Estudiantes del profesorado de inglés: sujetos, trayectorias y valoraciones

Resumen

Este estudio se propone contribuir a la comprensión de los contextos con los que interactúan los estudiantes del profesorado de inglés, sus valoraciones acerca de sus recorridos educativos y sus concepciones en torno a la profesión docente. Se implemen taron encuestas, entrevistas y talleres que fueron procesados estadísticamente y según los principios del análisis crítico del discurso. Los estudiantes constituyen un grupo relativamente homogéneo, en su mayoría mujeres oriundas de Santa Fe (provincia). Se narran como estudiantes de inglés por su afinidad con la disciplina. Visualizan sus propias trayectorias ligadas primordialmente a decisiones personales. Se percibe un desdibujamiento de las intervenciones institucionales y sociales y quedan fuera de su alcance las reflexiones en torno a las mediaciones curriculares. La mayoría identifica a las escuelas secundarias donde ejercerán la tarea docente como aulas casi aisladas; no aparecen en sus relatos los contextos organizativos que sostienen la formación que en ellas se despliega.

Palabras clave: formación docente en inglés; estudiantes; trayectorias; valoraciones

Introducción

• Presentación de la problemática y justificación del estudio

El Profesorado de Inglés del Instituto Superior del Profesorado n.º 8 «Almiran te Guillermo Brown» transita un momento histórico de innovación y de desa fíos sin precedentes: las nuevas juventudes, la transformación de la escuela secundaria, la incorporación de las tic a los escenarios educativos, el Pro yecto de Mejora para la Formación Inicial de Profesores para el Nivel Secun dario y las resoluciones 167/12 (Consejo Federal de Educación) y 2373/12 (Ministerio de Educación). Se suman a esto las preocupaciones propias de la formación de docentes para el nivel secundario y otras más específicas de la formación docente en lenguas extranjeras. Se ha identificado una tensión entre la formación especializada en la disciplina y la formación pedagógica como característica de la formación docente inicial para la educación secun daria, destacándose la preeminencia de la primera por sobre la segunda (Te rigi, 2009; Ministerio de Educación, 2011a), y el Profesorado de Inglés no es ajeno a esta tensión. Al mismo tiempo, circula con fuerza una representación acerca de la imposibilidad de aprender y enseñar lenguas extranjeras en la escuela secundaria (Ministerio de Educación, 2011b), nivel al que, paradóji camente, se orienta la formación.

Por otra parte, los interrogantes en torno a los rasgos de aquellos es tudiantes que deciden estudiar Profesorado de Inglés forman parte de los debates que se suscitan entre los docentes. La tensión entre el estudiante ideal y los estudiantes reales que hoy eligen habitar las aulas del Instituto suele presentarse en estas discusiones; muchas veces sucede que, el es tudiante que los docentes encontramos en las aulas porta rasgos que no son los esperados o imaginados, lo que puede llevar a prácticas expulsivas. Para transformar las prácticas docentes en el Profesorado de Inglés de una manera significativa, se hace preciso dar cuenta de representaciones de larga data para ponerlas en tensión con las demandas que surgen a partir de políticas educativas de universalización e inclusión, ya que eso permitiría orientar las prácticas a los estudiantes reales y educarlos para fortalecer esas políticas inclusivas.

Para hacer un aporte a esta construcción se nos planteó como necesario conocer primero acerca de los contextos socioculturales de los estudiantes que eligen ser profesores/as de inglés, de sus trayectorias educativas y de sus apreciaciones y valoraciones en cuanto a la docencia y la formación que transitan. A los efectos de aproximarnos a sus trayectorias, identida des y proyecciones recurrimos a las voces de los estudiantes a través de encuestas, entrevistas y talleres. Se espera que el conocimiento generado en este trabajo permita, por un lado, atender a las singularidades de los estudiantes, y, además, saldar la brecha entre sus identidades narrativas y los supuestos que portamos los docentes acerca de ellos para mirar, pensar e intervenir de un modo renovado.

El siguiente apartado presenta los antecedentes sobre los que se basó la investigación y los fundamentos teóricos que le dieron sustento. A conti nuación describiremos la metodología que se adoptó para abordar las ca racterísticas socioculturales de los estudiantes, sus identidades narrativas y sus representaciones discursivas sobre la docencia, para luego exponer los resultados obtenidos y desarrollar nuestro análisis.

Aproximaciones teóricas

Los estudiantes del nivel superior, los graduados y los docentes, entre otros actores del sistema educativo, han sido objeto de estudio de diversas inves tigaciones (Panaia, 2011; Tenti Fanfani, 2005, 2010; Abdala et al., 2011), que comparten un cierto grado de acuerdo en cuanto a los datos que se requieren para dar cuenta de las características de los sujetos implicados en un deter minado universo: género, edad, procedencia, escuela de la que egresan los sujetos, entre otros. Para aproximarse a los recorridos formativos de estos sujetos se incorporan además trayectorias académicas y laborales (Paoloni et al., 2009) o historias educativas, experiencias vividas por las personas e historias sociales y biográficas (Nicastro y Greco, 2009).

Trayectorias académicas: sentidos y alcances

La bibliografía consultada muestra que hay diversas conceptualizaciones de las trayectorias académicas y que se presentan diversas metodologías para su abordaje. En nuestro país, los estudios sobre los fenómenos que invo lucran el rezago y el abandono en las instituciones de educación superior comienzan a integrar la agenda de las instituciones de nivel superior a par tir de la década de 1990. El análisis de estas cuestiones involucra buscar indicadores que permitan visualizar los recorridos formativos, curriculares y académicos.

El estudio de las trayectorias, de modo más frecuente y desde una pers pectiva positivista, se realiza a partir de aspectos cuantificables. Tiempo, eficiencia escolar y rendimiento escolar aparecen como las dimensiones que se consideran más adecuadas para medir trayectorias académicas. Esta postura sostiene que el concepto de trayectoria «refiere a la cuantifi cación del comportamiento escolar de un conjunto de estudiantes (cohorte) durante su trayecto o estancia educativa o establecimiento escolar, desde el ingreso, permanencia y egreso, hasta la conclusión de los créditos y re quisitos académicoadministrativos que define el plan de estudios» (Altamira Rodríguez, 1997: 26). En esta perspectiva, la dimensión tiempo refiere a la continuidad y/o discontinuidad en el ritmo temporal correspondiente a la generación, continuidad entendida como ritmo normal en los estudios. La dimensión eficiencia escolar se define como las formas en que los estu diantes aprueban y promocionan los espacios curriculares a través de las diversas oportunidades de exámenes. Finalmente, en relación al rendimien to, se define como el promedio de calificaciones obtenido por el alumno en las asignaturas en las cuales se ha presentado a rendir examen.

Para García de Fanelli (2004), la tasa de graduación y sus variantes, que miden el progreso a lo largo de la carrera, constituyen adecuados indica dores de la eficiencia interna de las universidades bajo ciertas condiciones, por lo que la autora sostiene que resulta necesario diseñar instrumentos que permitan determinar la calidad de los productos que se logran (egre sados), así como también controlar efectos atribuibles a factores exógenos al accionar de las instituciones (habilidad académica previa al ingreso y al tipo de disciplina específica). Medidas del rendimiento académico como el cociente entre la cantidad de materias aprobadas y la cantidad de materias rendidas por un alumno, ponderadas a su vez por el promedio de califica ciones obtenidas y la relación entre el número real de años necesarios para producir un egresado y el ciclo normal educativo, también son para esta autora indicadores de la eficiencia interna.

Los enfoques incluidos en este apartado permiten acercamientos cuan titativos a las trayectorias estudiantiles. Sin desconocer la importancia de los indicadores señalados por estos autores, consideramos que los datos estadísticos son sólo una primera aproximación a la temática de las trayec torias, ya que las estadísticas por sí mismas no explican comportamientos. Es por esto que, más allá de la cuantificación que pueda hacerse a partir de las categorías arriba descriptas, resulta necesario reconocer también los diferentes aspectos que dan sentido a las trayectorias académicas y que lleva a abordarlas cualitativamente, abordaje sobre el que reflexionamos en el siguiente apartado.

Otra mirada sobre las trayectorias

En acuerdo con Nicastro y Greco (2009: 578) pensamos que «…mirar una trayectoria supone sostener una mirada múltiple (…) no se trata de mirar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo en la organización escolar (…) el trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e insti tuciones».

Si bien un diseño curricular establece un itinerario modelizado ?una trayectoria teórica?, los estudiantes construyen sus recorridos en forma de avances, atajos, interrupciones, desvíos y tiempos diferentes a los prescrip tos (Nicastro y Greco, 2009: 234). A partir de las consideraciones que hace Bourdieu (1997, en Cols 2008: 5), quien se refiere a la trayectoria como «la serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes trans formaciones (…) dando por supuesto que sólo en la estructura de un campo, es decir (…) relacionalmente, se define el sentido de estas posiciones sucesivas».

Cabe destacar que si bien las trayectorias de formación son construccio nes individuales, sólo pueden comprenderse en relación a un campo social más amplio en el cual aparece la institución formadora.

Acercarnos a estas trayectorias involucra también concebirlas en el marco de una historia (Nicastro y Greco: 26), atravesada por otras trayectorias familiares, escolares, laborales, políticas, culturales (Cols, 2008: 6)?, y en el contorno de un lugar particular: la organización educativa. Cada instituto formador, como organización educativa, traduce el mandato de la formación a una cotidianeidad con rasgos y regularidades propias (Nicastro y Greco: 401). El régimen académico de las instituciones, el «conjunto de regula ciones sobre las actividades de los alumnos y sobre las exigencias a las que estos deben responder» (Camilloni, 1991, en Sburlatti y Toscano, 2010:1), es parte del campo en relación con el cual se construyen, y por lo tanto es apropiado estudiar las trayectorias de formación. El carácter elusivo de este régimen, que se encuentra distribuido tanto en diversos documentos (plan de estudio, reglamentos, etc.) como en prácticas consuetudinarias y que informa sobre diferentes temáticas (cursada, evaluación, acreditación, participación, regulaciones, responsabilidades, entre otros), puede en oca siones dificultar e incluso obturar las trayectorias de los estudiantes (Sburlatti y Toscano, 2010: 1).

Cols (2008: 3) señala que una de las responsabilidades de los institutos es formar a los estudiantes en tanto estudiantes, además de como futuros profesionales; es decir, acompañarlos para que se apropien de las habilida des académicas y para que comprendan las expectativas que existen acerca de ellos. Puede suceder, de acuerdo a Sburlatti y Toscano (2010), que este aspecto de la formación se haga explícito y hasta se convierta en contenido, o que se suponga que es responsabilidad de los estudiantes familiarizarse con él, con el régimen académico, al decir de los autores. Aquellos estudian tes para quienes la cotidianeidad de la educación superior no es parte de su capital cultural, son quienes podrían encontrar en la falta de explicitación un rasgo obturador en sus trayectorias, un obstáculo «que las haga devenir en lo que denomina trayectorias no encauzadas» (Sburlatti y Toscano, 2010).

Es en el campo social de la institución formadora, al decir de Bourdieu (en Cols, 2008) o en el entramado de variables presente en una organiza ción educativa, siguiendo a Nicastro y Greco (2009: 446), que la trayectoria teórica ?el relato canónico del plan? se concreta para cada estudiante. Las autoras profundizan en algunas de estas variables, como los significados que las instituciones les otorgan a las trayectorias y a la relación pedagógica. Las trayectorias pueden configurarse como una cuestión institucional o no; de verse como una cuestión institucional, pueden determinar las formas de acompañamiento al estudiante y las relaciones que entablan las instituciones con las normas. En general, se asocia el seguimiento de las trayectorias al acompañamiento de los estudiantes con más dificultades. En cuanto a la relación pedagógica, Nicastro y Greco destacan el valor de entender las trayectorias como recorridos que se van construyendo situacionalmente ya que esta comprensión polemiza con el modelo del estudiante «ideal», y permite darle la bienvenida a los ajustes, los cambios, los acomodamientos que quien recibe el legado de la transmisión realizará con él. Estos ajustes «son justamente el resultado de reconocer que los caminos que cada uno sigue no son exactamente iguales a los de quien lo precedió» (2009: 48).

En cuanto a la interrupción del avance, del progreso, Nicastro y Greco proponen mirarla como la oportunidad que tienen los estudiantes de buscar y encontrar nuevas formas de formarse, de reflexionar, de revisitar espacios ya conocidos; no se visualiza como una pérdida de tiempo, sino como la necesidad de suspender un andar automático y pensar.

Las trayectorias pueden pensarse como un interjuego entre el estudiante y el instituto formador, «como recorridos subjetivos e institucionales», al de cir de Nicastro y Greco (2009: 57). No es posible pensar la trayectoria del estudiante ?situada, personal, construida? por fuera de las dimensiones y posibilidades previamente planificadas que ofrece la organización. La trayec toria es una actualización más de «el lazo que arma lo social y lo individual a la vez, lo colectivo y lo íntimo, en la transmisión de una herencia, de una cultura y de una posibilidad de constituirse en ella como ser diferenciado» (2009: 58). Estudiar y trabajar sobre las trayectorias de formación tiene que ver con acercarnos a los modos en que el estudiante se constituye como estudiante y como futuro profesional en el marco de opciones posibles dentro de una institución particular.

Las trayectorias pueden pensarse así como procesos formadores de identidad para el estudiante, una identidad no cerrada ni esencialista, sino abierta a los cambios que ofrece el recorrido en una temporalidad donde las biografías, el presente y las proyecciones se entraman. Ni castro y Greco (2009: 60) sostienen que hablar de identidad en relación a las trayectorias es hablar de una narrativa acerca de «quiénes somos y quiénes queremos ser, cómo nos proyectamos en alguien que es y va siendo, inacabadamente» y cómo nos pensamos en relación a y con los otros ?docentes y alumnos?, ya que la educación es una experiencia de alteridad. Por su parte, Bolivar (2002: 5) afirma que «narrativizar la vida en un autorelato es ?como dicen Bruner o Ricoeur? un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa)». Las identidades narrativas de los estudiantes en relación a sus trayectorias de formación se cons truyen situacionalmente en el instituto formador y en la carrera particular que han elegido. Los estudiantes no se piensan y narran a sí mismos en el vacío (Nicastro y Greco, 2009: 61), sino interpelados por otros que los han pensado y los piensan (un docente, un diseño curricular, un régimen académico). Por otra parte, las proyecciones imaginativas (Atkins y Mac kenzie, 2013) tienen que ver con el futuro que los estudiantes pueden imaginar a partir de los materiales que les provee la comprensión de las normas que rigen sus vidas en el presente. La identificación y aceptación de esas normas también contribuye a conformar sus identidades narrativas, independientemente de los esfuerzos que hagan con el fin de autonarrarse y de autoevaluarse (Atkins, 2010: 12).

A partir de esta clarificación de sentidos, alcances y significaciones, esta investigación se sustenta en la necesidad de complementar ambas vertientes de análisis ?cuantitativa y cualitativa? a los efectos de poder comprender lo complejo del paso de los estudiantes por las instituciones.

Acerca de las decisiones metodológicas

• Decisiones en torno al diseño

La naturaleza compleja de nuestro objeto de indagación, que procura cono cer y comprender la procedencia sociocultural, las trayectorias educativas y las identidades narrativas de los estudiantes que eligieron cursar el Profeso rado de Inglés, con la intención de contribuir a la implementación de prácticas transformadoras, nos interpeló a adoptar una metodología combinada, para lo cual diseñamos instrumentos de recolección de datos tanto cuantitativos como cualitativos, orientándolos a diferentes propósitos.

Primera etapa: relevamiento desde un enfoque cuantitativo

Con la intención de recabar información acerca de los contextos demográ ficos y socioculturales de los estudiantes, implementamos a comienzos del ciclo lectivo 2012 una encuesta de 40 preguntas, la mayoría de ellas de op ciones múltiples, que fue respondida en forma anónima y a través de un cues tionario digital. La encuesta indagó acerca de datos tales como género, edad, estado civil, procedencia, grupo familiar, clima educativo en el hogar, situa ción laboral, acceso a bienes culturales y trayectoria previa en el aprendizaje de una lengua extranjera, entre otros. Se incluyeron dos preguntas abiertas en relación a las razones que motivaron la elección de la carrera y al grado de satisfacción con la formación transitada hasta el momento. La informa ción obtenida a través de estas preguntas más tarde orientó el diseño y la implementación de otras instancias de recolección de datos. La encuesta fue contestada por 113 estudiantes de 1o a 4o año de los 180 inscriptos ese año y los datos fueron procesados estadísticamente.

En una segunda etapa se estudió el rendimiento académico de los estu diantes de 2o a 4o año a partir de la lectura y sistematización de los datos emanados de las fichas de seguimiento institucional: ingreso, materias apro badas en examen final y calificaciones obtenidas. Se tuvieron en cuenta y correlacionaron dos índices, uno que intentó captar el avance en la carrera y otro que se propuso reflejar el promedio de las calificaciones obtenidas en los exámenes. Para construir el índice avance se dividió el total de las materias aprobadas por cada estudiante por la cantidad de años transcu rridos desde el ingreso de ese estudiante a la carrera. Al mismo tiempo se calculó el promedio de las calificaciones obtenidas por el estudiante en los exámenes finales, dando como resultado el índice promedio. La correlación entre estos dos índices mediante una multiplicación generó los valores que serán referenciados como desempeño académico. La muestra sobre la cual se pudo calcular el desempeño académico involucró a 120 estudiantes que fueron agrupados en tres segmentos diferenciados en cuanto a la cantidad de sujetos en cada uno, pero internamente homogéneos en cuanto a la relación entre el desempeño de sus integrantes y la trayectoria teórica pres cripta por el plan de estudios. Por otra parte, se utilizó el listado de alumnos inscriptos a cada materia para poder así definir en qué año de cursado se encontraba cada estudiante. Se decidió que cada alumno pertenecía al año más avanzado del cual estuviese cursando materias. Por ejemplo, si un alumno cursaba dos materias de primer año, tres materias de segundo año y una materia de tercer año; se consideró que pertenecía al tercer año. Los datos emergentes de este análisis cumplieron dos propósitos: por un lado facilitaron la conformación de los grupos de estudiantes involucrados en las etapas posteriores de recolección de datos, al tiempo que nos per mitieron un acercamiento a las trayectorias de los estudiantes desde una perspectiva cuantitativa.

Los datos contenidos en las fichas de seguimiento institucional se cruza ron con los desempeños de los estudiantes a los efectos de buscar algunas posibles recurrencias o asociaciones. El anonimato de la encuesta, que procuró generar mejores condiciones en las respuestas de los estudiantes, imposibilitó a su vez la consecución de mayor cantidad de cruces. Los da tos identificados de los 120 alumnos fueron el género (mujer/varón/otros géneros) en un 100 %, la edad (nacido antes de 1987/nacido en 1987 o posterior) de 113 estudiantes (94,1 %), la procedencia (ciudad de Santa Fe/ otros lugares ?interior?) de 94 estudiantes (78,3 %) y la gestión de la escuela secundaria (estatal/privada) de 81 estudiantes (67,5 %).

Segunda etapa: relevamiento desde un enfoque cualitativo

A partir de un análisis preliminar de los resultados de las encuestas, se or ganizaron dos talleres con la participación de 12 estudiantes en cada uno de ellos. Para realizar la selección de estos estudiantes se decidió tener en cuenta seis variables: año de cursado, sexo, procedencia, edad, tipo de ges tión de la escuela secundaria a la que habían asistido y rendimiento académi co. Se seleccionaron tres estudiantes de cada uno de los tres segmentos de finidos a partir del estudio del rendimiento académico tratando de respetar las tendencias emergentes del análisis de las encuestas en cuanto a sexo, edad, procedencia y tipo de gestión de la escuela secundaria. Asimismo, se tuvo en cuenta el año de cursado para que cada grupo contara con participantes de 2o a 4o año. A estos nueve estudiantes se sumaron tres de 1r año seleccionados aleatoriamente, aunque nuevamente intentando contemplar las tendencias definidas por el análisis de las encuestas.

En el primer taller se les solicitó que escribieran una breve narración del momento en que decidieron ser profesores de inglés, y una exposición igualmente breve acerca de qué significa ser profesor de inglés hoy. A este trabajo de escritura lo siguió un debate sobre lo que habían escrito. En el segundo taller se les propuso dibujar su avance en la carrera, incluyendo las fuerzas que los beneficiaron y los obstáculos que encontraron. Para esto se les entregó una plantilla representando un camino, se les sugirió la inclusión de elementos ?rocas para los significados negativos, puentes para los positivos? a los que los estudiantes les agregaron otros, y se les pidió que incluyeran junto a cada elemento una breve descripción. Se les solicitó además que escribieran una oración afirmativa, una oración negativa y una pregunta expresando ideas sobre su formación. Luego los estudiantes intercambiaron sus dibujos y sus textos e interpretaron oralmente el texto de un compañero. Estas interpretaciones fueron provocando diálogos entre autores y lectores y un debate general sobre los sentidos comunicados. Esta propuesta buscó recolectar producciones discursivas de diferente naturaleza, cuyo tema fuera la formación recibida y cuya enunciación estuviera siempre guiada por los intereses de indagación de los talleristas.

Las producciones orales de los talleres se grabaron, transcribieron y analizaron en cruce con las producciones escritas y con las encuestas. Este primer análisis permitió identificar algunas narrativas identitarias y algunas representaciones y valoraciones de la docencia, de la enseñanza de inglés, de la escuela, de la propuesta formativa del Instituto, de qué significa es tudiar y qué aprender, de los espacios curriculares que han transitado y se encuentran transitando, y acerca de los sujetos involucrados en los diferen tes procesos educativos de los que los estudiantes han participado y de los que imaginan que van a participar.

Para profundizar en estas representaciones se entrevistó a tres estudian tes que habían participado en los talleres y cuyas trayectorias se encuadra ban en los tres grupos descritos anteriormente. Se trató de una entrevista semiestructurada, cuyo guión fue construido a partir de un análisis prelimi nar de los datos resultantes de los talleres. Los investigadores identificaron núcleos temáticos de interés y áreas de confusión y/o incompletud y en base a esto ordenaron el diálogo con los entrevistados. Así fue como a los estudiantes se les presentaron algunos puntos del análisis preliminar y se les solicitó que dieran su opinión, sumaran información, realizaran aclara ciones e incluso refutaran la interpretación de los investigadores. El análisis de las producciones escritas y gráficas, de las transcripciones de los talleres y de las entrevistas y de los resultados de las encuestas permiten describir trayectorias, abordar narrativas identitarias e indagar en las proyecciones imaginativas de los estudiantes, lo que da acceso a las apreciaciones y valoraciones de la docencia y de la formación recibida en la institución.

Como afirmamos anteriormente, las trayectorias pueden estudiarse esta dísticamente mediante el análisis y la correlación de información cuantificable que, si bien aporta una mirada factible de ser generalizada, apaga las voces de los sujetos de esas trayectorias. Para capturar el costado vivencial de las trayectorias y el papel que juegan las percepciones y las expectativas en la manera en que los estudiantes transitan la formación hemos encon trado de utilidad el concepto de cronotopo (Bajtín, 1981: 84), es decir la manera en la que el tiempo y el espacio se representan en el discurso narrativo, considerando que las trayectorias se desenvuelven en un tiempo biográfico y que transcurren en espacios educativos de diferente naturaleza. Para abordar el análisis de los discursos de los estudiantes en términos de trayectorias pasadas, presentes y proyectadas, y de sus valoraciones de la docencia, hemos revisado la manera en que recurren a modalizaciones y a metaforizaciones. Por modalización se entiende la manera en la que el hablante expresa creencias, obligaciones y actitudes (Heyvaert, 2003), y por metáforas, los modos de comprender un campo conceptual según conceptos que pertenecen a otro campo (Kovecses, 2002: 4).

Estudiantes del Profesorado de Inglés: perfiles, trayectorias y percepciones

• Características socioeducativas

Las características socioeducativas de los estudiantes se construyeron, tal como se menciona en el apartado metodológico, a partir de la aplicación de una encuesta de opciones múltiples administrada de manera digital. De los 180 inscriptos en el Profesorado de Inglés en el año 2012, de 1o a 4o año, 113 contestaron la encuesta.

A continuación se presentan los resultados considerados relevantes para la determinación del perfil de los estudiantes según la bibliografía de referencia. En relación al género de los estudiantes encuestados, como se puede advertir en el Gráfico 1, 83 % son mujeres y 17 % varones. Los estudiantes no declararon otro género.

En lo relativo a la edad, el 73 % de los estudiantes tiene entre 18 y 25 años, el 26 % entre 26 y 35 años; esto puede apreciarse en el Gráfico 2.

Aproximadamente el 88 % de los estudiantes nació en la Provincia de Santa Fe, 55 % de ellos en la ciudad de Santa Fe y los restantes en el in terior de la provincia. El resto proviene de provincias cercanas (Córdoba, Entre Ríos, Corrientes). En una amplia mayoría, el lugar donde residieron la mayor parte de sus vidas coincide con el lugar de nacimiento.

El estudio de la composición del grupo familiar revela que el 88 % es soltero, el 5 % casado y el 6 % convive con su pareja. Solamente el 12 % del total de estudiantes tiene hijos. En su mayoría las edades de sus hijos son inferiores a 5 años.

Los solteros viven en su mayoría con sus padres o hermanos. El 11 % vive con amigos/compañeros y en su mayoría corresponde a aquellos que proceden de otras localidades alejadas de la ciudad de Santa Fe. El 83 % conviven con dos, tres o cuatro personas.

En cuanto a su trayectoria educativa anterior, el 56 % de los estudiantes completó sus estudios primarios en establecimientos de gestión pública y el 54 % egresó de la escuela secundaria en establecimientos de gestión privada. El 38 % de los estudiantes manifiesta que el máximo nivel de instrucción alcanzado por su padre es la educación secundaria completa, el 24% com pletó estudios superiores (universitarios y terciarios). En cuanto al máximo nivel de instrucción de su madre, el 37 % completó la educación secundaria

y un 30 % completó el nivel superior.

Entre los estudiantes que respondieron la encuesta solamente el 14 %

(16) posee un título previo de educación superior, tres de ellos poseen títulos relativos al idioma inglés.

En cuanto a los estudios del idioma inglés antes de ingresar al Profe sorado, el 43 % de los estudiantes había estudiado en la escuela primaria y/o secundaria entre 2 y 5 años y el 51 % más de 5 años. Por otra parte, el 84 % de los encuestados además estudió inglés en instituciones no escola res (Liceos, Escuelas Preparatorias, etc.), más de tres años el 58 % y entre uno y tres años el 21 %.

El 51 % de los estudiantes trabaja, como puede verse en el Gráfico 3. Respecto a la decisión de trabajar el 55 % señala que decide hacerlo para sostener sus estudios y el 84 % para solventar sus gastos personales. El 19 % trabaja menos de 10 hs semanales, el 13 % entre 10 y 20 hs semanales y el 11 % entre 21 y 30 hs semanales.

En cuanto al acceso a los bienes culturales, el 98 % declara poseer com putadora y el 95 % tener conexión a Internet. En cuanto a la participación en actividades culturales manifiestan:

Concurrir al cine algunas veces al año el 66 % y a espectáculos depor tivos el 42 %.

Acceder diaria o semanalmente a la televisión el 89 % y a foros o redes el 82 %; el 67 % escucha radio y el 57 % lee el diario.

Leer novelas, cuentos, poesía el 44 %. El 59 % declara haber no leído nunca revistas especializadas en docencia.

Haber estudiado algún lenguaje artístico (música, danza, teatro) en el pasado el 23 %. En la actualidad la mayoría no practica ninguna de estas disciplinas artísticas; sin embargo, manifiestan hacer deporte y/o actividad física diaria o semanalmente el 48 % y escuchar música el 96 %.

Trazos de sus trayectorias educativas

Rendimiento académico y avance de la carrera

Tal como se describió en el apartado II.2, el desempeño académico de los estudiantes de 2o a 4o año se determinó a partir de la correlación entre un índice de avance y un índice de promedio. El estudio del desempeño acadé mico permitió agrupar a los estudiantes en tres grandes segmentos, que tal como se menciona en el apartado metodológico, se utilizó para conformar los grupos de estudiantes involucrados en las etapas posteriores de recolección de datos, al tiempo que permitió un acercamiento a las trayectorias de los estudiantes desde una perspectiva cuantitativa.

Para la recolección de los datos de los alumnos, se recurrió a las fichas personales que contienen los siguientes datos: nombres y apellidos de los estudiantes, año de ingreso al Profesorado, lugar y fecha de nacimiento, un detalle de cada materia con respecto a cuándo fue cursada, el porcentaje de asistencia y la calificación final en caso de que haya sido aprobada (no se consignan los aplazos). Las fichas están en soporte papel y no se en cuentran digitalizadas.

A los efectos de aproximarnos cuantitativamente a las trayectorias de los estudiantes, se trasladaron a una planilla de cálculo los nombres, las fechas de ingreso a la carrera y las notas obtenidas en las materias aprobadas. El propósito de la creación de la planilla de cálculo fue el tratamiento de los datos a fin de poder crear un coeficiente numérico que mostró el avance académico de cada alumno.

Asimismo se utilizó el listado de alumnos inscriptos a cada materia para poder así definir en qué año de cursado se encontraba cada estudiante. Como se mencionara en el apartado metodológico, se decidió que cada alumno pertenecía al año más avanzado del cual estuviese cursando ma terias. Se partió de una base de 173 alumnos, de los cuales 45 no poseen cálculo de coeficiente debido a no haber rendido materias en el momento de la selección por estar en el primer año de cursado; otros 8 estudiantes fueron excluidos de la selección por provenir de otras carreras o por haber comenzado sus carreras con planes de estudios anteriores al vigente al momento de realizar este estudio.

Así es que la muestra de alumnos con coeficientes calculados llegó a un total de 120 personas. Los gráficos 4.1 y 4.2 muestran la variación entre los diferentes grados de avance.

Gráfico 4.1. Grado de avance – Alternativa 1

Cabe destacar que el 15 % de los estudiantes, ubicado en el primer segmento del gráfico, se acerca a la duración teórica propuesta por el plan de estudios; el 28 %, lo hace medianamente y el 57 % restante se aleja del camino marcado por el plan de estudios. Los interrogantes que surgieron a partir de este primer análisis de las trayectorias de los estudiantes fueron recogidos por el equipo de investigación para formar parte de los talleres y entrevistas que se desarrollaron con posterioridad.

En cuanto a la manera de llevar a cabo los agrupamientos para participar de las instancias cualitativas y para realizar los cruces de datos surgieron dos propuestas:

• Tres grupos asimétricos en cuanto al número de estudiantes. La di visión se basa en el uso de los coeficientes calculados para lograr mayor homogeneidad dentro de cada conjunto. (Gráfico 4.1)

• Tres grupos simétricos de cuarenta estudiantes cada uno, donde se prioriza que todos los grupos contengan la misma cantidad de alumnos. (Gráfico 4.2)

El sistema elegido fue el primero ya que demuestra ser más consistente en cuanto a que los miembros del grupo tienden a presentar trayectorias dentro de la institución más similares entre sí que las que se consiguieron con la segunda alternativa. Así lo demuestra la comparación de los gráficos

4.1 (alternativa 1) y 4.2 (alternativa 2).

Los resultados que surgen a partir de los cruces entre los grupos de alumnos conformados y los datos con los que pudieron ser individualizados se visualizan en la Tabla 1.

Se destacan algunas tendencias: las mujeres se reparten en los grupos equitativamente, en cambio los varones se encuentran en los grupos 1 y 3. Hay un varón cada siete mujeres, pero en la división por grupos los varones se concentran en el grupo 1 o en el 3. Sólo hay un varón en el grupo 2.

Las dos terceras partes de los alumnos tienen menos de 25 años en el total. En el primer grupo todos son menores de 25 años. En el tercer grupo la cantidad de menores y mayores es casi igual, a pesar de que en el total hay 2 menores por cada mayor. El 80 % de los estudiantes con mayor edad se encuentran en el tercer grupo.

En cuanto a la procedencia de los estudiantes solamente en el grupo 1 hay una diferencia marcada de 2:1 entre los estudiantes oriundos de Santa

Fe y los alumnos que provienen del interior de la Provincia de Santa Fe o de provincias cercanas. En los demás grupos no hay diferencias. Hay más santafesinos en el grupo 1 que en el grupo 2, aunque este último tiene más alumnos en total, esto se debe a que los alumnos del interior se concentran en el grupo 2. En cuanto a la gestión de las escuelas secundarias de las que provienen los estudiantes no hay diferencias notables.

Percepciones y valoraciones de los estudiantes respecto a la formación recibida y a la profesión docente

• Percepciones y valoraciones en las encuestas

Tal como señaláramos en el apartado II.2, en la encuesta se decidió incluir dos preguntas abiertas en relación a la elección de la docencia en inglés y al grado de satisfacción con la formación recibida. Con respecto a la pregunta:

¿Por qué elegiste estudiar el Profesorado de Inglés?, las respuestas fueron agrupadas, de acuerdo a las diferentes razones esgrimidas, en términos de las siguientes categorías y con la siguiente distribución: afinidad por el inglés 27 %, afinidad por el inglés y la docencia 52 %, afinidad por la docencia 12 %, razones pragmáticas 4 % y estatuto del inglés 1 %. La importancia que los estudiantes le otorgan a la afinidad y el gusto, que se cristaliza en el uso de palabras tales como «agrado», «disfrute» e incluso «fascinación» y «amor», nos hace suponer que la elección de la docencia en inglés en estos sujetos estuvo cruzada por motivaciones profundamente personales y con un fuerte componente afectivo. Puede percibirse que una gran cantidad de estudiantes sólo se refieren a su afinidad por el idioma al momento de justificar su elección de la carrera (30). Aún los estudiantes que expresan afinidad por el inglés y la docencia conjuntamente, que son 59, parecen otorgarle prioridad al idioma al nombrarlo, en general, en primer término. Quienes han elegido el Profesorado de Inglés principalmente por su inclinación por la docencia son 14, un número significativamente menor comparado con el primer grupo. Un dato relevante en este sentido es el porcentaje de estudiantes que, antes de ingresar al ins tituto, recibieron instrucción en inglés en un ámbito diferente de la escuela: 84 %, y un 69 % de este grupo lo hizo durante más de tres años. Es decir, un número importante de los estudiantes encuestados había tenido ya una forma ción especializada en el idioma antes de ingresar al instituto, y esta trayectoria aparece entre las razones por las cuales eligieron el Profesorado de Inglés.

La incertidumbre también tiene un peso importante en las respuestas relevadas. Al menos 13 de los sujetos señalan no estar seguros de querer seguir una carrera docente, e incluso algunos manifiestan su preferencia por el Traductorado de Inglés. Algunos de los estudiantes se refieren a experiencias previas en cuanto al aprendizaje de inglés en el ámbito escolar cuando justifican su elección, experiencias que parecen no haber sido muy positivas; expresan su deseo de transformar la percepción de la enseñanza del inglés en la escuela secundaria. Por el contrario, cuando se refieren a sus experiencias previas satisfactorias en el aprendizaje del idioma, éstas pare cen estar fuertemente conectadas a los ámbitos no formales (cfr. III.2.2.2). En esta misma línea, el 64 % de los estudiantes expresaron sus deseos de trabajar en una academia al finalizar los estudios, el 66 % seleccionó la es cuela pública como lugar deseado de trabajo y el 57 % la escuela privada. En cuanto al grado de satisfacción con la trayectoria en el instituto forma dor, la pregunta fue: «Comparando con las expectativas que tenías cuando iniciaste el Profesorado, ¿cómo te sentís ahora con respecto a la educación recibida?». Un 90 % de los estudiantes dice estar entre satisfecho y muy satisfecho, mientras que un 10 % declara sentirse parcialmente satisfecho. Los estudiantes en este último grupo justifican su opinión refiriéndose a la falta de información acerca del régimen académico, las propuestas poco relevantes de algunas cátedras, el trato de algunos docentes que perciben como indiferente y/o injusto, la necesidad de incrementar las instancias de práctica docente así como de uso genuino del idioma para adquirir fluidez, la dificultad para comprender algunos contenidos ?que en la mayoría de los casos relacionan con condicionamientos personales (falta de tiempo, de interés)?, el plan de estudios y el régimen de correlatividades. Entre estas ra zones, la más recurrente tiene que ver con el trato parcial de los profesores, a quienes perciben favoreciendo a algunos estudiantes en particular: «los estudiantes fulltime». Por otra parte, entre quienes se encuentran satisfe chos/muy satisfechos con la propuesta, la razón más frecuentemente esgri mida también está relacionada con los docentes, a quienes perciben como «excelentes profesionales», «(que) muestran interés en ayudarnos», «(que) animan (a los alumnos) a reflexionar y opinar con honestidad y libertad», «en continuo perfeccionamiento», «(que) tienen una amplia trayectoria». Otros aspectos positivos de acuerdo a estos estudiantes son el plan de estudios y las propuestas didácticas: los materiales, la bibliografía, las exigencias al momento de la evaluación, el análisis de cuestiones lingüísticas, el aborda je de los sujetos de enseñanza en las materias pedagógicodidácticas y la posibilidad de pensarse como docentes desde el primer año.

• Percepciones y valoraciones en los talleres y las entrevistas

El cronotopo de las trayectorias de los estudiantes puede describirse como un cronotopo de viaje (Bajtín, 1981: 394) por la manera en que se ordena el flujo de los hechos y las acciones mediante los cuales el narrador organiza su experiencia. Notamos en las narraciones la presencia de avances y deten ciones, de secuencias que relatan aventuras, del encuentro de obstáculos y amenazas y de la experiencia de metamorfosis relacionada con la afirmación de una identidad, todos ellos elementos que suelen poblar los relatos que se articulan en torno a las aventuras que se dan en relación al cronotopo de viaje. Este apartado analiza los acontecimientos que jalonan este viaje, des de el inicio de los estudios de inglés en su infancia o adolescencia, pasando por el ingreso al Profesorado y recorriendo sus trayectorias en la formación docente.