Sujeto y postmodernidad, por León Vallejo Osorio (página 4)

Cada nivel educativo debe posibilitar el "ascenso del hombre a la generalidad", es decir, "la incorporación del ser humano a la suerte de la especie" y a la vocación inequívoca que le corresponde: su superación como ser plenamente humano y cultural, situación que supone un completo despliegue de la razón que posibilite recursos dialogales y mediatizadores en los intercambios con sentido (acto comunicativo) para la adquisición y consolidación de las típicas virtudes que lo identifican como humano. Ser pensante y por tanto del lenguaje que lo potencia como creador de símbolos, es decir de cultura, según Kluckhohn (1951) y de intercomunicación con el otro, según Lyotard.

La acción de la sociedad en la persona y de ésta en aquella es lo que le da consistencia al proceso educativo. De ahí que la educación sea identificada como un proceso y un producto social en la que se manifiesta una intención social de formación determinada y un sujeto autónomo que se incorpora a la sociedad transformándose y transformándola.

Este doble proceso: aporte por parte de la sociedad de ciertos valores culturales que le son propios o que se extraen de otras sociedades, universal e intencionalmente seleccionados, desde intereses políticos determinados y asimilación y recreación, contrastación y producción de conocimientos y actitudes, por parte de las personas que se educan, es lo que permite al ser humano y a la sociedad convertirse en socios; "socius" que es lo que identifica la relación hombre-sociedad en el hacer educativo y que históricamente se nos muestra en toda cultura. De tal manera que regulación, adaptación, introyección y proyección crítica de la persona en la sociedad y de la sociedad en la persona es lo que identifica el hacer educativo. "El sentido de toda educación es, en una palabra, incorporación de las personas como miembros o socios de una comunidad"[26], pero esta incorporación que le exige la sociedad a las personas no es pasiva, es reconocida como incorporación consciente, libre y creadora de la persona, en eso consiste la argumentación dialéctica que se viene presentando.

2. DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

Los retos de la sociedad actual, con respecto a la producción de conocimientos y su aplicación, exigen una relación biunívoca entre la docencia y la investigación en la educación superior, no es posible en ella concebir la docencia sin la investigación. En ella la formación docente debe tener tres grandes dimensiones de reflexión y práctica: una sólida formación básica (conocimientos humanísticos y socio-culturales del contexto, local, regional y nacional), que lo forman como persona; formación pedagógica (conocimientos históricos, epistemológicos y metodológicos para el hacer educativo) que lo forman como teórico de la educación y formación en una práctica social o un saber específico (conocimiento y método de una práctica social o de un campo disciplinario en su estructura científica, en su lógica de construcción del saber y en sus posibilidades de desarrollo interdisciplinario) que lo forman como un profesional eficiente y eficaz.

Por tanto, todo docente debe poder ser un investigador de estos saberes para que los estudiantes puedan "aprender a ser, conocer, hacer y vivir juntos", según las recomendaciones de la UNESCO, en su último informe: La Educación encierra un tesoro[27]

La Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación superior, en cuanto a la tensión que estamos analizando, plantea:

"Puesto que las instituciones de educación superior tienen entre sus funciones la producción de conocimientos, y la sociedad requiere de dicho conocimiento, se hace necesario crear interfaces de indagación, prospección y aplicación conjunta de manera que las primeras tengan presente las demandas, intereses y necesidades de la sociedad en la que opera el conocimiento, y la segunda, comprenda y acepte que es propio de la educación superior la indagación incondicional del saber y la búsqueda de la verdad sin restricciones"[28].

Teniendo en cuenta las recomendaciones de la comisión y desde el contexto de análisis que se está presentando, se da por sentada la necesidad de que en todos los programas de formación superior se inserte, en sus currículos, una sólida fundamentación humanística, disciplinar e investigativa, que posibilite en los estudiantes la producción de conocimientos con espíritu humano y para el desarrollo personal, cultural y social, es decir, con actitudes humanas, científicas y prácticas que los identifique como auténticos profesionales.

Pasemos ahora a establecer la relación entre educación, Pedagogía y currículo, en el campo de la Educación Superior formadora de profesionales de la educación, que es la que posibilita una reflexión sobre la necesidad de formar estos profesionales en el campo de la teoría educativa, y consecuentemente pedagógica, desde una perspectiva humanística, integral e investigativa. Posteriormente analizaremos la formación de éstos y de otros profesionales de la Educación Superior, desde éstas mismas perspectivas, delimitando los saberes específicos que los convocan y las competencias necesarias que se les exigen para las prácticas socio-culturales.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

La educación es un proceso de formación[29]y desarrollo[30]humano para la dignificación, construcción y transformación de la personalidad. Ella, en su conjunto, es algo más que instrucción y adquisición de conocimientos o valores, es libre determinación y responsabilidad de los seres humanos para ocuparse de la correcta orientación y dirección de la voluntad, y con ella, de ocuparse del proyecto de Vida en pro de la realización y edificación[31]permanente.

Como puede verse la educación es un proceso complejo. Por tanto, también son complejas las interrelaciones que la educación establece con la pedagogía y el currículo. Si bien la educación constituye el qué y el para qué de la reflexión y práctica en la estructuración de un proyecto educativo, teoría de la teoría educativa, la pedagogía, como varios autores lo han dicho, constituye el saber, sobre el saber cómo del proceso educativo, teoría educativa o de la formación en un ambiente y el currículo entendido como puesta en acción de ambas teorías, praxis teórico-práctica, de la intencionalidad de formación (qué y para qué) y del método (cómo) que la acompaña, en relación con la respuesta al dónde, con quiénes, con qué recursos, formas, mediaciones y evaluación, es teoría que pone en relación la teoría para el hacer educativo (pedagogía, didáctica) con la teoría de la teoría de la educación.

Educación, pedagogía y currículo establecen, entonces, una red de interrelaciones e interdependencias, la primera se encarga de la reflexión y experimentación de los ideales de formación y de estructuración de la personalidad de las personas de una determinada sociedad, la segunda, de la reflexión y experimentación que genera un saber, el proceso del cómo lograrlo y, el tercero, de la apuesta por la consecución de lo definido como intención de formación y del proceso del cómo lograrlo. Por ello la Teoría educativa, pedagógica y curricular y el método que las sustenta, constituye y regenera, son aristas de un mismo proceso: el proceso educativo-formativo.

Teoría educativa que necesita de una teoría pedagógica, teoría pedagógica que da cuenta de una teoría educativa y teoría curricular que da cuenta de una teoría pedagógica y de una teoría educativa: Teorías producto de las prácticas y prácticas iluminadas por las teorías. Todas ellas en relación con los propósitos de formación y desarrollo de los seres humanos al interior de una sociedad, que posee unas políticas, ideologías y contextos socio-económicos y culturales determinados. Teorías, una y otras, que se apoyan en el método para su estructuración y reestructuración permanente. Teoría y método, dice Morín[32]"son dos momentos de un mismo proceso: el de dar cuenta de un objeto de estudio y de investigación en referencia con la aprehensión profunda de la realidad".

Por tanto, la educación, la pedagogía y el currículo tienen que ver con la concepción de hombre y de sociedad que se desea tener, es decir, con las estructuras ideológicas y políticas en las cuales se fundamenta un sistema o proyecto educativo, con las competencias, capacidades o habilidades que se quieren formar en los individuos, con las condiciones socio-económicas, sicológicas y culturales de los contextos en que se articule y con las prácticas y mediaciones que se establecen en el proceso educativo.

Tampoco podemos olvidar que la Antropología, la Sociología, la Economía, la Sicología, la Filosofía y la Historia, entre otras ciencias de la educación, tienen mucho que aportar a la comprensión de los ideales y de las posibilidades del qué y del para qué de la educación; pero éstas ciencias sociales, si bien hacen grandes aportes para la estructuración y desarrollo del proceso educativo en la consecución de los propósitos formativos, no pueden pretender abarcar todo el campo educativo, ni mucho menos confundirse con la Pedagogía o el currículo.

Las ciencias de la educación identifican aspectos del ser humano y de la sociedad a tener en cuenta en el proceso educativo así como formas y maneras de realizar el proceso para alcanzar los propósitos delineados, pero el conocimiento que resulta de la reflexión y práctica de los docentes, en las múltiples interrelaciones que establecen con su discurso y su acción, alrededor de la comunidad educativa, del entorno y de los saberes de la cultura, sólo puede y debe ser construido por los mismos docentes. La Pedagogía es la teoría que tiene como objeto de reflexión el proceso educativo, valga decir el proceso de formación desarrollado en las instituciones educativas, en las organizaciones sociales o en el ámbito social en general.

La educación entendida como "un proceso de formación y desarrollo permanente, personal, cultural y social" abre las perspectivas, según algunos autores, para inscribir la pedagogía en el "campo de las ciencias de la maduración y crecimiento"[33] y para ampliar su radio de acción a otros espacios extraescolares. No en vano se habla hoy en día de la pedagogización de la vida cotidiana y de la ciudad educadora. Otras instituciones y organizaciones concebidas fuera del marco escolar también educan, no queriendo decir con ello que todas las personas, profesiones o ciencias, estén en la misma capacidad y responsabilidad para asumir la orientación y dirección correcta de los procesos educativos.

Tampoco se asume de suyo que la educación sea un proceso natural de estructuración de la personalidad de un sujeto, si bien es el mismo sujeto quien orienta y direcciona su propia voluntad hacia la consecución de ideales educativos, él necesita del otro, del maestro, para que lo provoque y le ponga en señas, le muestre los caminos que están por recorrerse en la construcción de sí mismo y del saber, tanto desde la cultura como desde los ideales y prospectivas del desarrollo personal y social.

Ese otro, es el maestro, que dotado del saber de la educación, en sus ideales y propósitos sociales, del saber teórico y metódico de la pedagogía, es decir, de un saber cómo hacer la educación y del saber qué y del saber cómo de los saberes de la cultura (Saber de la historia, la estructura epistemológica y el método de los saberes específicos), puede no sólo inscribirlo en los procesos educativos, sino también orientarlo y dirigirlo hacia los mejores desarrollos a partir de un diseño curricular dotado de sentido, significado y poder emancipador.

Vista así la educación, la pedagogía y el currículo no pueden más que complementarse sin confundirse en los contenidos y el hacer que los identifican, la una como necesidad de formación y desarrollo del tipo de hombre que la sociedad requiere, la otra como disciplina que pone en relación los ideales sociales con la estructuración racional y lógica de los procesos educativos y el otro como la praxis que permite la acción y el logro de los ideales propuestos, así como la "reflexión sobre la propia práctica"[34].

La teoría pedagógica acorde con unos ideales educativos sustenta él por qué se ha de actuar con tales o cuales principios y procedimientos. Es decir, que la pedagogía también coloca en relación y tensión la construcción de determinados modelos pedagógicos para determinados ideales y procesos educativos, con determinados diseños curriculares.

En nuestra práctica pedagógica se afirma, como una necesidad de primerísimo orden, el compromiso de los mismos profesionales de la educación con la realización de cambios estructurales en los procesos educativos, dado el divorcio que se presenta entre la misión, propósitos, metas y objetivos con los que se comprometen los proyectos educativos, y los logros que se obtienen después de realizado el proceso. Logros que están en relación con la dignificación y transformación humana, social y cultural de las comunidades, pero que, al mismo tiempo, están en relación con las posibilidades de mejorar los procesos educativos.

Nelson López (1997), al respecto expresa: " El divorcio que se manifiesta entre la dimensión propositiva y la dimensión operativa, entre el discurso teórico y la acción práctica, entre los ideales para alcanzar altos grados de desarrollo humano y cultural en una sociedad y los desarrollos que propicia el proceso educativo, constituye un pretexto para que los maestros inicien un proceso de reflexión crítica, reconstructiva y transformadora de sus propias prácticas, saberes y propósitos educativos", así también lo proponen algunos teóricos del currículo, tales como: Kemmis, Stenhouse y Sacristán, entre otros.

El proceso formativo en el ámbito escolar o social, como objeto de estudio de la pedagogía, da cuenta de una realidad, de la realidad humana que "se aprehende a sí misma y que aprehende la realidad de las cosas"[35]. Al respecto han sido muchos los pedagogos[36]que establecen el mandato de "ir a las cosas mismas", Comenio sienta como eje de su visión teórica y de su práctica educativa el célebre imperativo: "demos al discípulo las cosas mismas y no las sombras de las cosas".

Según Marx y el pragmatismo: "El estar en la realidad consiste en la actividad como praxis abierta y creadora". De ahí se desprende la exigencia para la pedagogía moderna de ir a la realidad de las cosas e ir mediante la actividad del educando, pero no únicamente para representárselas en su objetividad, elaborando conceptos, juicios y raciocinios como teorías a memorizar, sino para sentirlas intraaprehensivamente con "inteligencia sentiente"[37] y hacerlas presencialidad, actualización y vida; posibles de generar múltiples procesos de formación y desarrollo humano, social y cultural.

Desde este punto de vista el objeto de estudio de la pedagogía está en relación con la aprehensión de las realidades a las cuales hace referencia el proceso formativo y éstas no son otras que el ser humano en formación y desarrollo, que tiene en cuenta los componentes con los cuales se adelanta el proceso, todos puestos en relación de complementariedad e interdependencia: Los problemas, necesidades y prospectivas de desarrollo socio-cultural de los pueblos, los intereses políticos-ideológicos de los grupos sociales, los ideales o propósitos de formación acordes con los contextos, las características antroposociosicológicas de los educandos, los procesos de enseñanza y aprendizaje, los contenidos de la cultura, los discursos comunicativos, las metodologías, medios, mediaciones y recursos, las relaciones interpersonales y con la cultura, la evaluación y valoración de los seres humanos, la gestión y administración de los procesos, son todos sistemas de relaciones que dan cuenta de la complejidad del sistema educativo.

Como puede verse es muy complejo el objeto de estudio de la pedagogía como lo es el mismo hombre y las interrelaciones que establece con la realidad de las cosas, por tanto, no puede reducirse la pedagogía al estudio de un solo componente o a la estructuración racional de la representación de las cosas como objetividades pasivas y sin reestructuración permanente.

"Muchos han sido los intentos por crear un cuerpo teórico cierto e inamovible para la pedagogía sin comprender que su objeto de estudio es inaprehensible en el tiempo por su misma movilidad y reestructuración permanente". Lo que no quiere decir que su cientificidad esté en ciernes o que se encuentre sin suelo epistemológico, lo que habría que comprender es que su objeto de estudio existe pero que no es estático y aprehensible de la misma manera para todos los contextos y tiempos históricos, ni mucho menos es explicable desde la epistemología de las ciencias sino desde la "epistemología teenológica"[38] de las prácticas sociales, en este caso educativas.

El hacerse presente y de "suyo" del objeto de estudio de la pedagogía es un ir al mismo tiempo tras los horizontes y posibilidades de realización de los seres humanos y de las huellas de lo que fue y lo que deberá ser el proceso educativo. El uno, como apertura a la realidad siempre presente, presencialidad, y, el otro, como fundamento, representación racional, en la orientación y dirección humana hacia la formación y el desarrollo.

Ahora bien, nuestro mayor interés está en relación con la temática del currículo no sólo porque ella constituye la reflexión sobre la intencionalidad de formación y desarrollo de los seres humanos a partir de perspectivas humanistas, interdisciplinarias e investigativas, en el diseño curricular, sino también, porque a las instituciones de educación superior les corresponde la formación y capacitación de docentes de todos los niveles de la educación, la experimentación y adopción de nuevos métodos y estrategias para la construcción y exposición de los saberes, la generación, a través de los currículos, de la cultura científica y teenológica, así como la creación de un espíritu de indagación que aliente la curiosidad y el asombro de los estudiantes.

Por tanto, definir la naturaleza de un currículo que propicie la producción de conocimientos, por supuesto, es una tarea que desborda el objetivo de esta reflexión, solamente se enuncian algunos elementos esenciales que parecen dar pistas para el cambio y la transformación de las estructuras curriculares existentes en la mayoría de los programas de formación superior.

Esta es una tarea que todos debemos emprender, señalemos entonces las aristas de un camino a construir en colectivo, en el tiempo y acorde con los contextos socioculturales específicos.

Deben ser los colectivos docentes (con apoyo de representantes de los estamentos administrativos de la institución, estudiantes, organizaciones profesionales y comunidades académicas, con investigación y experiencia en el campo educativo), quienes construyan y direccionen las propuestas curriculares. El uso de la autonomía y descentralización curricular, concedidas por la ley, coloca al educador en la posibilidad de convertirse en un verdadero profesional de la educación desde una perspectiva crítica, reconstructiva y transformadora: constructor de teoría, métodos y modelos educativos, pedagógicos y curriculares.

El nacimiento, institucionalización y fortaleza de las comunidades científicas y profesionales, es decir académicas, constituyen un mandato de primer orden para las instituciones de educación superior. Hoy en día es una necesidad el hacerse preguntas relevantes para la propia sociedad y de buscar caminos de investigación, que respondan a los problemas contextuales para la producción de conocimientos pertinentes.

La reorientación y reafirmación de las relaciones entre las instituciones de la educación superior con el estado, con las organizaciones sociales y culturales de todo tipo, con el sector productivo, con las demás instituciones educativas y con las comunidades locales es un propósito de gran importancia para identificar las características generales del contexto: problemáticas, demandas, necesidades y prospectivas de desarrollo, que permitan por un lado conocer el entorno para el cual se diseña un programa de formación y por otro lado conocer las fortalezas que cada institución posee para ayudar a la solución de problemas sociales y al avance cultural, social y económico de la nación.

También es necesaria la democratización de la relación maestro-alumno, dado que todo proceso educativo debe partir de las características específicas de los estudiantes y además la consideración de la investigación como un proceso realmente creativo, que no puede manejarse de manera autoritaria. Este es un proceso fundamental a la hora de pensar en una docencia investigativa ya que se ha pensado la investigación como un proceso de distribución de conocimientos para investigar, cuando ella es, ante todo, un proceso creativo.

Al diseñar los currículos de los programas es necesario establecer claramente los objetos, ejes y núcleos de formación en relación con los contextos, las problemáticas o preguntas de investigación a abordar y las estrategias metodológicas a desarrollar; además es necesario establecer los núcleos temáticos y problemáticos, los bloques temáticos y los proyectos investigativos con los cuales se hace la mediación socio-cultural (selección y organización de contenidos, cultura) y se pone en acción el proceso formativo.

Es fundamental el estudio de la manera de romper "el anillo de hierro que separa, que escinde, en el mundo escolar, lo teórico y lo práctico, la teoría de su aplicabilidad, de su uso para conocer por medio del trabajo escolar, el mundo, la sociedad, la comunidad, el trabajo, la naturaleza. Pasar de una pedagogía de la distribución a una pedagogía de la producción de conocimientos"[39].

Es necesario realizar acciones permanentes de evaluación y valoración de la gestión que permita no sólo examinar los productos y los resultados, sino los procesos y los procedimientos para apreciar el funcionamiento de las instituciones como un sistema vivo y para determinar tareas estratégicas y programas de mejoramiento sostenido.

Es necesario adoptar esquemas descentralizados de operación al interior de las instituciones educativas manteniendo la unidad de propósitos y políticas a través de una estructura académica plana e interdisciplinaria que permita un grado amplio de autonomía y responsabilidad en cada una de las unidades, tanto por sus acciones dentro de la docencia como en la investigación y la proyección social.

Por último, y entre otras consideraciones posibles, es necesario que el sistema administrativo de las instituciones educativas comprenda que su principal función está en relación con el apoyo a la academia, estar a su servicio y actuar primariamente como su soporte.

3. SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y CURRICULO

Aceptados los postulados de que "la educación es el proceso por el cual la sociedad se transmite (mejor sería decir se configura y reconfigura), de generación en generación"[40], como acción práctica, y que la sociedad al tornarse más compleja formaliza la educación en distintas instituciones y niveles, entonces, es necesario pensar en el currículo como acción intencional consciente, en la que se selecciona, organiza y se estructura la cultura por parte del docente, teniendo en cuenta las múltiples manifestaciones y relaciones de la vida escolar (contexto histórico concreto) tiene el propósito de formar y desarrollar los seres humanos promoviéndolos en sus propios proyectos de vida y con ellos hacia el desarrollo de la sociedad. Es entender el currículo como teoría de la praxis, como teoría intermedia entre la teoría educativa (intención) y teoría pedagógica deductiva (acción práctica) que permite configurar el proceso sistémico de formación y desarrollo de los seres humanos como proyecto histórico-cultural.

Víctor García de la Hoz[41]dice que "mirando especialmente a las instituciones escolares y dado que la cultura define propiamente sus actividades, en la medida en que las culturas se pueden entender como actividad y logro personal, resulta claro que junto a los fines generalmente aceptados en tanto pragmáticos, adquisición de conocimientos, preparación para determinadas profesiones… la actividad en cualquier nivel de educación responde a una más honda finalidad: la formación de los sujetos que en ella participan entendida como la realización plena del hombre".

Queda claro, entonces, que la educación es un universal de la cultura difundido por todo el entramado social y que la cultura se constituye con todo lo que el hombre piensa, siente y hace. Al respecto Ernesto Sábato describe la cultura como "la fascinante aventura de pensamiento, imaginación y voluntad…, es la viviente y conmovedora hazaña del hombre en su lucha contra las potencias de la naturaleza y las frustraciones físicas y espirituales. No es información sino formación". Se concluye así que "consciencia social" y "toma de consciencia", esto es, cultura y educación, se corresponden una a otra en el interior de la sociedad y en la definición esencial de lo que cada una es.

Vista la educación como un proceso de formación y desarrollo humano y cultural, y la cultura como los contenidos de la educación, es necesario entonces entender la cultura como todos los conocimientos alcanzados por el hombre producto de la apropiación de la naturaleza humana, natural y social. Apropiación de la naturaleza que ha dado origen a distintos campos del saber tanto disciplinar como producto de las prácticas sociales.

El saber disciplinar desde la perspectiva filosófica, epistemología del conocimiento, se ha entendido estructurado en campos científicos; sin embargo, no hay que olvidar que desde la perspectiva sociológica, sociología del conocimiento, también es posible hablar de la producción de conocimientos, como resultado de la sistematización de las prácticas sociales. A éstos espacios los denomina Rafael Ávila (1997),"espacios de investigación"[42].

Conocimientos unos y otros que constituyen los contenidos de la enseñanza en una estructura curricular. Históricamente se han presentado varias tendencias en el diseño curricular. Las centradas en el objeto o las centradas en el sujeto, las primeras identificadas en cuanto a los contenidos a asimilar por los estudiantes a través de la enseñanza y la segunda, en cuanto a los procesos y procedimientos del aprendizaje de los estudiantes y los educadores.

Estas dos tendencias han dado origen a diseños curriculares, según Rafael Rodríguez, logocéntricos, socio-céntricos o paidocéntricos. El Logocéntrico está centrado en el objeto de estudio, ellos podrían clasificarse en currículos centrados en las asignaturas, conocidos como currículos enciclopedistas, académicos o externos, subdivididos a la vez, según la organización de los contenidos, en: correlacionados, expandidos, medulares, históricos e integrados. El socio-céntrico, centrado en el sujeto, considera el aprendizaje como un medio de socialización y al educador como un agente activo del moldeamiento de las personas que pretende la sociedad, se manifiesta en currículos por contenidos para la aprehensión de valores y actitudes sociales, complementados con centros de experiencia laboral y académica, currículos centrados en las funciones sociales, formación de profesionales eficientes para el desempeño social y currículos centrados en la vida de la comunidad, que se caracterizan por actividades organizadas alrededor de la vida social de la comunidad local.

Por otro lado, el diseño curricular paidocéntrico, también centrado en el sujeto, considera el aprendizaje como producto de la evolución psicológica del estudiante, de sus experiencias y motivaciones, se centra en el cómo aprenden los estudiantes; se manifiesta en currículos de la actividad del alumno para la solución de problemas, es decir, currículos centrados en las problemáticas, necesidades e intereses de los estudiantes y currículos centrados en la experiencia, en los que los estudiantes y educadores deben planear el contenido de la enseñanza conjuntamente en el momento mismo de la experiencia.

¿Será posible hablar de sus combinaciones, en cuanto que el proceso educativo no es un problema de objeto o sujeto, de la enseñanza o del aprendizaje, de la teoría o de la práctica?. El proceso educativo es un proceso complejo, pero desde los principios: dialógico, de recursividad organizacional y hologramático, así como desde una perspectiva integral es posible pensar en su combinación sin caer en eclecticismos sin fundamentos. De ser así necesitamos concebir un currículo integral no sólo en cuanto a los contenidos sino también en cuanto al tratamiento investigativo interdisciplinario, que atienda las dimensiones de formación del ser humano en sus interrelaciones con la sociedad, el entorno escolar y socio-cultural. Sólo así podríamos hablar de formación con pertenencia social y pertinencia académica, en donde la actividad se centra tanto en el estudiante como en el docente para la experimentación y producción de conocimientos.

Otras tendencias de explicación del diseño curricular son las que presentan el currículo como experiencia o como sistema. De un lado, el currículo como experiencia inicia con la concepción pedagógica de Dewey, esta se materializa en las primeras definiciones de curriculum presentadas por Franklin Bobbit (1918), como "aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta" y por Hollis L. Caswell y Doak Campell (1935 y 1950: 69) que dice: "todas las experiencias del alumno bajo la orientación del profesor" o "todo lo que acontece en la vida de su niño, de su país y de sus profesores, es el ambiente en acción". De otro lado, el currículo como sistema[43]inicia con las propuestas educativas de Gagné (1965), Benson (1965), Feyereiser, Fiorino y Novak (1970) y Joyce (1971), quienes establecen que currículo es "un plan para prever conjuntos de oportunidades de aprendizaje, para lograr metas y objetivos específicos relacionados para una población identificable, atendida por una unidad escolar". Es decir, como un grupo de materias o contenidos a partir de los cuales se obtiene el aprendizaje y se moldean las conductas de las personas, es conocido también en nuestro medio como currículo teenológico.

Vistas las anteriores tendencias sobre el currículo podemos decir que éstas se convierten en teorías como marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas, según Sacristán (1991) de abordar los problemas prácticos de la educación. Veamos algunas clasificaciones bastante coincidentes entre los diversos autores.

Eisner (1974) plantea sus concepciones curriculares centradas en el desarrollo cognitivo, como autorrealización, como teenología, como instrumento de reconstrucción social y como explosión del racionalismo académico.

Reid (1980) distingue cinco orientaciones fundamentales, la centrada en la gestión racional o perspectiva sistemática, la radical crítica de los intereses y objetivos ocultos de las prácticas curriculares, la orientación existencial centrada en las experiencias que los estudiantes obtienen del currículo, la orientación popular más que académica, reaccionaria y la perspectiva deliberativa como proceso de cambio de los sujetos.

Schiro (1978) diferencia las siguientes ideologías curriculares: La académica, la de la eficiencia social, la centrada en el niño y el reconstruccionismo social. Meneil (1981) distingue los enfoques humanísticos, reconstruccionista social, tecnológico y académico.

Sacristán (1991) establece cuatro orientaciones básicas para la configuración de los modelos teóricos: el currículo como suma de exigencias académicas, como base de experiencias, como tecnología y eficiencia, como configuración de la práctica.

Es desde el enfoque configurador de la práctica que podemos hablar de la superación de la relación medios-fines, para instalarnos en una perspectiva crítica de la educación en la que los procesos del pensamiento permitan construir paradigmas más comprometidos con la emancipación del hombre respecto a los condicionamientos sociales y de la sociedad con respecto a las exigencias de producción de conocimientos y de evolución socio-cultural.

Para Kemmis (1993) "el problema central de la teoría curricular es ofrecer la forma de comprender un doble problema; por un lado, la relación entre la teoría y la práctica, y por otro, entre la sociedad y la educación"[44].

La perspectiva procesual y práctica tiene varios puntos de referencia claves como son los de Stenhouse (1987) en torno al currículum concebido como campo de comunicación de la teoría con la práctica, relación en la que el profesor es un activo investigador. Por otra parte están las posiciones de Reid (1980) Schwab (1983) y Walker (1971) proclives a entender la práctica curricular como un proceso de deliberación en el que se desarrolla el razonamiento práctico.

Esta rápida revisión de tendencias, teorías y concepciones curriculares nos llevan a tomar posiciones frente al diseño curricular. La perspectiva procesual y práctica desde una teoría crítica de reconstrucción social y, la tendencia de sistemas nos permiten vislumbrar un enfoque humanista, integral e investigativo por el que la FUNLAM se ha estado decidiendo. Humanista en su fundamento, integral en su propósito de formación y en la integración de los saberes e investigativo en sus objetivos y estrategias de acción para "la generación, conservación y comunicación del conocimiento, la intervención en las problemáticas que afectan la calidad de vida de las comunidades…, por medio de la formación de profesionales capaces de inscribir su objeto de formación en el contexto de la interdisciplinariedad de la ciencia".

Ahora bien, el enfoque investigativo en el currículum necesita ser aclarado en cuanto a la dimensión que se le otorgue a la investigación en el proceso de formación profesional, ya desde el campo disciplinar, ya desde el campo de la práctica profesional para la intervención social o ya en la integración de ambos campos.

Partamos de la metáfora de campo para realizar el análisis. Cox (1984) apropiando las ideas de Bourdieu (1980) considera que un campo "es el resultado de las relaciones y de lucha entre agentes y (o) instituciones que tienden a conservar o transformar formas específicas de poder en lo económico, político y cultural".

Ahora veamos los distintos campos que con relación a nuestra reflexión habría que considerar:

Campo Científico. Mario Díaz, siguiendo a Bourdieu, en su texto Campo Intelectual de la Educación, expresa: "La estructura del campo científico está definida en cada momento por el Estado de las relaciones de fuerzas entre los protagonistas de la lucha, agentes o instituciones, esto es, por la estructura de la distribución del capital científico, resultado de luchas anteriores que se encuentran objetivadas en las instituciones y en las disposiciones y que comanda la estrategia y las oportunidades objetivas de los diferentes agentes e instituciones en las luchas presentes".

La consideración de la investigación en el campo disciplinario remite entonces a la formación universitaria orientada hacia el campo de las disciplinas con vistas al "cultivo del intelecto y ejercicio académico" se mueve en la lógica de "manejar las relaciones de una comunidad en un campo de investigación delimitado a partir de la constitución de un objeto, un discurso y un espacio de demostración regulados por un conjunto de reglas de producción, construidas y reconstruidas por la tradición disciplinaria[45]

En el mismo texto, Mario Díaz, concibe el campo intelectual de la educación desde una visión disciplinaria, definido como "las posiciones, relaciones y prácticas que surgen entre categorías de agentes especializados en principios de comunicación dominantes y en la producción del discurso acerca de lo educativo y de sus prácticas"[46] y al campo pedagógico como campo "estructurado/estructurante de discursos y prácticas que se constituyen en herramientas fundamentales para la reinterpretación, reenfoque y adecuación de los discursos/prácticas en el proceso de reproducción"[47].

Según Díaz, las prácticas pedagógicas son "procedimientos, estrategias y acciones que prescriben la comunicación, el acceso al conocimiento, el ejercicio del pensamiento, de la visión, de las posiciones, oposiciones, disposiciones y relaciones sociales del sujeto en la escuela", pero una cosa es que el educador investigue y otra que "enseñe, comunique, reproduzca, produzca significados, enunciados, de lo que ya se ha dicho, se relacione a sí mismo con el conocimiento, resuma, evalúe, otorgue permisos, recompensas, y castigos"[48], como lo concibe este autor en donde el educador no podría ser considerado un investigador.

Desde la visión del autor el investigador se ubica en la lógica social de la producción del discurso como campo especializado dedicado a la generación y elaboración de lo que se denomina nuevo conocimiento y las prácticas pedagógicas se ubican en la lógica social de reproducción del discurso, es decir, en la lógica del docente que enseña, constituyendo el campo pedagógico.

Por tanto en esta dimensión, la investigación es producto de las comunidades disciplinarias y al docente sólo le queda transmitirlo o recontextualizarlo y sería muy difícil la articulación entre docencia e investigación en los niveles de básica secundaria, media vocacional, o superior de pregrados y especializaciones. Un diseño curricular desde esta óptica disciplinar solo podría ponerse en ejecución en los máximos niveles de formación, maestrías y doctorados, en las que el currículo se caracteriza por ser abierto, ya con la inscripción de los estudiantes en una línea de investigación seleccionada previamente o construida como producto del proceso investigativo mismo de educadores y estudiantes.

Por otro lado está la formación universitaria orientada a las profesiones liberales inscrita en la lógica de manejar las relaciones de una comunidad profesional con usuarios concretos que demandan servicios específicos. En la formación profesional podemos distinguir dos maneras de acercamiento a la investigación: La primera sólo utiliza la metodología de la investigación como conocimiento específico que puede posteriormente servirle al profesional en su práctica laboral, es decir que el profesional sólo debe "responder adecuadamente a las demandas sociales para lo cual es preciso identificar y formular problemas, acceder a su comprensión con instrumentos adecuados y finalmente diseñar proyectos de intervención regulados por un conjunto de reglas de actuación construidas y reconstruidas por la tradición profesional"[49], sin necesidad de ser formado en la investigación.

Vista así la formación profesional, los diseños curriculares no tendrían que contemplar procesos investigativos propiamente dichos por cuanto las prácticas se conciben como procedimientos de actuación del profesional para atender servicios específicos, en ella no se trata de comprender las prácticas sociales desde la posibilidad de transformarlas o de reflexionarlas para producir nuevos conocimientos. Por ser una formación con el propósito de intervención instrumental y no de producción de conocimientos, sin querer decir con esto que en la práctica social muchos profesionales, y de hecho así ha ocurrido, no puedan producir conocimientos.

La segunda manera de relacionar la investigación con la formación profesional consiste en acercar a los estudiantes a la solución de problemas a partir de la orientación y práctica de diseños investigativos propiamente dichos, con la intención de profundizar el objeto de estudio ya como verificación, recontextualización o como producción de conocimientos; es, podría decirse, una formación simulada del quehacer del investigador en un saber específico, sin querer decir tampoco que al mismo tiempo no deban realizar prácticas sociales relativas al ejercicio o actuación profesional. Muchas veces se combinan una y otra manera de acuerdo al interés institucional o predilección del estudiante. El estudiante se gradúa realizando la práctica constante y sistemática dentro o externa al plan de estudios o se gradúa presentando los resultados de una propuesta o proyecto investigativo.

Ahora bien, la relación entre disciplinas y profesión, se da en la medida en que las disciplinas se conectan con las sociedades por la vía de las prácticas sociales. (Prácticas sociales entendidas como una mediación articuladora entre la lógica propia de la disciplina y la dinámica específica de una sociedad). El conocimiento de las disciplinas ayuda a construir una práctica social (aplicación o transferencia de los conocimientos) pero también es posible pensar que se producen conocimientos, epistemológicos y metodológicos, a partir de la investigación de las prácticas (metacognición). "Las disciplinas se relacionan con un campo de investigación por la vía del objeto, las prácticas con un campo de demandas por la vía de los objetivos, las primeras validan el conocimiento ante la comunidad disciplinaria, las segundas calibran la capacidad del conocimiento para solucionar problemas reales ante usuarios capaces de evaluar sus resultados. Una y otra validación constituye la validación social de cualquier conocimiento que aspire a permear los intersticios de la conciencia colectiva"[50].

La articulación entre la lógica de las disciplinas y la lógica de las profesiones conectada a la dinámica social, es el llamado a la producción de saber y al sentido del saber, a la investigación para la producción de conocimiento y a la práctica social para la aplicación de ellos y construcción de otros, es, en síntesis, el llamado a la relación entre teoría-práctica a partir de la docencia investigativa. "Producir conocimiento en correspondencia con la especificidad de las disciplinas y preparar a las personas para el ejercicio de las profesiones son los objetivos específicos de la educación universitaria".[51]

Vistas, pues, las relaciones entre sociedad-educación-currículo y analizada la perspectiva investigativa desde su lugar en el desarrollo de las disciplinas y las profesiones, es necesario, entonces, tomar posición con respecto a la pregunta por la investigación en el currículo, ya que es según la concepción de educación, pedagogía, didáctica, currículo e investigación, "temas generadores" de esta reflexión, que podemos diseñar y estructurar un currículo para un programa determinado.

Algunas pistas

Presento algunas pistas que pueden servir de pautas o lineamientos para la estructuración o re-estructuración de diseños curriculares en un nivel esquemático. Ellas constituyen los aspectos teóricos y metodológicos más relevantes.

• 1. Fundamentos conceptuales

• ? Cosmovisión: Hombre, sociedad, cultura y educación

• ? Concepto y tendencias de la educación

• ? La educación y su relación con la formación y el desarrollo humano

• ? Concepto y tendencias de la pedagogía y la didáctica

• ? Cultura: Saber, disciplina, ciencia, conocimiento, valores y actitudes.

• ? Procesos del pensamiento y del aprendizaje

• ? Educación, pedagogía y currículo

• ? Enfoques y diseños curriculares.

2 Componentes del diseño curricular

2.1 Análisis de contexto – Diagnóstico– con referencia a:

2.1.1 Características Generales (Socio-económicas y culturales)

• ? Realidad social: Problemas, necesidades, intereses, prospectivas de futuro.

• Valores sociales y culturales

2.1. 2 Características Específicas de la población: Aprendizaje y desarrollo.