El profesional docente universitario y su formación en competencia comunicativa

El profesional docente universitario y su formación en los marcos de la sociedad cubana actual

De manera general cualquier profesión requiere de estudios especializados y sistematizados. Un profesional es la persona que está preparada para actuar en un contexto, que ha aprendido a hacer frente a las inseguridades inherentes a su trabajo, que tiene la habilidad y el valor de adoptar decisiones difíciles con los datos a su alcance y la preparación técnica para aplicarlas o salvar la situación si las soluciones iniciales se revelan inapropiadas, desaconsejable o impracticables (Burke, A, citado por Braslavsky, C, 1998).

Entre los aspectos que deben caracterizar a un profesional, algunos autores (Coll, C, 1987; Contreras, D, 1997; García, L, 1996; Pino J.L del, 1998; García, J, 1997; González, V, 1994; Álvarez de Zayas, C.M, 1996, Perera, F, 2000; Salazar, D, 2001) reconocen los siguientes:

• Un dominio teórico-metodológico del objeto de la profesión que le permita la transformación del contexto de actuación y la autotransformación.

• Una ética de la profesión que se manifieste en su desempeño.

• Satisfacción personal y profesional por la labor que realiza.

• Una identificación con la profesión que le permita implicarse con responsabilidad en la tarea que realiza asumiendo los riesgos y éxitos que implica su ejercicio.

• Formar parte de asociaciones profesionales.

Estas características no son alcanzables de una sola vez, ni se consiguen con un título profesional, sino que son el resultado de un proceso de mejora continua a partir de la formación del profesional; por ende se cultivan, se desarrollan y no están sujetas a temporalidades o edades específicas. En este sentido, disímiles son los criterios emitidos por los autores consultados acerca de lo que consideran como formación del profesional.

Según autores, como Harper y Lynch (1992), que referencian a R. Buckley y Jim Caple, definen la formación como un esfuerzo sistemático y planificado para modificar o desarrollar el conocimiento, las técnicas y las actitudes a través de la experiencia, la reflexión, el estudio o la instrucción.

Milkovich y Boudreau (2000) plantean que la formación es un proceso sistemático en el que se modifica el comportamiento, los conocimientos y la motivación de los empleados actuales con el fin de mejorar la relación entre las características del empleado y los requisitos del empleo. Estos autores consideran que los objetivos y criterios de la formación deben cumplir ciertas normas: deben reflejar la información que corregirá el camino futuro, deben corregir las decisiones importantes y el costo de recopilar la información no debe exceder su beneficio.

Según Gélinier (2004), la formación debe considerarse como una doble inversión rentable, dado que además de ser una inversión para la entidad, la formación es también una inversión para la persona que se forma, porque no es posible formarse sin esfuerzo.

En las definiciones anteriores es observable que la formación del profesional es un proceso transformador de conocimientos, técnicas y modos de las personas, posee un alto carácter innovador y en él se definen objetivos a ser alcanzados. Además, en él pueden perfilarse como características inherentes su carácter sistémico, desarrollador y motivador, bajo el doble efecto de una maduración interna de posibilidades de aprendizaje de las personas.

Es por ello que el componente personal le es propio al proceso de formación, el cual conecta con un discurso axiológico referido a finalidades, metas y valores, frente a lo meramente técnico e instrumental. De ahí que se pueda entender que el concepto de formación:

• Incorpora una dimensión personal de desarrollo humano global que es preciso atender frente a otras concepciones.

• Viene a colación con el fomento del aprendizaje, con el incremento del conocimiento a nivel individual, ya que es el propio sujeto el responsable de la activación y desarrollo de sus procesos formativos.

• Implica a la institución u organización en cuanto a la estructuración de los programas de formación.

La materialización de todo proceso de formación de un profesional se realiza a través de actividades de formación debido a que las mismas constituyen la mediación que genera y dinamiza dicho proceso. Las mismas poseen objetivos y propósitos predeterminados y se desarrollan en el seno de una organización o institución y por ende aportan beneficios, dentro de los que se destacan los siguientes:

• Ayuda al trabajador a que aprenda sus tareas y garantice su correcta ejecución.

• Permite mejorar el valor del propio personal.

• Facilita una adecuada reacción frente al cambio.

• Garantiza una mayor flexibilidad y capacidad de adaptación de la fuerza laboral.

• Mejora el estado de ánimo de los trabajadores y el clima organizacional.

• Compromete a la fuerza laboral con la entidad y atrae fuerza laboral externa.

• Ofrece el perfeccionamiento del individuo, el desarrollo de intereses propios, promociones, etc.

• Proporciona beneficios sociales, creando fuerza laboral eficaz y competitiva.

Según Ruiz Rincón (2002) a la hora de realizar una actividad relacionada con el proceso de formación es necesario tener en cuenta una serie de elementos que permitan la mejor implementación de esta, entre los que se encuentran: el interés individual, la disposición, la investigación del objeto de análisis, su composición, si existe un diagnóstico de forma real, entre otros.

Específicamente, la formación profesional del docente es analizada en la literatura contemporánea como profesionalización, proceso permanente que lo habilita para el ejercicio de la profesión y que tiene como resultado el logro de la profesionalidad.

La actividad profesional del docente es educativa por excelencia, pues incide en la educación ética, estética, laboral, moral, física, ambiental, intelectual, sexual, científico-técnica, profesional y moral de los educandos. Su actuación profesional influye en los proyectos de vida de los alumnos y en la satisfacción de la necesidad social de formar integralmente la personalidad de los educandos. Hace una importante contribución a la educación del ser humano como unidad biosicosocial, educable y autoeducable. Esta concepción, implica una comprensión integral tanto de la personalidad en proceso de formación profesional como del contenido de dicha formación y de las condiciones en que la misma transcurre, lo que contribuye a que los futuros docentes desarrollen buenos desempeños, a que enfrenten adecuadamente la naturaleza compleja de su objeto de trabajo de manera conveniente.

Fernández (1996) plantea que la profesionalización del docente implica utilizar la ciencia pedagógica como recurso fundamental para interpretar, comprender y dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. Se reconoce que es válido y necesario recurrir a la intuición personal, al sentido común, pero no exclusivamente a esto, cuestión que es válida para esta y otras profesiones. El docente como profesional necesita de un saber científico que lo haga acreedor de esta condición y de la aplicación de estos saberes a las situaciones del contexto de actuación profesional. El propio autor plantea que muchas evidencias indican la necesidad hoy día de un docente altamente calificado, capaz de diseñar situaciones, experiencias y actividades educativas que posibiliten alcanzar objetivos de valor personal y social, capaz de diagnosticar necesidades de instrucción, de evaluar resultados de aprendizaje, de dar orientaciones a sus alumnos, de organizar y dirigir la acción grupal, en fin, que es este un profesional para el que cada día se incluyen y precisan una serie de competencias necesarias para prestar sus servicios a la sociedad.

En tal sentido y más acorde al nivel superior, aparece como concepto de formación el de Medina (1989). Dicho autor define la formación del profesorado como la preparación del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento innovador, trabajando en equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común. El desarrollo de los procesos metacognitivos es de incuestionable valor en la formación inicial del profesional de la educación, tanto su componente reflexivo como regulador. Los docentes de todas las disciplinas del currículo, deben planteárselo como una intencionalidad consciente, para que se convierta en una vía de desarrollo, de mejoramiento humano y profesional. Estos procesos se convierten en recursos reguladores del desarrollo profesional y en el plano didáctico se traducen en una práctica correcta y sistemática de la autoevaluación del desempeño.

Es por ello que la formación de los recursos humanos en las universidades como organización sea una cuestión vital para perfeccionar sus procesos sustantivos y lograr el desarrollo personal y profesional de la comunidad universitaria, toda vez que redunda en beneficios para la calidad y acreditación de estos procesos, incluyéndola en todos los niveles organizativos y operando de manera integrada con el resto de las funciones de este sistema, lo que mejorará el desempeño de las personas y la eficiencia de la organización. La formación de profesionales competentes, responsables y comprometidos con el desarrollo social, misión esencial de la educación superior contemporánea, precisa de una universidad que prepare al hombre para la vida.

Lo anteriormente planteado, unido a la necesidad creciente de poseer en las universidades cubanas profesionales capaces y comprometidos para desempeñar con habilidad y eficacia sus labores e influir decisivamente en el desarrollo, evolución y futuro de la organización, hace que la formación del personal docente juegue un rol fundamental. Dicha formación se materializa en las estrategias de superación de las diferentes universidades del país, en las que se definen las acciones más necesarias para subsanar las principales debilidades de los claustros y a su vez alcanzar un mayor grado de profesionalidad en los mismos.

La sociedad y las universidades cubanas, están enfrascadas en importantes cambios en la formación de este profesional en correspondencia con la integración del conocimiento científico de la época contemporánea, el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología y con las exigencias de la formación de las nuevas generaciones.

La educación superior cubana tiene por paradigma la educación para todos durante toda la vida aspiración planteada desde los inicios mismos del triunfo revolucionario y hecha realidad al brindar oportunidad real a todo el pueblo para que estudie y alcance una formación universitaria. Estos empeños se ven materializados en el país con una nueva ampliación del acceso a los estudios universitarios con mayor inclusión social al fundar las Sedes Universitarias Municipales, con un nuevo modelo pedagógico enfocado fundamentalmente a la personalización de la experiencia educativa en pos del éxito académico y la elevación de la autoestima del educando. La actual realidad pone ante enormes retos a sus profesores y directivos, pues no podrían cumplirse estas aspiraciones con formas tradicionales de realización de sus procesos sustantivos y su gestión; este hecho hace que un factor clave sea el fortalecimiento cualitativo de todos sus procesos en los diferentes niveles organizativos y de su gestión.

La finalidad de la universalización está relacionada con la elevación masiva del nivel cultural de la población, con el fomento de su riqueza espiritual, con el logro de una vida más plena propiciada por el conocimiento, pues como señalara Castro Ruz (2004) "alcanzar los más altos niveles del conocimiento es, sin dudas, la satisfacción más alta que cualquier ciudadano pueda encontrar".

La institución tradicional de universidad, como alto centro docente al que se acude a recibir preparación profesional, da paso a una enseñanza superior que aprovecha las potencialidades existentes en los municipios y comunidades para contribuir a la formación universitaria de sus ciudadanos. Es decir, se lleva a extramuros la Educación Superior, lo que permite que en todos los municipios del país se conformen las Sedes Universitarias Municipales, en sus siglas SUM, para darle más oportunidad a miles de jóvenes que por disímiles razones no continuaron sus estudios universitarios al concluir la Educación Media

El Modelo Pedagógico para la continuidad de estudio que se aplica en las Sedes Universitarias ha seguido por principio la educación con calidad; una calidad que parta desde la concepción misma de la educación superior, el diseño y desarrollo de los currículos de las carreras, el aprendizaje de los estudiantes, los recursos necesarios y la preparación de los claustros. Para ello deben tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, de actualización y perfeccionamiento de las competencias profesionales, mediante programas adecuados de superación profesional, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y en los métodos de enseñanza y aprendizaje que garanticen la excelencia de la enseñanza..

La formación y desarrollo basado en competencias en los docentes de la Educación Superior

La utilización del término competencia deviene polémica entre los especialistas y está asociado a diversas concepciones. Desde el punto de vista etimológico, se encuentra el origen del término en el verbo latino "competere", ir al encuentro una cosa de otra, encontrarse, para pasar también a acepciones como responder, estar en buen estado, ser suficiente.

El mismo fue objeto de atención, primero, en la gestión de recursos humanos como respuesta a la formación laboral y a la selección de personal (Gallego, M, 2000, citado por Ortiz Torres, 2004). En este marco gerencial surge ante la necesidad de realizar predicciones acerca de la ejecución del sujeto en su desempeño laboral (McClelland, 1973) y es utilizado con fuerza a partir de los años 80 del pasado siglo, siempre asociado a las características sicológicas que posibilitan un desempeño superior. En tal sentido es que los siguientes autores definen la competencia laboral:

"Conjunto de características de una persona que están relacionadas directamente con una buena ejecución en una determinada tarea o puesto de trabajo" (Boyatzis, 1982).

"Una característica subyacente de un individuo que está casualmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo definido en términos de criterios" (Spencer y Spencer, 1993).

"Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas que le permiten a una persona rendir eficientemente" (Wordruffe, 1993).

"Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realización exitosa de una actividad" (Rodríguez y Feliú, 1996).

"Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto que puede definirse como característica de su comportamiento y bajo la cual el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable" (Arsorena Cao, 1996).

"Es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo" (Conocer, 1997).

"Es la capacidad laboral medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos" (Morelli, 2000).

"Es la aptitud del individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base a los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer" (Martens, 2000).

"Son aquellas que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral específico, en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a las demandas del desarrollo social" (Parra Vigo, 2002).

En la legislación laboral cubana, específicamente en la Resolución 21/99 del Ministerio del Trabajo y Seguridad Social, se define como "el conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y aptitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo, en correspondencia con el principio de idoneidad demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicio, así como los de calidad, que le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones". Este, ha sido llamado como un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Además, posibilita incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.

Vargas (2001), en el mismo marco gerencial, destaca que las competencias son:

• Características permanentes de las personas.

• Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o trabajo.

• Están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad.

• Tienen una relación casual con el rendimiento laboral, es decir, no están asociadas con el éxito sino que se asume que realmente lo causa.

• Pueden ser generalizadas a más de una actividad.

• Combinan lo cognoscitivo, lo afectivo y lo conductual.

Otros autores, como Martens (1997), distinguen dos enfoques en la conceptualización de la competencia laboral: el enfoque estructural y el dinámico. El propio autor señala que aunque la definición en el enfoque estructural es ahistórica, en tanto no tiene en cuenta los contextos de actuación profesional del sujeto, resulta interesante toda vez que incluye no sólo el conjunto de conocimientos, aptitudes y habilidades sino también de actitudes requeridas para lograr un determinado resultado en el trabajo. Lo anterior permite que el término trascienda de la competencia como dimensión cognitiva y situarla en un contexto personológico más amplio. Por otra parte el enfoque dinámico permite contextualizar el proceso de formación de las competencias laborales considerando el desarrollo y evolución del entorno donde el profesional se desempeña y el funcionamiento de la persona en el contexto de su actuación profesional (perseverancia, flexibilidad, autonomía, responsabilidad, etc.).

En el orden estructural el término incluye, además de los componentes cognitivos, los motivacionales y personológicos (Spencer y Spencer, 1993; Lawshe y Balma, 1996; Gonzci y Athanasou, 1996; INEM, 1995). En tal sentido se destacan Lawshe y Balma (1996) que plantean que la competencia laboral comprende tres aspectos: la potencialidad para aprender a realizar un trabajo, la capacidad real para llevarlo a cabo y la disposición (motivación o interés) para ejecutarlo.

En los enfoques anteriormente enunciados puede apreciarse las diferentes aproximaciones a la conceptualización de la competencia profesional y la complejidad de su naturaleza. A colación con esto, según González Maura (2002), se pueden destacar algunos aspectos, aún polémicos y pendientes de profundización, como son:

• La estructura y funcionamiento de la competencia profesional.

• La expresión de la competencia profesional en la calidad de la actuación profesional del sujeto.

• La formación de la competencia profesional.

En el ámbito educacional no es hasta la década de los ochenta que el enfoque por competencias hace su entrada en estrecha relación con la concepción de la educación para el trabajo. Sostiene que el fin supremo de la labor educativa es educar al hombre para el trabajo. Es asumido, con resultados interesantes, por países desarrollados como Australia, España, Canadá, Estados Unidos y Reino Unido.

Vigotsky (1968) introduce un concepto de gran valor teórico, metodológico y práctico para la comprensión de las competencias y de la dirección de su desarrollo: el de "Zona de Desarrollo Próximo", definiéndola como " la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

En la década de los años noventa, el término competencia fue adquiriendo preponderancia en la educación asociado a los valores, a las capacidades, a las habilidades, entre otros. Por ejemplo, la investigadora Buxarrais (1992) se refiere a que para un buen desarrollo moral y de aprendizaje de valores, son necesarias una serie de competencias psicosociales: lingüísticas, cognitivas, comunicativas y sociomorales.

Las competencias profesionales constituyen configuraciones psicológicas en las que se integran componentes motivacionales, cognitivos, metacognitivos y cualidades de personalidad que permiten que se desarrollen desempeños sociales deseables en el contexto particular de actuación profesional (ISPEJV[1]y CEE[2]2002).

Por su parte el CEPES[3](2003) define la competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes del sujeto coordinadas e integradas en la acción, necesarias para ejercer una profesión, adquiridos a través de la experiencia en el transcurso de su formación y ulterior desempeño profesional, que permite al individuo resolver, de manera eficaz, autónoma y flexible, problemas profesionales en contextos sociales específicos.

En el caso particular de la profesión pedagógica, se asume por Parra Vigo (2002) que las competencias del profesional de la educación "son las competencias que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los/las estudiantes".

Braslavsky (1998) plantea algunas competencias del profesional de la educación agrupándolas de la siguiente manera:

• Las relacionadas con la solución de problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina pedagógico-didácticas y político-institucionales. Las vinculadas con desafíos más estructurales, a las que denomina productivas e interactivas. Estas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de niños y jóvenes. Lo interactivo lo relaciona con la capacidad para comunicarse y entenderse con el otro, con el ejercicio de la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre diferentes.

• Las relacionadas con procesos de especialización y orientación de la práctica profesional, denominada como especificadora. En este caso se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujeto, de instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor dominio de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.

El propio autor diferencia en las competencias, aspectos de interés para la profesión pedagógica como:

• Un saber pedagógico y didáctico que permita la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje con el consecuente dominio de estrategias para lograr un aprendizaje autónomo.

• La interpretación de las políticas para su aplicación en contextos de actuación más específicos.

• La apertura y flexibilidad para seguir los rápidos cambios que se operan en el contexto socioeducativo, para lo cual se requiere destreza, astucia y compromiso

• Saber interactuar con los otros de manera cooperada en condiciones de una marcada diversidad, heterogeneidad.

En tal sentido Roca (2001) señala un criterio interesante cuando plantea que en un educador competente, el conocimiento adquirido se aplica a su práctica pedagógica, la cual es heterogénea y diversa, de modo que la competencia se sistematiza en su autovaloración continua para realizar la actividad profesional, resolver un problema, realizar un proyecto. Esto no implica homogeneidad, sino su aplicación flexible según la situación concreta en que se desarrolle.

En el contexto universitario algunos autores, como por ejemplo González Maura (1994), definen la competencia profesional como "una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente". A partir de lo cual, según la propia autora, se enfoca el término como una configuración sicológica compleja dado que incluye en su estructura componentes de orden motivacional e intelectual que se integran en diferentes niveles de desarrollo funcional en la regulación de la actuación profesional del sujeto. Esto quiere decir que además de poseer habilidades y conocimientos para resolver los problemas, manifiesta una motivación profesional sustentada en intereses y valores profesionales y dispone de recursos personológicos que le permiten funcionar con flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía, perspectiva futura en su actuación profesional, de manera tal que le posibilita un desempeño profesional eficiente y responsable.

De esta manera la competencia profesional como configuración psicológica de la personalidad que expresa la calidad de la actuación profesional se construye de forma individual por los sujetos en el proceso de su formación y desarrollo profesional. Esta afirmación tiene implicaciones importantes en el orden metodológico para la educación de la competencia profesional y que se destacan a continuación:

• La competencia profesional por constituir una configuración psicológica compleja no nace con el sujeto sino que es construida por él en el proceso de su formación y desarrollo profesional. Esto no niega la participación de componentes innatos, tales como las aptitudes, características temperamentales, que pueden constituir premisas sobre las cuales el sujeto construye su competencia profesional. Es por ello que la construcción de la competencia es individual aún cuando siempre se realiza en condiciones sociales.

• En el proceso de educación de la competencia profesional tanto en el centro de formación profesional como en los centros laborales, los docentes y tutores asumen un rol orientador mientras que los estudiantes y profesionales asumen un rol de sujeto de su formación y desarrollo profesional.

• Teniendo en cuenta el carácter protagónico de sujeto que asumen estudiantes y profesionales en el proceso de construcción de su competencia profesional es necesario tener en cuenta que la educación de la competencia profesional debe sustentarse en una metodología participativa de enseñanza-aprendizaje, en una comunicación dialógica entre docentes y estudiantes, tutores y profesionales, así como en una evaluación centrada en el proceso de construcción de la competencia profesional a través de la autoevaluación y la heteroevaluación en el ejercicio de la profesión.

En este contexto sicológico, el concepto de competencia, tiene desde el punto de vista teórico, argumentos relacionados con la formación y desarrollo de capacidades humanas, al entenderlas como particularidades psicológicas individuales de la personalidad, que son condiciones para realizar con éxito una actividad dada y revela las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios para ello, es decir que el ser humano tiene la potencialidad de combinar características psicológicas de la personalidad, como condición necesaria y suficiente para el logro de altos resultados profesionales. La valoración de estos postulados lleva a la precisión de las siguientes ideas:

• Las competencias poseen un fuerte fundamento teórico psicológico, a partir del enfoque sistémico de la categoría personalidad que implica la concepción integral de la misma, es decir que su desarrollo tiene lugar en la interacción de los procesos cognitivos y afectivos, significan que toda adquisición psicológica es un proceso que involucra a la motivación y la adquisición de competencias no es ajena a este fundamento.

• El desarrollo de las competencias como posibilidad de la personalidad para solucionar los problemas que se presentan en la actividad; lo que se corresponde con un referente metodológico constructivista y niega dialécticamente las posiciones conductistas y funcionalistas al considerar los procesos motivacionales íntimamente vinculados a los cognitivos en la formación y desarrollo de las competencias.

• Las competencias se revelan solo en la actividad y además solo en aquella actividad que no puede realizarse exitosamente sin su presencia. Esta idea expresa con claridad la interacción de las competencias y el desempeño como expresión concreta, del proceso de integración cognitivo-afectivo en la solución de problemas, al decir Perrenoud, las competencias posibilitan la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades e informaciones para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones.

En la comunidad científica se habla de competencia didáctica (Parra Vigo, 2002); competencia investigativa (Fuentes, 2001); competencia discursiva (Morgunova, 2002); competencia literaria (Cruzata Martínez, 1999); competencia lingüística (Chomsky, 1965) y por supuesto, la competencia comunicativa (Fernández González, 1996) y otros.

Aparece como otra forma de agruparlas la asumida por Conocer (1997). Dicha clasificación está en correspondencia con las competencias del profesor universitario y por ser ellos los docentes responsabilizados en cumplir con la misión de las Sedes Universitarias, sustentando las palabras de Pérez Marques (2002) cuando afirma "Los docentes más que enseñar o explicar y examinar los conocimientos, deben ayudar a los estudiantes a aprender, deben poseer una cultura del cambio y promover el desarrollo cognitivo y personal a través de las actividades que tienen como eje central al estudiante y que les exijan un procedimiento activo de la información, no una recepción pasiva y memorística". La clasificación asumida por este último autor es la siguiente:

Competencias básicas: describen los comportamientos elementales que deberán mostrar los trabajadores, y que están asociados a conocimientos de índole formativa.

Competencias genéricas: describen los comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de la actividad productiva, como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones.

Competencias específicas: identifican comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico, vinculados a un cierto lenguaje tecnológico y a una función productiva y/o de servicios determinada.

En tal sentido para la autora la preparación profesoral centrada en el desarrollo de competencias básicas, se inscribe en la necesaria educación continua que debe caracterizar a todo profesional, lo que de hecho constituye una importante competencia para el profesor cuando este es capaz de administrar su propia formación con carácter sistémico y actualizado, ello está en función, de que el profesor evolucione en el sentido de su profesionalización.

La competencia comunicativa como herramienta en la actuación del profesor en la enseñanza superior

La comunicación fue definida a través del tiempo con diferentes connotaciones, Aristóteles, por ejemplo, definió la comunicación como la búsqueda de todos los medios posibles de persuasión, o sea convencer e inducir a la acción. El modelo que Aristóteles propuso incluye: persona que habla (quien), discurso que pronuncia (qué), persona que escucha (quién), constituye una representación muy simplificada del complejo fenómeno de la comunicación por lo que resulta insuficiente.

Para Riveros y Rosas (1982) "El hombre es la única especie animal que ha evolucionado, lo cual se debe a su capacidad para razonar y al lenguaje como forma de comunicación".

Según Wriglet es el proceso mediante el cual se transmiten significados de una persona a otra. Para Berelson y Steiner es la transmisión de la información, ideas, emociones, habilidades por medio del uso de símbolos, palabras, cuadros, figuras y gráficas (en Fuentes González, 1998).

El término competencia comunicativa se incorpora al pensamiento científicamente estructurado en la década de los sesenta del siglo XX sellado por la autoría lingüística y asociado a su progenitor, el norteamericano Noam Chomsky. Este en su gramática generativa transformacional, recupera una posición naturalista del lenguaje partiendo del supuesto de que existe un mecanismo propio del hombre que posibilita su desarrollo, explica además, los universales lingüísticos y sus procesos subyacentes Hace la distinción entre competencia lingüística, como el conocimiento que tiene el sujeto del sistema de reglas de la lengua, y actuación o desempeño como la utilización que hace el sujeto de ese sistema de reglas en su vida diaria. Chomsky al no interesarse más que por el funcionamiento de la lengua como entidad abstracta, dejando de lado el desempeño y el uso individual, cayó en una tendencia reduccionista.

Por su parte Saussure plantea la dualidad de la lengua y el habla, con la primera se refiere al lado semántico social y del código, con la segunda se refiere al lado individual concreto y real del uso del lenguaje, dándole prioridad a la lengua como propiamente objeto de la lingüística.

Ambos autores opinan que el interés del lingüista es la competencia, la cual se refiere a un terreno puramente lingüístico, no se centra sobre el sujeto, sino sobre la descripción del sistema de normas de la lengua por lo cual no le interesa el uso cotidiano del lenguaje, pero si la capacidad subyacente que hace posible que la gente formule juicios de gramaticalidad en situaciones ideales.

La competencia lingüística sólo se queda en la habilidad del hablante – oyente para manejar con fluidez todas las reglas de su lengua sobre la base de modelos de sujetos y comunidades ideales que generan frases exclusivamente gramaticales, esto es una limitante para analizar al lenguaje en su actividad comunicativa cotidiana, en su uso real dentro de un contexto determinado y más que esto, ver cómo el individuo le da a su habla una manera muy particular, cómo es capaz de hacer uso de él de una manera creativa e ingeniosa adaptándolo a diferentes contextos según lo requiera el caso.

Hymes (1995) es el creador del término Competencia Comunicativa y "sostiene que el conocimiento lingüístico de una lengua implica todos aquellos aspectos culturales de una comunidad, reflejados lingüísticamente, que un individuo necesita saber para poder desenvolverse en ella".

No obstante, muchos estudiosos del tema han aportado sus concepciones respecto al término.

Canale y Swain (1980) especifican diversas subcompetencias dentro de la competencia comunicativa, ellas son: la lingüística (dominio del léxico, la morfología, la sintaxis, la semántica y la fonología); la sociolinguística (las reglas socioculturales); la discursiva (dominio de los recursos de coherencia y cohesión) y la estratégica (compensa fallos de las otras subcompetencias)

Bachman (1990) organiza las subcompetencias en competencia organizativa, que incluye la gramática y la textual, y la competencia pragmática que incluye la elocutiva y la sociolingüística

Por su parte, para Martín (1998), la competencia comunicativa consiste en un conjunto de conocimientos y capacidades generales subyacentes al uso de la lengua que le permite a un hablante nativo saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar, con quién, dónde, cuándo y de que hablar.

Según el profesor Castillo Mercado (2001) el desarrollo de la competencia comunicativa es la capacidad de comprender un amplio y rico repertorio lingüístico dentro de la actividad comunicativa en un contexto determinado, centrando su conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de sus condiciones de uso en función de contextos y situaciones de comunicación.

Por los definiciones antes expuestas la autora considera que la competencia comunicativa es aquella que se alcanza cuando dos o más personas se comunican en calidad de oradores y escuchas de manera análoga , en un proceso de intercambio de ideas, pensamientos y sentimientos en sentido bidireccional, con dominio de un saber científico, de habilidades, procedimientos y técnicas que facilitan la eficiencia en el proceso de comunicación interpersonal y en consonancia con las características y exigencias de los participantes y los contextos donde tiene lugar la comunicación.

La esencia psicológica de la competencia comunicativa es innegable, lo que significa afrontar elementos de las dos esferas básicas de la personalidad, tanto la motivacional-afectiva como la cognitiva-instrumental. Es tener una orientación psicológica favorable a la relación humana y el dominio de un saber científico, de habilidades, procedimientos y técnicas que facilitan la eficiencia en el proceso de comunicación interpersonal.

Parra Vigo (2002) en su tesis presenta definiciones que avalan este enfoque:"La competencia es una configuración psicológica que integra componentes cognoscitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional que permite la autorregulación del desempeño real y eficiente del individuo en una esfera especial de la actividad en correspondencia con el modelo de desempeño deseable, socialmente construido en un contexto histórico concreto Según esta autora cubana es tener una orientación psicológica favorable a la relación humana y el dominio de un saber científico, de habilidades, procedimientos y técnicas que facilitan la eficiencia en el proceso de comunicación interpersonal