Competencias que debe poseer un docente de educación superior en el área de la docencia

PRESENTACIÓN

En el presente informe se encuentra la información de un proyecto de capacitación que se ejecutara junto a los docentes de la Escuela de Pedagogía y Ciencias de la Educación, la cual consiste en el estudio, progresión y aporte de la investigación abordando un tema actual como lo es las competencias de profesionales universitarios en el área de la Pedagogía, que ha surgido atreves de la necesidad de fortalecer la labor docente, conociendo las competencias que demanda la sociedad actual junto a los conocimientos que debe poseer el profesional docente no solo para ejercer la predica, si no también llevarlo a la praxis; esta temática contiene todo el desarrollo de una propuesta curricular para el desarrollo del programa de capacitación docente en la Carrera de Pedagogía, siguiendo los criterios de El Modelo Educativo de la UNAH, El perfil de la carrera de pedagogía, asimismo los lineamientos del modelo pedagógicos y diseño curricular por el Mgs. Miguel Posso, ampliándolo más, con los materiales didácticos y bibliográficos sugeridos en el aula de clase.

El trabajo se realizó consultando con los docentes, estudiantes y egresados de la carrera de pedagogía, para conocer de manera general la necesidad de competencias en los docentes de la misma carrera.

Todo lo mencionado anteriormente nos permitió elaborar un perfil para el docente profesional que se quiere formar, fundamentado en teorías de los modelos pedagógicos con autores que demandan un era del conocimiento innovador, practico, tecnológico e investigativo etc. Para atender la llamada era de la globalización.

MARCO TEORICO

i. MARCO REFERENCIAL

A. ANTECEDENTES

RESEÑA HISTÓRICA DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA

La Carrera de Pedagogía y Ciencias de la Educación forma profesionales universitarios que poseen conocimientos técnicos y científicos de Planificación, Administración, Organización, Dirección, Supervisión, Orientación, y Educación Especial.

La carrera de Pedagogía y Ciencias de la Educación se inició en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras el 23 de Marzo de 1962, siendo sus fundadores Manuel Antonio Santos (Q.D.D.G.), Elisa Valle de Martínez Pavetti y Leónidas Granados Cortés.

Inicio combinando Áreas Psicológicas, Biológicas, Matemáticas, Técnicas y Pedagógicas, Así permaneció hasta 1975 se introduce el Grado de Universitario en Educativas en San Pedro Sula y Bachiller Universitario en Administración Educativa en Tegucigalpa siendo este suprimido en otra reforma bajo acuerdo 1 de Septiembre de 1994 (art. 69,70, 78,163) de las normas académicas de la Educación Superior desde la fecha se establece las siguientes Licenciaturas con Orientaciones en:

1. Administración y planeamiento de la Educación.

2. Orientación Educativa.

3. Educación Especia.

4. Educación de Adulto.

· Objetivos de la Carrera de Pedagogía

1. Formar profesionales capacitados para administrar, planificar, evaluar y controlar el grado de eficiencia del sistema educativo.

2. Dotar de conocimientos científicos y habilidades técnicas para detectar y tratar situaciones vocacionales, educativas, sociales y personales de sujetos en diferentes edades y condiciones.

3. Fomentar actitudes de trabajo sistemático, organizado y realista.

4. Capacitar científicamente en los aspectos psicológicos, sociológicos y culturales del adulto.

5. Capacitar para planificación, organización y administración de Instituciones de Educación Especial así como atención individualizada a la persona discapacitada.

6. Impulsar las relaciones de tolerancia, la iniciativa, la voluntad de trabajo, la auto crítica, la auto evaluación y el autocontrol.

· Razones fundamentales para la creación de la carrera de pedagogía

La formación de un profesional de Pedagogía que respondiera a los requerimientos del Sistema Educativo Nacional.

Necesidades de formar un profesional en el nivel superior de la educación que además de enseñar sea capaz de dirigir, planificar, supervisar, administrar y evaluar la educación.

B. JUSTIFICACIÓN

Los centros de estudio de educación superior están inmersos en profundos e imparables procesos de cambio,generándose nuevas demandas sobre estas instituciones y, evidentemente, sobre el profesorado universitario. Como lo señala Tomàs (2001: 7) "volver a pensar la Universidad significa reconceptualizar el papel del profesorado, de losestudiantes, de la enseñanza–aprendizaje, de la investigación, del gobierno y la gestión",significando este replanteamiento en la función docente "dejar el papel de reproductor deconocimiento e ir hacia un orientador de aprendizajes…" ya que, también, se reorienta elaprendizaje de los estudiantes que "debe permitir adquirir conocimientos pero especialmentesaberlos buscar, procesar y aplicar".

Por tanto una segunda función a considerar del profesor universitario es la investigadora, dondetambién los cambios se van sucediendo: fomento de la investigación competitiva, creación deequipos multidisciplinares, integrados a su vez, de tal manera es necesario que los profesionales posean todas las competencias que demandan de conocimiento y de practica científico técnicas o educativas como lo plantea El Modelo Educativo de la UNAH para su trasformación.

Asimismo Mockus (1997), el modelo pedagógico que involucra la formación por competencias propone zanjar las barreras entre:La escuela y la vida cotidiana en la familia,El trabajo y la comunidad,Estableciendo un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano,El académico y el científico.

Todo ello se considera básicamente necesario para la adquisición de una formación académica e intelectual de calidad, para una mejor y más ajustada intervención, día a día, en los diferentes contextos de acción en los que se va a ver implicado y, finalmente, para el desarrollo responsable y compensado de la práctica de la profesión para la que se ha formado, cualesquiera que sea su perfil académico–personal.

ii. MARCO CONCEPTUAL

a) Fundamento psicológico

Teoría el constructivismo

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivistasus ideas y propuestas ilustran las ideas de esta corriente una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

b) Fundamentación sociológica

La teoría del suicidio. Durkheim, Emile (1897)

La preocupación básica de Durkheim radica en la influencia de las grandes estructuras de la sociedad y de la sociedad misma sobre el pensamiento y las acciones de los individuos. El concepto central de su Sociología es el hecho social. Afirmaba que, a diferencia de la Filosofía, la Sociología tenía que demostrar los hechos sociales; es decir, debe basarse en demostraciones empíricas, más allá de la mera elaboración teórica.

Teoría Sociocultural:

También llamado paradigma histórico-social o histórico-cultural, fue desarrollado por Vigotsky a partir de la década de 1920.Premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales ni de los procesos educacionales.No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmers

c) Fundamentación epistemológica

Teoría del aprendizaje por descubrimiento

Presupone el aprendizaje a través de una búsqueda activa, sin una información inicial, del contenido de aprendizaje. Con este método, las técnicas de exposición se reemplazan por las de elaborar hipótesis, formular preguntas, investigar, verificar y adquirir capacidades. Este aprendizaje pretende, en teoría, lograr la llamada motivación intrínseca.

Lo más interesante, es que se relaciona el aprendizaje con la solución de problemas, que el método de enseñanza debe facilitar en el estudiante la exploración de alternativas (sondeo) a través de tres aspectos: activación (aunque no solo por la curiosidad, como supone el autor), mantenimiento (instrucción alternativa) y dirección (objetivos). Por otro lado, adolece de un marcado individualismo del estudiante, al considerar como objetivo primario, la autosuficiencia del que aprende.

(Bruner, 1992)

d) Fundamento pedagógico

La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan un pensamiento crítico.Como un ser humano en cuyo aprendizaje le es inherente el ambiente en el que se desarrolla.

e) Fundamentación didáctica

Según Izquierdo (2005) Los "contenidos escolares" deben hacer posible el desarrollo de actividad científica de la cual los alumnos sean los protagonistas. No todos los contenidos pueden ser aprendidos significativamente, ni de la misma manera por todas las personas.

Como plantea Stodolsky (1991) Si cada contenido implica actividades diferentes, de ello resultarían tipos distintos de enseñanza para cada uno de los contenidos.

iii. PERFIL DE UN DOCENTE DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA

a) El docente universitario en el área de pedagogía se distinguirá como un profesional con sólidas competencias para:

ü Diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil profesional, todo ello en coordinación con otros profesionales

ü Diseñar, desarrollar y/o evaluar proyectos de investigación e innovación de relevancia para la docencia, para la institución y/o para el propio avance científico de su área de conocimiento.

ü Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal

ü Tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando acciones que le permitan una mayor autonomía.

ü Usar críticamente las nuevas tecnologías para el desarrollo metodológico de aprendizaje para con sus alumnos.

ü Participar activamente en la dinámica académicoorganizativa de la institución (Universidad, Facultad, Área, Departamento, titulaciones…)

ü Elaborar material científico actual y relevante para la docencia, para la institución y para el propio avance científico de su área de conocimiento.

ü Comunicar y difundir, conocimientos, avances científicos, resultados de proyectos de investigación e innovación… a nivel nacional e internacional.

ü Analizar e integrar los conocimientos propios del campo y conexos para comprender, contextualizar y explicar hechos educativos.

ü Proponer y desarrollar estrategias y métodos de análisis, planeación, desarrollo y evaluación de programas educativos de diversa índole, en las distintas modalidades, niveles y contextos educativos.

ü Generar metodologías innovadoras para diversos escenarios pedagógicos.

ü Valorar las condiciones sociales, políticas y económicas que inciden en su intervención como profesional de la pedagogía.

ü Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

ü Contribuir activamente a la mejora de la docencia

ü Apertura a la innovación en la aplicación de nuevas tecnologías y metodologías en los procesos educativos.

ü Ubica su función en los procesos de transmisión-producción-difusión de conocimientos científicos y tecnológicos.

b) Compromiso en la práctica docente:

ü Primero que todo, por la integridad de su propia conducta y desempeño, que lo constituye en modelo de identificación para sus alumnos.

ü Segundo, a través de la colaboración y apoyo que desde la (Psicologia, sociología, filosofía, matemáticas, y otras disciplinas de la pedagogía, diseño, economía, ingenierías, computación, disciplinas de la salud…) preste a la labor intencional de tipo humanístico, ético y social de las varias Facultades y Escuelas.

c) Competencias Personales

Ø Tiene capacidad analítica, crítica y propositiva de las situaciones socio- económicas.Se interesa por los problemas educativos en particular, y los sociales en general.

Ø Se interesa por los problemas humanos relacionados con la educación.

Ø Tiene capacidad de adaptación al trabajo de equipo.

Ø Posee disposición y adaptación a nuevos entornos.

Ø Establece buenas relaciones humanas.

Ø Tiene capacidad crítica e innovadora.

Ø Actúa con compromiso y respeto por la diversidad.

Ø Siente interés por el uso de las nuevas tecnologías y su implementación pedagógica.

Ø Es emprendedor.

Ø Compromiso ético.

d) Actitudes de:

ü Responsabilidad y compromiso con la educación.

ü Sensibilidad hacia los problemas educativos y sociales, buscando el bienestar común.

ü Respeto en el diálogo con los especialistas de otras áreas que intervienen en los procesos educativos.

ü Honestidad y actuación ética en todos los ámbitos de su actividad profesional.

e) Actitudes fundamentales

Ø Estima de su condición de educador

Lo primero que se desea es que el docente aprecie su propia condición como una importante función social y asuma su ejercicio no por necesidad o porque no se puede hacer otra cosa, sino por vocación.

Ø Sincero aprecio por la juventud de hoy y por el alumno concreto

El diálogo profesor-alumno alimenta el mutuo aprecio y respeto.

Ø Excelencia académica y competencia profesional

Es la aplicación del antiguo adagio latino: "Nemodatquod non habet" (Ninguno puede dar lo que no tiene). Si se quiere trasmitir la ciencia, la cultura amplia, la especialización, el docente tiene que estar imbuido de ellas, permitiendo influir positivamente sobre las personas (universitarios) y servir de modelo de identificación para los futuros profesionales. Esto implica en el docente, el universo de su sólida formación profesional y abarca el amplio abanico de sus competencias culturales y psicológicas.

Ø Educación permanente

El docente debe actualizarse constantemente respecto de sus actitudes personales, de los contenidos de las materias que imparte y de los métodos pedagógicos que utiliza.

Ø Capacidad para comunicar el saber y los saberes

No bastan los conocimientos ni el ser uno eminente en su profesión, o en las ciencias, o en las técnicas de su especialización. "El mundo no necesita buenas ideas, sino gente capaz de expresarlas" (James Keller). Tiene que saber comunicar la ciencia y la técnica, acumular aportes invaluables de la psicología y de las ciencias pedagógicas.

Módulos curriculares a desarrollar

I. INTRODUCCIÓN

Una institución universitaria es, en gran parte, lo que sean sus directivos y sus profesores. Pero ni unos ni otros se encuentran en estado "puro" o ideal. Pero por otra parte se tiene la ventaja de que existen modelos, tanto antiguos como actuales, que se aproximan a este ideal difícil. Ello anima a caminar, siguiendo penosamente pero con entusiasmo sus huellas. Si una universidad logra asegurar la excelencia de sus docentes, tiene asegurada, en buena proporción, su excelencia como institución de educación superior.

Asimismo se conoce por autores como Mertens (1997) y Tobón (2006), quienes señalan la finalidad de la enseñanza, es que los alumnos aprendan, la dinámica de las instituciones universitarias hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben, por tanto, las competencias constituyen la base fundamental para orientar, El currículo, La docencia, El aprendizaje y La evaluación desde un marco de calidad para aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y disciplinar–investigativo.

Por tanto este desarrollo curricular alude a un modelo por competencia que actualmente demanda la sociedad presente innovadora y el cual se desarrollara junto a los docentes de la Escuela de Pedagogía y Ciencias de la educación en la Universidad Nacional de Honduras (C.U.). Así también tomando como base fundamental, El Modelo Educativo de la UNAH, y dentro del mismo el MODELO DIDÁCTICO DE LA UNAH

II. OBJETIVOS

2.1. General

ü Analizar el estudio del planeamiento didáctico y la evaluación de aprendizaje para asumir los procesos de cambio e innovación en la docencia universitaria de la Escuela de Pedagogía y Ciencias de la Educación, desde el marco del nuevo modelo educativo de la UNAH.

2.2. Específicos

ü Analizar los modelos didácticos, considerando los componentes de la planificación didáctica.

ü Reflexionar sobre las prácticas tradicionales e innovadoras de evaluación de aprendizajes.

III. PROBLEMAS DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL A LOS QUE SE REFIERE EL MODULO:

Las ideas desarrolladas en el modulo permitirán captar la diversidad de posiciones respecto a los modelos didácticos y los componentes de la planificación didáctica, conociendo así también la perspectiva de cada participante sobre las estrategias metodológicas, recursos y medios didácticos del cual ponen en práctica, variando la existencia en los estilos de docentes lógicamente existirá tal diversidad puesto que abordar evaluación de aprendizaje, se debaten, pues las diferentes teorías intentan de articular posiciones con respecto a los requerimientos con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados, a fin de alcanzar las intenciones formativas propuestas.

IV. TEMAS CLAVES PARA EL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA

Modulo I

ü Planeamiento didáctico

ü Acercamiento a los modelos didácticos

ü Los cuatro modelos didácticas I

ü Los cuatro modelos didácticas II

ü Los componentes de la planificación didáctica

Modulo II

ü Evaluación de aprendizaje

ü La actual evaluación de los aprendizajes

ü Modelo de evaluación tradicional y alternativo

ü Estrategias metodológicas

ü Etapas y tareas del aprendizajebasado en problemas

ü Clasificación de las estrategias metodológicas

ü Recursos y medios didácticos

ü Estilos docentes

ü Consecuencias didácticas, metodológicas y organizativas de enseñanza aprendizaje por competencia

ü Características de los proyectos de aprendizaje tutoriales

DESARROLLO DEL MODULO I

Objetivo General

ü Analizar los modelos didácticos, considerando los componentes de la planificación didáctica.

Objetivos Específicos

ü Valorar los principales conceptos planeamiento didáctico y su sentido interactivo con la enseñanza- aprendizaje

ü Vincular los aspectos teóricos de los modelos didácticos con los aspectos de la práctica educativa

ü Elaborar la programación didáctica de una asignatura, considerando sus componentes.

Metodología

Esta unidad será desarrollada con la aplicación de métodos Activos participativos que promuevan un efectivo aprendizaje.

? Técnica análisis de contenido.

? Preguntas y respuestas

? Trabajo individual.

Evaluación

El desarrollo de la unidad contara con un proceso de evaluación continua serán objeto de evaluación las preguntas y repuestas en el aula a criterio del instructor, se aplicara una prueba escrita individual a los participantes al finalizar la primera unidad.

La inasistencia técnica es importante, con el 30% de inasistencia da lugar a que se pierda el derecho a la prueba sin la cual no podrá obtener su certificación.

V. PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

5.1. ACERCAMIENTO A LOS MODELOS DIDÁCTICOS

Un modelo debe entenderse como un mediador entre la teoría y la práctica. Según Escudero (1981, en López, J., 2008), es una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (variables) y aportar datos a la progresiva elaboración de teorías.

Según Medina (2003b, en Mayorga y Madrid, 2010:93):

"Un modelo es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los educadores hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente: anticipador y previo a la práctica educativa, le da un carácter de preacción interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas; a la vez que su visión de postacción nos facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la representación mental más valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento práctico como la teorización de la tarea didáctica".

El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, una estructura en torno a la que se organiza el conocimiento y tendrá siempre un carácter provisional y aproximativo a la realidad. La comprensión de los casos reales se ha de hacer mediante el solapamiento de las ideas de dos o más modelos teóricos. (Sacristán, 1981, en López, 2008).

5.2. LOS CUATRO MODELOS DIDÁCTICOS I

López, D. (2008:36) afirma que, en el actual contexto socio-tecnológico seguiconviviendo con algunas inquietudes y cuestiones educativas difíciles de resolver. Algunas de ellas, podría ser las que a continuación se enuncian:

· ¿Qué finalidades, intenciones, objetivos educativos son prioritarios en la Sociedad actual?

· ¿Qué contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) debemos potenciar en la Educación Superior? ¿En qué medida cada uno de ellos?

· ¿Qué modelo didáctico adoptar para lograr que el estudiante pueda desenvolverse en su desarrollo cotidiano y profesional?

· ¿Qué estrategias de enseñanza utilizar para que los estudiantes aprendan de forma significativa y funcional?

Para este autor, podemos formular el interrogante que podría ser el núcleo del discurso pedagógico: ¿Qué modelo didáctico consideramos más adecuado como utensilio de indagación, análisis e intervención en la praxis educativa? Para dar respuestas a esta cuestión reseñaremos en primer lugar, una serie de contribuciones interesante para aproximarnos al concepto de "modelo didáctico".

Respecto al e-learning, Duart y Sangrá (2002, en Mayorga y Madrid, 2010) afirman que existen al menos tres modelos pedagógicos distintos de su uso en la educación superior, que se pueden utilizar también en la enseñanza presencial: a) los modelos centrados en los medios: en el contenido (Modelo didáctico tecnológico y espontaneísta); b) los modelos centrados en el profesor/a: en la enseñanza (Modelo didáctico tradicional); c) los modelos centrados en el alumno/a: en el aprendizaje (Modelo didáctico Alternativo).

López, D. (2008:55-58) a partir de varios autores, hace un resumen de cuatro modelos didácticos: el transmisivo, el tecnológico, el espontaneísta, y el alternativo (o de investigación). A continuación se presentan las principales ideas al respecto.

5.2.1. Modelo Didáctico Transmisivo.- Cuando se hace uso de este modelo, se proporciona informaciones fundamentales de la cultura vigente, existiendo una obsesión por los contenidos; se enseña la síntesis del saber disciplinar, predominando las informaciones de carácter conceptual; no se tienen en cuenta las ideas e intereses de los estudiantes; se planifica estructuradamente, con una finalidad meramente predictiva y de control, donde el eje de transmisión es vertical (programador – profesor – estudiante), existiendo una relación unidireccional, enseñando a partir de metodologías basadas en la transmisión del profesor, con actividades centradas en la exposición del profesor, quien se apoya en el libro de texto y ejercicios de repaso; el papel del estudiante consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos, mientras que el papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase. En este modelo, la evaluación se centra en recordar los contenidos transmitidos, atendiendo sobre todo al producto, y es realizada mediante exámenes.

5.2.2. Modelo Didáctico Tecnológico.- En este modelo se proporciona una formación "moderna" y "eficaz"; existe una obsesión por los objetivos, se sigue una programación detallada y estructurada, cuya finalidad es la predicción y el control; se enseñan saberes disciplinares actualizados, con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares, así como contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores, cobrando mayor importancia lo conceptual, pero otorgando también cierta relevancia a las destrezas. Tal como en el modelo transmisivo, no se consideran los intereses de los estudiantes, pero a veces se tienen en cuenta sus ideas, considerándolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados.

Su eje de transmisión y la relación de los actores es undireccional, tal como en el modelo transmisivo (programador – profesor – estudiante). Se enseña utilizando metodologías vinculadas a los métodos de las disciplinas, con actividades que combinan la exposición y las prácticas, frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo), el papel del estudiante consiste en la realización sistemática de las actividades programadas, mientras que el del profesor es la exposición y la dirección de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden. En este modelo, la evaluación se centra en la medición detallada de los aprendizajes, atendiendo al producto, pero intentando medir algunos procesos (como por ejemplo pruebas diagnósticas y finales), las estrategias utilizadas son tests y ejercicios específicos.

5.2.3. Modelo Didáctico Espontaneísta.- Educa al estudiante imbuyéndolo de la realidad inmediata, dando importancia al factor ideológico, por medio de contenidos presentes en la realidad inmediata, donde se le da importancia a las destrezas y actitudes. Su planificación es emergente, y su finalidad la espontaneidad y voluntad, existiendo una relación bidireccional, donde el eje de transmisión es el profesor y el estudiante, de quien se toman en cuenta los intereses inmediatos, pero no sus ideas.

En este modelo se enseña a través de metodologías de "descubrimiento espontáneo" por parte del estudiante, quien realiza múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible. El papel central y protagónico pasa a ser del estudiante, que realiza gran diversidad de actividades, mientras que el profesor coordina la dinámica general de la clase como líder social y afectivo. Las evaluaciones se centran en las destrezas y, en parte, en las actitudes, atendiendo al proceso, aunque no de forma sistemática, realizando observación directa y análisis de los trabajos de los estudiantes (sobretodo de grupos).

5.2.4. Modelo Didáctico Alternativo (o de Investigación en la Escuela).- Plantea un enriquecimiento progresivo del conocimiento del estudiante hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él, dándosele importancia a la opción educativa que se tome. Se imparten conocimientos "escolares" que integran diversos referentes (disciplinares, cotidianos, problemática social y ambiental, conocimiento metadisciplinar). La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento". Su planificación es cíclica, cuya finalidad es la comprensión, significación y acción, teniendo en cuenta los intereses y las ideas de los estudiantes, tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento.

El papel del estudiante es de constructor (y reconstructor) de su conocimiento, mientras que el profesor sigue siendo activo e investigador en el aula, coordinando los procesos.

En este modelo, la evaluación está centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los estudiantes, de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto, atendiendo de manera sistemáticas a los procesos, reformulándose a partir de las conclusiones que se van obteniendo, realizándose mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los estudiantes, diario del profesor, observaciones diversas…).

5.3. LOS CUATRO MODELOS DIDÁCTICOS II

Respecto a los modelos didácticos, Urzúa (2008) plantea el academicista, o tradicional, el conductista, el constructivista, y el cognitivo, y menciona algunas características de estos, en cuanto a la relación entre la planificación educativa y la docencia de aula:

5.3.1. Modelo Academicista o Tradicional.- Este modelo pedagógico presenta mayor énfasis en la enseñanza por sobre el aprendizaje, para lo cual asume que el profesor tiene el rol más importante en el proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a los estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el estudiante uno pasivo y básicamente el material didáctico de apoyo es el libro.

5.3.2. Modelo Conductista.- En este modelo, importan los resultados de la práctica educativa y por ello considera en la planificación docente los objetivos a alcanzar. Ello tuvo como resultado que losobjetivos se redactaran en términos "operacionales" es decir, que connotaran la evaluación. Por su parte limitó la creatividad y los grados de libertad del profesional docente, debido a que los sistemas educacionales tendieron a la estandarización de planes y programas de estudio.

5.3.3. Modelo Constructivista.- Aquí, cambian radicalmente los roles de los actores principales del proceso educativo. Se hace énfasis en el aprendizaje y no en la enseñanza, con lo cual el rol del estudiante pasa a ser activo "se aprende haciendo". En el modelo se privilegia el proceso y a partir de él los resultados. El modelo concibe una alianza de diálogo y construcción mutua entre el profesor y el estudiante. El profesor comienza a perder el monopolio del conocimiento. Por su parte la didáctica incorpora la discusión, el aprendizaje basado en problemas, la disertación, la propuesta y los contenidos o mejor dicho saberes se plantean desde el problema. Las respuestas se construyen desde los estudiantes y el profesor induce, coopera y media.

5.3.4. Modelo Cognitivo.- Este modelo mantiene el rol del estudiante y al del profesor le da un carácter de orientador del proceso de enseñanza aprendizaje. Considera que la incorporación de saberes implica varios niveles o procesos cognitivos en los estudiantes. El aprendizaje se centra en él y el tipo de estudiante en cuanto a las aptitudes y capacidades. Esto lleva a mejorar las metodologías de enseñanza, diversificándolas en función de las capacidades de los estudiantes y se incorpora un tercer actor al proceso de enseñanza aprendizaje: el o los ambientes de aprendizaje. Este modelo se encuentra muy relacionado a las propuestas del Informe de Jacques Delors, en el sentido de que la educación para el siglo XXI debe apuntar a desarrollar capacidades que les permitan a las personas, saber ser, saber conocer, saber aprender, saber hacer, saber estar y saber convivir, con toda la carga de valores que estos principios conllevan. Desde el punto de la planificación educativa, esta implica especificar los aprendizajes que se esperan desarrollar, los objetos de aprendizaje y los valores, además de las actividades que subyacen a ellos. Ahora el profesor pasa a ser un mediador del proceso.

5.4. COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

Para Ballester y Nadal (2005:3), actualmente, la forma en la que los contenidos son presentados a los alumnos está dominada por la forma en la que son evaluados, por lo que una y otra acción (acciones formativas y evaluación) están limitadas por la capacidad de retención de la información y por la responsabilidad del profesorado para acreditar que se ha producido un aprendizaje suficiente. Por tanto, los mismos autores plantean lo siguiente:

La forma lógica de presentar los contenidos, no se fundamenta, exclusivamente en razones epistemológicas, si no que fundamentalmente está producida por la generación de conocimientos demandados por los alumnos para poder llevar a cabo el proyecto.

Esto es, que los contenidos planteados, se plantean de una forma concatenada, construyendo el cuerpo de la asignatura a partir de una idea central, que es el proyecto que se quiere llevar a cabo.

Esto implica diferentes factores que ayudan a que los contenidos, sean realmente significativos; Por una parte, los contenidos, surgen y se dan al ritmo que los alumnos los van necesitando y se integran unos en los otros. Por otra parte, los contenidos son significativos para los alumnos, trabajando, en la gran mayoría de las veces, en su Zona Potencial de Desarrollo (Vygotsky, 1979). Los contenidos por lo anteriormente dicho son motivadores de una forma intrínseca. Son relevantes las teorías de Harter (1981) en su modelo de la Motivación de Dominio, que postulan la percepción de competencia y de control, son importantes correlatos para una motivación intrínseca. Así, en el modelo presentado, los contenidos son en si mismos un factor de motivación ya que es el alumno el que genera los contenidos que surgen, dándoles significación y demandando los contenidos nuevos para seguir avanzando en el proyecto. Otro factor motivador de los contenidos, y de toda la actividad, se da ya que alumno encuentra una relación directa entre las actividades que realiza y su tarea profesional fuera de la universidad.

Hay cinco criterios que, según Brockbank y McGill (2002, en Ballester y Nadal, 2005) pueden desarrollarse para intentar superar las rutinas negativas de las acciones diarias de los docentes:

1. La selección de contenidos desde el aprendizaje significativo, caracterizado notoriamente por todo aquello que sea relevante profesionalmente, sin descartar el desarrollo de una concepción crítica;

2. La mejora de la capacidad didáctica (capacidad comunicativa, estrategias educativas, etc.); los materiales didácticos para facilitar dicho aprendizaje

3. La diversificación de situaciones de evaluación en línea con las propuestas de evaluación continua;

4. La intensificación del trabajo de orientación centrado en la tutoría presencial y electrónica, y

5. La participación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las dimensiones de la innovación que permitirán superar

Respecto a la relevancia de los contenidos, Zabalza (2009) argumenta lo siguiente:

Relevancia e interés de los contenidos: su selección.- En todo diseño curricular, un elemento clave es el de los contenidos, que no solo han de tener relevancia objetiva respeto del objeto de estudio, sino también interés desde un punto de vista educativo, interés que afecta sustantivamente al discente, por cuanto han de ser cauce de su motivación, interés socioprofesional, por cuanto forman parte de una formación profesional de calidad que revertirá en un desempeño profesional de influencia en la sociedad, e interés desde la arquitectura del conocimiento y de la propia disciplina o asignatura.

Izquierdo (2005) argumenta que las nuevas aportaciones de las ciencias cognitivas y de la lingüística muestran que "conocer" requiere "actividad" y sugieren que los "contenidos escolares" han de hacer posible el desarrollo de actividad científica de la cual los alumnos sean los protagonistas.

Desde el punto de vista de este autor, considerar seriamente que los contenidos están en función de los otros elementos del sistema significa que se tiene en cuenta una nueva cualidad del conocimiento: que sea "moldeable" para que puedan aprenderlo unos alumnos concretos, ya no todo puede ser aprendido significativamente ni de la misma manera por todas las personas.

A los contenidos académicos se añaden los contenidos procedimentales y actitudinales, complementándose todos estos con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal. (Mateo y Martínez, 2008:12).

Asimismo los profesores, consciente o inconscientemente, según Bolívar (2005a), reconstruyen, adecuan, reestructuran o simplifican el contenido para hacerlo comprensible a los alumnos, por lo que se trata de investigar, desde el punto de vista de Marcelo (1994, en Bolívar, 2005a) lo siguiente: ¿cómo se produce este proceso?, ¿en qué medida afecta el nivel de comprensión que un profesor tenga de una disciplina a la calidad de esta "transformación"?, ¿en qué grado la formación inicial del profesorado contribuye a facilitar el desarrollo de estos procesos de transformación?, ¿qué diferencias existen en estos procesos según las diferentes disciplinas y niveles educativos?

El Conocimiento didáctico del contenido es una subcategoría del conocimiento del contenido e incluye diversos componentes: "los tópicos que más regularmente se enseñan en un área, las formas más útiles de representación de las ideas, las analogías más poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros". Según Grossman (1989) y Marks (1990, en Bolívar, 2005a), esta forma de conocimiento integra, entre otros, estos cuatro componentes:

1) Conocimiento de la comprensión de los alumnos: modo cómo los alumnos comprenden un tópico disciplinar, sus posibles malentendidos y grado de dificultad;

2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseñanza en relación con los contenidos y alumnos;

3) Estrategias didácticas y procesos instructivos: representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y posibles actividades/tareas; y

4) Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas relevantes, prerrequisitos, justificación, etc.).