Estudiantes del profesorado de inglés: sujetos, trayectorias y valoraciones (página 2)

En las narraciones que los estudiantes hacen de sus recorridos notamos la inclusión de una secuencia de acontecimientos que precede el inicio de sus estudios de Profesorado, y que se relaciona con haber sido «enviados» por los padres a estudiar inglés a un instituto de idiomas. Esta secuencia está presente en prácticamente todos los relatos y en ella se da un momento también común: el de darse cuenta de que el estudio de la lengua extranjera ha dejado de ser una obligación para convertirse en una fuente de disfrute. Muchos estudiantes, además, hablan de otro momento que antecede el in greso a la carrera: cuando se dan cuenta de que quieren dedicar sus vidas al inglés, experiencia que relatan con apasionamiento. Este momento se asocia al espacio del instituto de idiomas y no al de la escuela secundaria. Es de destacar que en todas las narraciones el instituto de idiomas se representa como un lugar de diversión, amistad y disfrute, mientras que las clases de inglés de la escuela secundaria se relacionan con una experiencia más caótica y tediosa (cfr. III.2.2.1). En muchos casos la elección de la carrera de Profesorado de Inglés no se da en la adolescencia sino más adelante, durante el transcurso de otros estudios universitarios.

Luego de la toma de esta decisión, que los estudiantes describen como un momento de crisis en sus vidas, el examen de cupo, que en la institución se administra por cuestiones de espacio físico y de cantidad de docentes, se constituye en otro hito en este cronotopo. Ser parte de quienes pueden comenzar el cursado se valora como un gran logro.

Uno de los obstáculos que los estudiantes mencionan en las narrativas de sus trayectorias es la carga horaria y la cantidad de espacios curriculares, que no les permiten estudiar tanto como es preciso. La mención de este obstáculo nos llevó a preguntar qué entendían por «estudiar» y en qué se diferencia estudiar de aprender. No les resultó fácil explicar la diferencia. Una de las estudiantes entrevistadas dijo que aprendía durante el año y aquello que se relacionaba con su experiencia, y que estudiaba para aprobar un examen, no necesariamente para aprender. En las entrevistas también pre guntamos qué significaba para ellos un examen. Nadie contestó que pasar un examen significara haber probado que se aprendió algo importante, sino que habían logrado «conformar al profesor», que habían tenido suerte, que habían estudiado de la manera correcta. No aprobar significaba que hay que volver a intentarlo, que hay que estudiar de otro modo, que hay que dominar la ansiedad y el temor. En el lenguaje que utilizan para expresarse asocian el éxito y el fracaso con la suerte («me fue bien», «me fue mal»), quitándole al resultado toda forma de agencia.

Los estudiantes de tercero y cuarto año evalúan el primer año de cursado como uno de los obstáculos más difíciles de superar en sus trayectorias. Uno de los estudiantes manifestó que él había pensado que estudiar el Pro fesorado tendría un nivel de dificultad similar al de la escuela secundaria, y que le llevó un año y medio adaptarse a las exigencias del nivel superior. Se mencionan además otros obstáculos, como estudiar lejos de sus familias, haber cursado la escuela secundaria en otro país, tener que interrumpir el cursado por enfermedad o por el nacimiento de un hijo. Las trayectorias se hacen más lentas por exámenes reprobados, pero también, según las evaluaciones de los estudiantes, por las inasistencias de los docentes, por las distracciones que encuentran en la computadora ?juegos, redes socia les?, por los cambios de grupo de compañeros y por métodos de estudio inadecuados. Al referirse a materias «difíciles» recurren con frecuencia a una metáfora: las «materias monstruo». En los cronotopos de viaje, el viajero también encuentra monstruos a lo largo del camino y experimenta metamorfosis (Bajtin, 1981: 111). Acerca de esto último, en las trayectorias parece haber un momento de alegría compartida, cuando los estudiantes se dan cuenta de que eligieron bien la carrera. Este momento, que en sus narrativas se asocia con los talleres de docencia y con el principio de sus prácticas, se relata con gran emoción y se evalúa como «un antes y un después» en sus estudios, casi como una metamorfosis.

Las producciones gráficas realizadas en los talleres muestran también los momentos de alegría, que los estudiantes representan como puentes. Entre ellos se incluyen los talleres de docencia, pero también actividades extracurriculares como conferencias, jornadas, clases de baile, talleres de teatro. Los estudiantes también utilizan puentes para representar a algunos sujetos que resultan significativos en las trayectorias: docentes, compañe ros, amigos y padres que dan consejo, ánimo y contención. Sin embargo, aunque los padres siempre se presentan bajo una mirada favorable, algunos estudiantes manifiestan que sienten vergüenza cuando deben comunicarles que han reprobado un examen, que desean cambiar de carrera y comenzar el Profesorado de Inglés, o que han decidido dejar la residencia para un quinto año de cursado.

El cronotopo de las trayectorias estudiadas estuvo atravesado por visiones de la futura práctica de la profesión docente. Los estudiantes entrevistados se describen como agentes interculturales y lamentan que en un futuro vayan a tener que hablar un inglés más simple para que sus estudiantes los puedan seguir. Creen que sin su intervención, niños y adolescentes no entrarán en contacto con otras culturas, y afirman esto a través del uso de diferentes metáforas que permiten comprender cómo ven la profesión: el docente de inglés abre puertas, provee herramientas, abre los ojos, muestra mundos posibles. Estos estudiantes construyen al profesor de inglés como el único docente que puede actuar como mediador entre culturas, construyen a los estudiantes como incapaces de comprender «otras culturas» sin esta me diación, y a esas «otras culturas» sólo como las de países angloparlantes. En una de las producciones escritas uno de los estudiantes destacó la obligación de comprometerse («Ser profesor hoy implica mucho compromiso intelectual y moral. … Pero el cambio depende de nosotros»). A pesar de esta afirmación y de la recurrente relación que establecen los estudiantes entre la docencia y palabras como sacrificio, lucha, dedicación y obligación, es posible notar que, cuando se les pregunta acerca de qué significa ser docente hoy, en las respuestas que proveen no incluyen nunca la palabra escuela. Además, cuando en los talleres se les preguntó qué pensaban de las escuelas secundarias estatales, la respuesta más frecuente fue que les provocaba temor la perspectiva de dar clase en ese ámbito. Esto nos hace inferir que, aunque se dicen comprometidos con el cambio social, imaginan un futuro ?al menos como graduados recientes? en institutos de idiomas y que se sienten mejor preparados para desarrollar su tarea en ese ámbito. Los estudiantes entrevistados admitieron que no se sienten todavía pre parados para comenzar sus carreras docentes en la escuela estatal y que se imaginan trabajando en cambio en una escuela rural o en instituciones privadas. En sus discursos. el desdibujamiento que sufre la escuela como contexto organizativo complejo, nos hace pensar que ven la docencia como una actividad que se desarrolla en el aula, pero no en una institución o en una comunidad educativa.

La manera en la que los estudiantes explican la docencia nos dice mucho de cómo se explican a sí mismos, ya que en parte sus identidades se cons truyen en diálogo con lo que sus comunidades piensan de la profesión. Los estudiantes dicen haber elegido la carrera por sentir vocación por la docencia y gusto por el inglés, pero a la vez comentan que hay docentes que trabajan como si estuvieran haciendo «cualquier otro trabajo». Un docente, dicen, debería sentir un gran deseo de enseñar, una pasión que los impulse hasta el día de la jubilación. Se identifican con este docente motivado, modalizando sus oraciones en términos de obligación y necesidad ?modalización deóntica (Heyvaert, 2003: 84): los docentes necesitan enseñar, deben enseñar? y no en términos de posibilidad. En sus narrativas identitarias, ingresan a la ca rrera buscando satisfacer un fuerte deseo, y transitan la formación con una gran responsabilidad hacia otros, especialmente hacia padres y docentes.

Los estudiantes con quienes trabajamos se manifiestan éticamente res ponsables por sus fracasos, pero comparten el mérito de sus logros con padres, profesores y compañeros. Se sienten agradecidos por el apoyo que les brindan, al punto que una estudiante dice que si ella tiene éxito en un examen es mérito del docente de la materia, quien supo prepararla para aprobar. Dicen ser culpables de sus malas decisiones, entre las que cuentan cursar demasiadas materias a la vez, no entregar los trabajos en fecha, o no adecuarse a las exigencias de la educación superior. Se piensan ?se narran? lo suficientemente adultos como para responsabilizarse por sus errores, pero a la vez se evalúan según lo que docentes y padres piensan de ellos. Es por esto que pensamos que, a pesar de este esfuerzo por narrarse a sí mismos como adultos, la insistencia con la que se expresa una necesidad de apoyo emocional y económico fisura esta «imagen pretendida».

La manera en la que los estudiantes entrevistados imaginan sus iden tidades futuras permite entrever cómo conciben la escuela secundaria. El espacio de la escuela se manifiesta en sus narrativas como constituido por el aula en la que llevan a cabo la labor de dar clases de inglés. No se mencionan otros espacios ?sala de profesores, secretaría, patio, auditorio, vereda, barrio?, ni aparecen en sus discursos otros docentes. Esa escue laaula aparece como cerrada al exterior, un espacio íntimo en el que los futuros docentes imaginan que desplegarán una actividad diferente a la que ven hoy en los docentes que observan o en los que han tenido años atrás. En la descripción que hacen, esta escuela está administrada por una sola persona, un directivo. Ante la pregunta acerca de qué hace ese directivo en la escuela, contestan que en la escuela primaria el directivo está cerca del docente y lo ayuda a planificar, pero que en la escuela secundaria el directivo es el que «ingresa al aula a poner orden». Más importante que la autoridad del directivo parece ser la de los padres de los alumnos. Los estudiantes entrevistados manifestaron que era importante hacer un buen trabajo en el aula porque tenían que «darles cuenta a los padres sobre qué habían estado haciendo sus hijos». La reunión de padres aparece en sus imaginarios, pero no así la reunión de profesores, o el trabajo colaborativo con otros docentes.

Conclusiones

Configuraciones de las trayectorias de los estudiantes del Profesorado de Inglés

A los efectos de construir el perfil de nuestros estudiantes en términos demo gráficos y socioculturales se recabaron los siguientes datos: género, edad, lugar de procedencia, grupo familiar, inserción laboral, educación previa, educación de los padres y acceso a bienes culturales, en tanto diversas in vestigaciones (Panaia, 2011; Tenti Fanfani, 2005, 2010; Abdala et al., 2011), comparten un cierto grado de acuerdo en cuanto a que estos son los datos requeridos para dar cuenta de los sujetos implicados en un determinado uni verso.

Al respecto, la mayoría de los estudiantes son mujeres, presentan ho mogeneidad en sus edades y son solteros. La gran mayoría son oriundos de la provincia de Santa Fe. La mitad finalizó sus estudios en escuelas de gestión pública. La mayoría de los padres han alcanzado un nivel de ins trucción de educación secundaria completa y solamente un tercio alcanzó el nivel terciario. Si bien los hogares de los estudiantes presentan un nivel de instrucción que propicia el acceso a los bienes culturales, la mayoría de los estudiantes son la primera generación que accede a los estudios superiores. La mitad de los estudiantes trabaja para sostenerse durante sus estudios.

Para configurar las trayectorias académicas de los estudiantes analiza mos distintas vertientes teóricas. La posición adoptada refiere a la necesaria complementación de abordajes cuantitativos y cualitativos lo que posibilita una mirada complejizada del objeto de análisis e indagación. En esta inves tigación la categoría de trayectorias ha posibilitado aludir a las experiencias de los sujetos a un nivel biográfico e histórico. Esta línea de análisis brin da aportes a los efectos de configurar a los estudiantes y sus recorridos académicos tomando como base las condiciones objetivas (materiales) y simbólicas. A partir de lo que el sujeto adquiere y acumula (capital econó mico, cultural, social y simbólico) va construyendo sus trayectorias sociales y educativas en interacciones institucionales concretas. En este marco, la idea que hemos sustentado es pensar y escuchar a nuestros estudiantes en relación con sus contextos, dentro de situaciones específicas y particulares. En una primera aproximación cuantitativa a los trayectos que recorren los estudiantes se seleccionaron indicadores que dan cuenta del rendimiento académico y del avance de los estudiantes. En este sentido debe señalar se que la selección de indicadores estuvo condicionada no solamente por las posturas teóricas adoptadas sino también por los datos con los que la institución contaba en el momento de construir indicadores.

Este primer abordaje muestra que aproximadamente el 60 % se aleja de la trayectoria ideal y solamente el 15 % se mantiene muy cerca de ella. Es tos datos posibilitaron realizar agrupamientos de estudiantes con similares situaciones académicas a los efectos de indagar acerca de las relaciones que se establecen entre sus trayectorias y sus identidades narrativas. Así son tres los grupos construidos que muestran trayectorias diferenciadas. Los cruces de datos entre estos grupos de estudiantes y los contenidos en las planillas institucionales no arrojaron ninguna tendencia significati va. La única que cabe destacar es que en el grupo 1, más cercano a lo prescripto en el plan de estudios, todos los estudiantes son menores de 25 años. La mayoría de los estudiantes con mayor edad se concentra en el grupo 3, más alejado de lo propuesto en el plan de estudios. A partir de esta situación se pueden bosquejar nuevas líneas de investigación que aluden a interrogantes en torno a transformaciones curriculares profundas que posibiliten la incorporación de experiencias extracurriculares a la for mación, sustentadas por concepciones innovadoras frente a la evaluación de habilidades y competencias.

En su trayecto de construcción de identidad, los estudiantes del Profeso rado de Inglés comienzan a narrarse como futuros docentes a partir de su afinidad con la disciplina. Esta afinidad aparece y se desarrolla con bastante anterioridad al ingreso al instituto formador; la academia (instituto privado, escuela preparatoria, liceo) es el espacio donde surge el interés por el Profe sorado de Inglés ?primera «epifanía»?. Este momento de la trayectoria tiene incidencia tanto en la elección de la carrera como en las proyecciones a futu ro; en este sentido un número significativo de estudiantes (64 %) expresaron sus deseos de trabajar en una academia al finalizar los estudios. Además, las prácticas docentes que los estudiantes rememoran al proyectarse como futuros docentes son las que acontecieron en la academia y las destacan como motivadoras y de innovación. Como contrapartida, las experiencias de aprendizaje del idioma en el contexto escolar son recordadas en general con frustración y se las menciona siempre en relación a la necesidad de cambio. Algunos de los estudiantes narran la docencia como una profesión desde la que se promueven cambios en la sociedad, pero este rol aparece cruzado por sentidos negativos, de excesiva responsabilidad, de sacrificio y de agobio. Esto puede explicar por qué muchos de ellos manifiestan que preferirían comenzar a dar clases en áreas rurales o academias y no en escuelas públicas urbanas.

En el relato de los estudiantes, el primer año es narrado como el momento para familiarizarse con la educación superior y sus exigencias, un momento donde se tensionan las expectativas previas con aquello que realmente in volucra la carrera. El proceso de familiarización en ocasiones lleva tiempo, es ríspido y hasta genera interrupciones en la trayectoria. En el caso de la muestra podríamos suponer que las dificultades están relacionadas, en parte, con las trayectorias educativas familiares, ya que solo el 17 % de los padres y el 31 % de las madres completaron estudios superiores, lo cual habla de una cierta extranjería del contexto familiar con la cultura de las ins tituciones terciarias/universitarias. Por otra parte, entendemos que un com ponente esencial del proceso de familiarización con la educación superior es el conocimiento del régimen académico de la institución; en este sentido, los estudiantes que expresaron no estar del todo satisfechos con la formación recibida, hicieron referencia a sus dificultades para acceder a información precisa sobre asistencia, materias correlativas y otros aspectos similares. Este mismo grupo de estudiantes también se expresó en disconformidad con el trato parcial que otros estudiantes, a quienes nombran «privilegiados», reciben de algunos docentes; podríamos pensar que ambas percepciones van de la mano, que el desconocimiento de las normas genera interpreta ciones erróneas de situaciones que están avaladas por la norma misma.

Las interrupciones en la trayectoria son usualmente narradas con pesar y hasta con culpa; los estudiantes se sienten «en falta» con las narrativas de sus padres y sus docentes. Las razones que esgrimen para estas inte rrupciones, retrasos o retornos a estadios previos son en general de corte personal: enfermedad, trabajo (50 % de los estudiantes trabaja), embarazo, distancia entre el hogar y el instituto, y en el caso de quienes se mudan a Santa Fe para estudiar, adaptación a la vida en la ciudad (30 % de los estudiantes residen fuera de Santa Fe y 11 % vive en Santa Fe con otros estudiantes). Solo aparece una razón que podría categorizarse como cu rricularinstitucional: las «materias monstruo»; aquellas materias que por la cantidad/densidad de sus contenidos hacen que estudiarlas para presen tarse al examen final resulte inabordable y que se pierdan de esta manera los turnos, o aquellas materias que recurrentemente se rinden mal. Aún en relación a estas materias, los estudiantes asumen la imposibilidad de abor darlas como una problemática personal, no de la propuesta didáctica en cuestión ni del diseño curricular. Como ya señalamos anteriormente, un alto número de estudiantes se manifiesta satisfecho con la formación, lo cual, por un lado, pareciera contrastar con el también alto porcentaje de estudiantes cuyo rendimiento académico se aleja notablemente de la trayectoria teórica (59,2 %), y por otra parte viene a confirmar la responsabilidad (agencia) que los estudiantes se asignan en las instancias de fracaso. Es decir, en sus narrativas de identidad, la posibilidad de ser agentes responsables de su desempeño se encuentra restringida por el rol de autoridad que desempeñan tanto sus padres como sus docentes; los estudiantes se hacen responsables de sus retrasos e interrupciones en las trayectorias pero le otorgan crédito a los docentes y las familias por sus avances. Así es posible suponer que las trayectorias se conciben más cercanas al orden de las decisiones perso nales y no se visualizan en el entramado de las relaciones que conforman los contextos de la formación. En esta misma línea, cuando se refieren a su trabajo docente en las escuelas secundarias lo que aparece con más fuerza son sus prácticas al interior de las aulas. No aparecen en sus relatos el trabajo colaborativo con los equipos docentes y directivos u otros actores que forman parte de las instituciones escolares.

A partir de las aproximaciones que hemos logrado al perfil de los estudian tes del Profesorado de Inglés y a sus trayectorias, se abren nuevas líneas de investigación que recogen los interrogantes en torno a los vínculos que se van construyendo entre las identidades narrativas de los alumnos del Instituto como estudiantes y como futuros docentes y el camino que van transitando al interior del Instituto formador. Esta investigación se ubica en un contexto sociohistórico de innovación curricular para la formación docente, que se beneficia del conocimiento acerca de las nuevas generaciones de estudiantes – sus percepciones, sus expectativas y las diversas formas de transitar la formación. Tanto los datos que emergen, como las opciones me todológicas realizadas, pueden realizar aportes a las instituciones formado ras y a los equipos ministeriales en el marco de este proceso, siempre desde la convicción de que las trayectorias estudiantiles se construyen a partir de diálogos institucionales y curriculares y de que el conocimiento surgido de la investigación educativa es un punto de partida para la transformación.

Referencias bibliográficas

Abdala, C.; Gunset, V., Barros, M. ; Prado, M. (2011). Perfil de los estudiantes de for mación docente de Tucumán: Avances de una investigación, en VI Jornadas Nacio nales sobre la Formación del profesorado, Porta, L et al., Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata.

Altamira Rodriguez, A. (1997). El análisis de las trayectorias escolares como herra mienta de evaluación de la actividad aca démica universitaria: Un modelo adhoc para la Universidad Autónoma de Chiapas, el caso de la Escuela de Ingeniería Civil. (Tesis de Maestría en Educación). Univer sidad Autónoma de Chiapas, México.

Atkins, K. (2010). Narrative Identity and Mor al Identity. New York: Routledge.

Atkins, K.; Mackenzie, C. (2013). Practical Identity and Narrative Agency. New York: Routledge.

Bajtin, M. (1981). «Forms of Time and the Chronotope in the Novel» (pp. 84 a 258). Holquist, M. (ed.)., The Dialogic Imagina tion,. Trad. M. Holquist y C. Emerson. Aus tin, TX: University of Texas Press.

Bracchi, C.; Seoane, V.(2010). Nuevasjuven tudes: Acerca de trayectorias juveniles, educación secundaria e inclusión social, en: Archivos de Ciencias de la educación, 4ta época, 4 (4). Disponible en: . (7 de julio de 2015)

Bolivar, A. (2002). «¿De novis ipsis sile mus?» Epistemología de la investigación biográficonarrativa en educación, en: Re vista Electrónica de Investigación Educa tiva, 4 (1).

Camarena, R; Chavez, A.; Gomez, J. (2004). Reflexiones en torno al rendimiento es colar y la eficiencia terminal, en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Estudios y Ensayos. unam, 53, México, : 117.

Cols, E. (2008). La formación docente inicial como trayectoria. Documento de trabajo realizado en el marco del Ciclo de Desa rrollo Profesional de Directores. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Do cente. Disponible en Centro de Documen tación Virtual del infd, http://cedoc.infd.edu.ar/.

Garcia De Fanelli; A. M. (2004). Indicadores y estrategias en relación con la graduación y el abandono universitario (pp. 65 a 89). En Marquis, C. (comp.) La agenda univer sitaria. Propuestas de políticas públicas para la Argentina. Buenos Aires: Universi dad de Palermo.

Heyvaert, L. (2003). A CognitiveFunction al Approach to Nominalization in English. Berlin: Walter de Gruyter.

Kaplan, C. (2005). Subjetividad y educación.

¿Quiénes son los adolescentes y jóvenes hoy? En Krichesky, M. (comp) Adolescen tes e inclusión educativa: un derecho en cuestión. Buenos Aires: Centro de Publi caciones Educativas y Material Didáctico, Fundación, ses.

Kovecses, Z. (2002). Metaphor: A Practical Introduction. New York: oup.

MinisteriodeEducación.(2011a).Formación docente inicial para la Educación Secun daria. Algunos puntos de partida para su discusión. Buenos Aires.

Ministerio de Educación. (2011b). La ense ñanza de lenguas extranjeras en el siste ma educativo argentino: situación, desa fíos, perspectivas. Buenos Aires.

Nicastro, S.; Greco, M. B. (2009). Entre tra yectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario: Homo Sapiens.

Panaia, M. (2011). Trayectorias de graduados y estudiantes de Ingenierías. Buenos Ai res: Biblos.

Paoloni, P. V.; Chiecher, A.; Sanchez, L. (2009). Trayectorias de alumnos de Inge niería. El caso de la Facultad de Ingeniería de la unrc. En Panaia, M. (ed.) Inserciónde jóvenes en el mercado de trabajo. Buenos Aires: La Colmena.

Resolución n.º 167/12 Consejo Federal de Educación, Ministerio de Educación.

Resolución n.º 2373/12 Consejo Federal de Educación, Ministerio de Educación.

Sburlatti, S.; Toscano, A. (2010). Educa ción Inclusiva. Regímenes académicos y trayectorias educativas. Resultados preliminares de un estudio en escuelas secundarias y escuelas de reingreso de la zona metropolitana de Buenos Aires. Ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de Educación. Buenos Aires, Argentina.

Tenti Fanfani, E. (2005). La Condición Do cente. Buenos Aires: Siglo xxi.

Tenti Fanfani, E. (2010). Estudiantes y Profe sores de los ifd. Opiniones, valoraciones y expectativas. 1era ed. Buenos Aires: Mi nisterio de Educación.

Terigi, F. (2009) La formación inicial de pro fesores de Educación Secundaria: necesi dades de mejora, reconocimiento de sus límites. Revista de Educación, 350, (Se tiembreDiciembre): 123144.

Revista "Ciencia, Docencia y Tecnología" Universidad Nacional de Entre Ríos

Autor:

Pacífico, Andrea María*

Ibáñez, María Susana*

Bonadeo, Flavia**