los que disponen de accesorios y complementos para hacer más variada la actividad lúdica. Es fundamental garantizar la adecuación entre la edad de los usuarios/as y el juguete. El concepto edad equivale al de capacidad que la niña/o tiene de disfrutar y ser feliz con él y equivale a que no sea demasiado complicado para sus posibilidades porque entonces se puede sentir impotente para manejarlo y puede romperlo ante el deseo de conseguir algo a su medida; pero tampoco debe ser demasiado fácil, porque en este caso pronto se aburre y deja de interesarle.
Pero los juguetes y demás medios de ocio infantiles, que se ofrecen a los niños, no sólo deben de sufrir una clasificación como la anterior, sino que deben de restringirse en calidad y cantidad. Con pocos juguetes y adecuados, el niño juega más y mejor. Juguetes en los cuales se logren composiciones, se armonicen los colores, los movimientos y las situaciones, pero limitando el artilugio, dejando a la mente infantil que haga el resto. Él sabrá con su fantasía componer distintas formas y lograr lo deseado. Con el jueguete le damos los medios y él consigue fines. El fuerte consumismo y el dar todo hecho en los juguetes supone a la larga un entorpecimiento de las cualidades del niño, un adormeciendo de sus dotes creativas e imaginativas (Cordero Suárez, 1982).
El material de juego PRYSMAKER cumple todos los requisitos anteriormente señalados para ser considerado como un buen juguete. Es además un juguete altamente versátil desde dos puntos de vista: a) El mismo material puede ser utilizado para el aprendizaje de diferentes áreas educativas y para el desarrollo de distintas capacidades; y b) con el mismo material se pueden realizar múltiples juegos dentro de cada área, tanto los propuestos por el mismo juego, como cualquier otro que permita la imaginación del niño. El material PRISMAKER es un nuevo producto caracterizado por crear un nuevo concepto de material educativo a través del juego y del juguete, que aporta importantes ventajas tanto en el campo del juguete como en el de la educación.
De hecho la Feria Internacional del Juguete de Valencia (FEJU), en colaboración con el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia, ha concedido a PRISMAKER el Premio de Mejor Juguete Educativo del año. Por otro lado la Guía de Juguetes, que edita anualmente el Instituto Tecnológico del Juguete, lo ha evaluado con calificación de "excelente".
Paralelamente el equipo informático del proyecto se ha dedicado al desarrollo de un primer prototipo del sistema Virtual-PRISMAKER que permitirá acoger las actividades planteadas para el juego manual.
Con la idea de responder a la fuerza motivadora que los videojuegos y en general la práctica informática tiene para el niño hoy en día, fruto de la importancia social y cultural que se le da en nuestra época y que, sin duda, prepara a niños y niñas para su integración progresiva en nuestro actual mundo adulto, ha surgido una nueva versión del juego: el Virtual-PRISMAKER , mediante el Java y el API Java 3D, que permite crear mundos 3D e interactuar con ellos.
El Virtual-PRISMAKER permite que las posibles excelencias de este juego para resolver problemas de razonamiento matemático, construcción de historias, resolución de tareas de conservación o seriación, conocimiento de propio esquema corporal, o entrenamiento de diversas capacidades cognitivas como la atención, percepción, memoria, inteligencia… etc., no sean sólo enriquecedoras para el niño normal, sino también para niños con discapacidades manipulativas. Conseguir darle al juego una naturaleza virtual puede abrir un abanico de posibilidades y oportunidades a niños que de otra forma estarían privados de la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante materiales como éste, que en principio requiere de la manipulación.
En temas como la resolución de problemas y en la toma de decisiones subyacen elementos de razonamiento esenciales, como los heurísticos (reglas que ayudan a la solución de problemas, sin garantizar necesariamente su éxito) (Dubrin, 1975). Entre los heurísticos más comunes están la accesibilidad, la simulación, la evaluación y el análisis de medios-fines. La accesibilidad indica que cuando más fácil es acceder a una información más fácil es que se use para tomar decisiones. La simulación, por su parte, nos dice que en ocasiones es más fácil simular los hechos que enfrentarse a la realidad de los mismos. La resolución de un problema requiere también de la evaluación de gastos y costes y la evaluación de la decisión. Por último, el análisis de medios-fines, recomienda, como estrategia para resolver problemas, la ruptura de una meta general lejana en un conjunto de submetas más próximas y sencillas que se deben resolver de una en una. Creemos que, mediante el Virtual-PRISMAKER, es posible facilitar todo este tipo de razonamientos inherentes a la resolución de muchas de las actividades que se están proyectando para que se pongan en práctica en el aula, con el soporte instrumental de las dos versiones de este juego: PRISMAKER y Virtual-PRISMAKER.
En este momento se dispone de un primer prototipo del escenario virtual que permitirá realizar las mismas actividades planificadas para el juego físico y que por tanto ofrecerá la posibilidad de analizar las ventajas o desventajas de este entorno virtual con respecto al entorno físico en el trabajo en las aulas.
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Se han diseñado un conjunto de actividades escolares, a partir del material didáctico PRISMAKER, para llevarlas a cabo en los ciclos de infantil y primaria.
Cada una de las actividades diseñadas se presenta en forma de ficha. Hasta el momento se han realizado las siguientes:
BLOQUES TEMÁTICOS de ACTIVIDADES | Nº DE FICHAS | |
Capacidades cognitivas | 84 | |
Razonamiento matemático | 41 | |
Lengua y Literatura | 38 | |
Total | 163 | |
En cada una de las fichas, se incluye:
Los objetivos generales de la LOGSE, ya sean de Infantil y/o Primaria, que se pueden alcanzar.
Los objetivos específicos y capacidades que se pretende desarrollar con cada ficha.
Información del material necesario para llevarla a cabo en el aula, especificando paso por paso las distintas acciones que ha de llevar a cabo el profesor así como los alumnos en la consecución de las mismas.
Criterios metodológicos y de evaluación.
Nivel de dificultad que creemos adecuado a la edad de los alumnos con los que se trabaja en las distintas actividades, este aspecto podrá ser reformado por su posible correspondencia o no, en el espacio real de las aulas.
En cuanto a los criterios de evaluación, el equipo ha diseñado un Cuestionario donde el profesor valora:
La actividad de cada alumno en cada tarea (si la realiza adecuadamente, si necesita poco o mucho apoyo para ello, si finaliza o no la tarea o si no es capaz de realizarla),
La actividad en sí misma (si es adecuada a la edad del alumno, si es adecuada para la consecución de los objetivos propuestos y si desarrolla las capacidades propuestas)
y el material PRISMAKER (a nivel didáctico y a nivel manipulativo).
En las tablas que se presenta continuación, se muestran los objetivos específicos que se trabajan en cada uno de los bloques temáticos por fichas:
Capacidades Cognitivas | Nº de fichas. | |||
Desarrollar la memoria a corto plazo (Span de Memoria de Trabajo). | 5 | |||
Desarrollar la capacidad de atención y memoria a corto plazo. | 7 | |||
Facilitar una estrategia de recuerdo. | 4 | |||
Desarrollar la capacidad de clasificación y reconocimiento. | 3 | |||
Desarrollar la capacidad de clasificación y asimilación de conceptos. | 5 | |||
Estimular la autonomía personal. | 2 | |||
Ordenar alfabéticamente. | 1 | |||
Reconocer fenómenos atmosféricos. | 2 | |||
Desarrollar la capacidad de reconocer secuencias temporales atendiendo a los detalles. | 1 | |||
Desarrollar la capacidad de Memoria a Corto Plazo y de formar asociaciones y relaciones. | 1 | |||
Desarrollar a través de las seriaciones la capacidad de razonamiento y solución de problemas. | 14 | |||
Desarrollar a través de las clasificaciones la capacidad de razonamiento y solución de problemas. | 3 | |||
Conocer la posición delante-detrás. | 2 | |||
Conocer la posición derecha-izquierda con respecto al propio cuerpo. | 2 | |||
Conocer la posición derecha-izquierda tomando como referencia otro objeto o persona. | 3 | |||
Conocer la posición arriba, abajo, derecha, izquierda. | 1 | |||
Conocer la posición delante, detrás, derecha, izquierda, dentro, fuera. | 1 | |||
Reconocer secuencias temporales atendiendo a los detalles gráficos más relevantes. | 8 | |||
Desarrollar la capacidad de realizar asociaciones y relaciones entre las distintas partes del cuerpo. | 1 | |||
Desarrollar la capacidad de realizar asociaciones y discriminar entre las diferentes emociones a través de la expresión facial del ser humano. | 3 | |||
Desarrollar el conocimiento de los segmentos y elementos del cuerpo humano, así como de las características diferenciales y la representación corporal. | 9 | |||
Estimular la creatividad. | 15 | |||
* | * | |||
* Todavía quedan actividades por desarrollar, esta tabla posiblemente sea ampliada con posterioridad.
Lengua y Literatura. | Nº de Fichas | |||
Evaluar la cantidad de información que el sujeto ha tomado de su ambiente. Detectar los déficits de esta área para superarlos con la retroalimentación necesaria. | 3 | |||
Comprensión verbal: Evaluar y fomentar la capacidad del niño en comprensión verbal general. | 5 | |||
2 | ||||
Evaluar y/o estimular el grado en que el sujeto ha asimilado las semejanzas y diferencias entre los objetos, hechos o ideas con los que se relaciona, así como su habilidad para clasificar tales semejanzas y diferencias. | 4 | |||
Memorización: Evaluar-desarrollar la capacidad de memorización del niño. | 2 | |||
Evaluar-desarrollar el grado en que el sujeto se halla familiarizado con el uso de las palabras así como su capacidad para expresarse verbalmente. | 3 | |||
Desarrollar en el niño la capacidad de asimilar construcciones lingüísticas progresivamente más complejas. | 1 | |||
Desarrollar la capacidad de vocabulario, enumeración de características y expresión personalizada. | 2 | |||
Conciencia fonética. | 1 | |||
Desarrollar la capacidad de expresión verbal, contextualización del lenguaje y aproximación al entorno. | 1 | |||
Desarrollar la capacidad expresiva de sentimientos y representación corporal. | 1 | |||
Reconocer el propio nombre de entre los compañeros/as de la mesa. | 1 | |||
Reconocer las letras que intervienen en el propio nombre. | 1 | |||
Diferenciar y conocer las formas de las letras del propio nombre. | 1 | |||
Reconocer letras de otro tipo de signos gráficos. | 1 | |||
Diferenciar letras y números. | 1 | |||
Distinguir el propio nombre de entre una serie de palabras. | 1 | |||
Conocer el número de letras que tiene el propio nombre. | 1 | |||
Reconocer la letra primera de mi nombre. | 1 | |||
Identificar el nombre de mis compañeros. | 1 | |||
Reconocer las letras de mi nombre en otras palabras. | 1 | |||
Ordenar y colocar correctamente las letras del propio nombre | 1 | |||
Escribir el nombre debajo de mi foto. | 1 | |||
Completar mi nombre con la letra que falta. | ||||
Razonamiento matemático. | Nº de Fichas | |||
Clasificar colecciones de bloques por colores. | 2 | |||
Comparar colecciones de bloques para que surjan los conceptos: "más que", "menos que", "tantos como". | 1 | |||
Comparar tamaños de las regletas, atendiendo a su longitud, para que surjan los conceptos: " más largo que", "menos largo que", "tan largo como". | 1 | |||
Captar la diferencia entre colecciones con distinta cantidad de elementos. | 2 | |||
Comparar la cantidad de "puntos" de los bloques con tapas punteadas para introducir los conceptos: "nada", "uno", "muchos". | 1 | |||
Comparar la cantidad de "puntos" de los bloques con tapas punteadas para que surjan los conceptos: "pocos", "muchos", "más", "menos". | 1 | |||
Introducir las correspondencias "uno a uno". | 1 | |||
Comparar dos colecciones de bloques de distintos colores y con la misma cantidad de elementos para que surjan los conceptos: "tantos como", "tener igual" | 1 | |||
Introducción al número natural. | 1 | |||
Obtener la secuencia ordenada de los primeros números naturales mediante secuencias +1. | 1 | |||
Introducción a: la decena, la escritura de números de dos cifras y al valor de posición del número. | 1 | |||
El niño debe aprender que con cada 10 unidades se forma un conjunto especial que se llama decena. Cada decena está siempre formada por 10 unidades. | 1 | |||
Identificar cantidad y número. | 1 | |||
Iniciar al niño en el proceso de contar. Enumerar. | 2 | |||
Construcción de un gráfico y recuento. | 1 | |||
Contar el número de bloques que configuran una regleta. Utilizar el ordinal y el cardinal del número. | 1 | |||
Llegar a comprender las relaciones numéricas y la ordenación de los números. | 1 | |||
Construir secuencia "más uno" y "menos uno". | 1 | |||
Aprendizaje del cálculo: la adición. | 1 | |||
Practicar combinaciones básicas de la adición. 1 | 1 | |||
Descomposición del número en sumandos | 1 | |||
Propiedad conmutativa de la suma. | 1 | |||
Iniciar al niño en el proceso de sumar y restar. | 1 | |||
La suma como reunión. | 1 | |||
La resta como proceso opuesto a la suma (quitar) | 1 | |||
Resolución de problemas de sumar: parte-parte-todo. | 1 | |||
Resolución de problemas de sumar: adjunción. | 1 | |||
Resolución de problemas de sumar: comparación. | 1 | |||
Resolución de problemas de sumar: sustracción complementaria. | 1 | |||
Realizar sustracciones: buscar un resto. | 1 | |||
Realizar sustracciones: buscar un complemento | 1 | |||
Realizar sustracciones: hacer una comparación. | 1 | |||
Iniciación a la multiplicación: contar de dos en dos, de tres en tres, etc. | 1 | |||
Resolución de problemas de multiplicar: factor multiplicante. | 1 | |||
Resolución de problemas de multiplicar: razón | 1 | |||
Resolución de problemas de multiplicar: producto cartesiano. | 1 | |||
Iniciación a la división: repartir. | 1 | |||
Iniciación a la división: agrupamiento. | 1 | |||
Enviado por:
Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.
"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"®
www.monografias.com/usuario/perfiles/ing_lic_yunior_andra_s_castillo_s/monografias
Santiago de los Caballeros,
República Dominicana,
2015.
"DIOS, JUAN PABLO DUARTE Y JUAN BOSCH – POR SIEMPRE"®
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