La expresión lectora en el aula

Aproximación a un modelo de excelencia de la competencia lingüística en los centros educativos

Este trabajo se enmarca en un proceso más amplio de búsqueda de actuaciones educativas de éxito a la que se ha dado en llamar "buenas prácticas" o actuaciones de éxito para lograr la excelencia.

Es incuestionable que la competencia lingüística es una de las llaves de acceso a las culturas, y que desde el Sistema Educativo se trata de implementar a pie de obra, en las aulas, actividades lingüísticas prioritariamente.

La destreza " leer " contiene una subdestreza básica que es la " expresión lectora " . Leer en voz alta ha sido siempre una actividad clásica y básica del trabajo escolar, a la que se dedica algún tiempo y de la que tenemos constancia a través de evaluaciones internas y externas, además de la observación " in situ " en las propias aulas. Considero que es muy importante prestar la máxima atención a la intervención docente de una actividad tradicional, que se puede implementar en las aulas con la sola decisión de planificación y planificación de los docentes.

María Antonia Naranjo Díaz

Inspectora de Educación

LEER

Como expresa Jesús Pérez González, " La lectura preocupa hoy tanto a los investigadores como a los responsables políticos de la educación. Las principales críticas que en las últimas décadas ha recibido la escuela casi siempre han tenido como argumento su incapacidad para enseñar la lectura a sus alumnos." en La competencia lectora en Educación Básica. El papel de la Inspección Educativa en su estimulación y desarrollo.2010.

La lectura es uno de los pilares en los que se asienta el desarrollo de la práctica docente. Se destaca su importancia en el currículo como una competencia, impregnando con su presencia toda la legislación educativa.

Pero dentro de la enseñanza de la lectura la expresión lectora no ha tenido la importancia que otros apartados, como la comprensión, velocidad, habilidad, hábito lector… es un elemento más de la enseñanza lectora, pero es imprescindible la adquisición de una capacidad expresiva apropiada (entonación y fluidez) para que el proceso de enseñanza de la lectura concluya lo más exitoso posible. Jesús Pérez González, en el documento arriba citado dice que " La fluidez lectora es un aspecto lector no muy atendido por la escuela y reivindicado en nuestros días por un número importante de investigadores y especialistas en lectura."

¿Pero qué podemos entender como fluidez o expresión lectora? Para Lorenzo Tebar Belmonte, en "La lectura eficaz. Un método lector contrastado", dice que "La fluidez se interpreta como un proceso fisiológico que consiste en educar y adiestrar la mirada, dar agilidad a los ojos, ampliar el campo visual, provocar un movimiento rápido que evite paradas y regresiones visuales."

Harris y Hodges (1995), en Pérez González,J, define la fluidez como la libertad, la superación de los problemas de identificación de palabras que pueden impedir la comprensión.

Pikulski ofrece otra definición: "La fluidez lectora es un proceso que incluye habilidades eficaces de decodificación que permiten al lector comprender el texto. Existe una relación recíproca entre la decodificación y la comprensión. La fluidez se manifiesta en la lectura oral precisa, rápida y expresiva y es aplicada durante la comprensión lectora silenciosa."(Fluency: A Developmental and Language Perspective.)

Según Pérez González (2010) "Su importancia es creciente en las actuales sociedades democráticas, en las que la lectura oral en público es una actividad frecuente. Igualmente, en muchos actos sociales, el dominio de esta actividad lectora es imprescindible."

Para Gili Gaya (1974), la lectura expresiva no es otra cosa que el juego musical de los acentos, la entonación y las pausas, según normas de cada comunidad parlante, a fin de que la enunciación, la pregunta, el mandato, la duda, las emociones todas, sean entendidas como tales.

La fluidez lectora es abordada desde distintas perspectivas, como proceso fisiológico, también como habilidad ligada a la decodificación, o como calidad en la comunicación social al leer un texto.

Considero que no puede tenerse una visión parcial del proceso expresivo lector, sino que debe incluir todos los aspectos anteriores e ir más allá de todos ellos, pues en definitiva leer correctamente de forma oral significa decodificar el mensaje contenido en el grafema, que ha querido transcribir el fonema original del emisor del mensaje o idea. Es una traducción de las emociones ligadas a la voz, al mensaje, al sonido emitido, que conlleva una afectación y fuerza cabalgando en la palabra. Es decir, una buena expresión lectora consiste en reproducir con la mayor fidelidad posible la energía, y melodía, contenida en la frase hablada por el autor de la idea escrita. Se ha de leer en voz alta con el ritmo, la precisión y entonación adecuada.

En palabras de Navarro Tomás: "Por el tono con que se pronuncie, una palabra de reproche puede convertirse en un elogio, un cumplimiento en una ofensa, una felicitación en una burla, etc.» (Navarro Tomás, 1982, pág. 209). "

Una buena fluidez y entonación en el rendimiento escolar permite captar mejor la intención del mensaje, leer mejor y más rápido, lo que mejora el aprovechamiento académico, rindiendo más en un mismo periodo de tiempo, y captar en la comprensión del texto la psicología del autor, su intencionalidad, y aquella que quiere reflejar en sus ideas o personajes. Es también un elemento socializador, pues hace partícipe de una idea común a varias personas de lo expresado por el autor, transciende la individualidad para convertir la lectura en un disfrute colectivo. Permite igualmente enseñar a escuchar, a comprender el lenguaje oral, acostumbrar al oyente a comprender mensajes no coloquiales, con diferentes tonos y melodías, aproximándose al conocimiento del personaje o autor del texto.

Como dice S. Gili Gaya el buen lector adaptará el ritmo y entonación al tipo de auditorio al cual dirige su lectura. (Elementos de fonética general, Gredos, 1975)

La precisión en la expresión lectora, o exactitud, y su consecución es un elemento externo observable que indica la calidad del sistema educativo. También contribuye al fomento de la equidad en éste, pues una buena expresión lectora mejora la dicción, eliminando las diferentes formas de hablar ligadas a los estamentos sociales de procedencia. La lectura expresiva posibilita que "las formas lingüísticas que el hablante reconoce pero que no usa, constituyen un resquicio por donde puede comenzarse a ampliar la expresión tanto oral como escrita" (Gili Gaya, Samuel. Estudios de Lenguaje Infantil. VOX. Barcelona, 1974)

Según Alberto Carcedo González en su trabajo " Enseñar la entonación: consideraciones en torno a una destreza olvidada": "La entonación nos permite, desde el punto de vista funcional, distinguir enunciados diversos como afirmación, pregunta, exclamación… Desde el punto de vista sociolingüístico, la entonación cumple también un importante papel, pues, además de la información estrictamente personal —sexo, edad, estado de ánimo, etc.—, nos proporciona los datos relativos al grupo al que pertenece el individuo analizado: procedencia geográfica, grupo social, nivel cultural, etc."

FINALIDAD Y OBJETIVOS DE ESTE ESTUDIO

La finalidad de este estudio es mejorar la enseñanza de la lectura, y por consiguiente la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los objetivos que se persiguen con este estudio son:

1. Demostrar el estado de expresión lectora que posee el alumnado.

2. Relacionar fracaso escolar con dificultad lectora, observado en la fluidez y entonación mostrada por el alumno evaluado.

3. Reflexionar sobre posibles soluciones para mejorar el rendimiento escolar.

4. Concienciar sobre la necesidad de la implantación general de los Planes lectores en los Centros educativos.

5. Implicar a la Inspección educativa en la supervisión, asesoramiento, coordinación de servicios educativos y apoyo a los Planes lectores desarrollados en los Centros.

MUESTRA SOBRE LA QUE SE HA REALIZADO EL ANÁLISIS

El estudio se ha realizado sobre 35 centros ( 24 de primaria, 11 IES, 1 un CDP ) en un total de 185 visitas al aula, y posterior entrevista con el profesor. Tras analizar los datos se desecharon, para la evaluación del nivel lector de los alumnos, 7 centros de primaria, el CDP y 4 IES, por no estar suficientemente contrastados, ni ser fiables, ya que durante la toma de datos lectores se fue perfilando la escala evaluadora. Sí se han utilizado los datos obtenidos, en las 185 visitas, sobre la planificación de la lectura en el aula, la evaluación de la lectura y trabajo de la expresión lectora e incorporación de las propuestas de mejora en el aula, relacionadas con la habilidad lectora.

Constituyen los Centros de primaria evaluados el 12,24% de los C.E.I.P. de la provincia, y los IES el 14,28%. Considerando ambos, sobre el total de Centros supone el 12,82%.

En cuanto al nivel lector de los alumnos, se han considerado 17 centros de primaria, 8,67% de la provincia, y 6 IES, 7,79 %. Suponen un total de 8,42%. En este caso el número de visitas han sido 116, con un mínimo de 1200 lecturas realizadas.

Abarca este estudio la etapa de primaria, de primero hasta sexto, y la ESO, de primero hasta cuarto.

En ambos casos abarcan centros de las zonas norte, centro y sur de la provincia.

METODOLOGÍA SEGUIDA

Se visitaron 35 centros ( CEIP, CPR, IES ) educativos de la provincia de Almería, pertenecientes a sus tres zonas educativas. El número total de aulas visitadas, han sido 185. En la visita al aula se observaba la distribución de espacios, momentos y decoración. En cada visita leían, al menos 10 alumnos, un texto contenido en sus libros de texto elegido al azar, y siempre considerando que habían sido ya trabajados con anterioridad. Mientras leían los alumnos el evaluador tomaba nota de su grado de fluidez y entonación, de acuerdo a una escala confeccionada para tal fin. Debido a que esta escala se fue modificando en las primeras visitas, como a errores de aplicación inicial, para la evaluación del nivel lector de los alumnos se eliminaron los datos correspondientes a éstas, restringiéndose la evaluación a 116 aulas. Un total de 17 centros de ambas etapas.

Los indicadores observados en las pruebas han sido: Silábica entrecortada, para la puntuación de 0 a 1. Silábica lenta, para la puntuación de 1 a 2.

Silábica rápida, para la puntuación de 2 a 3. Silábica / visual, para la puntuación de 3 a 4.

Visual con omisiones/inversiones/cambios, para la puntuación de 4 a 5.

Visual plana con algún fallo con algo de entonación, para la puntuación de 5 a 6.

Visual plana, sin fallo y con algo de entonación, para la puntuación de 6 a 7.

Entonación baja y visual bien, para la puntuación de 7 a 8. Lectura con entonación mecánica, para la puntuación de 8 a 9. Lectura fluida con entonación, para la puntuación de 9 a10.

En muchas audiciones aparecerán rasgos observables para la evaluación que pertenecen a diferentes puntos de la escala, por lo que ha de limitarse el evaluador a los indicadores relevantes, que se consideran superados, de los apartados de puntuación superior.

Tras la visita al aula se realizó una entrevista personal con el profesor, en la que se supervisaba la programación de aula, y la introducción de la práctica lectora, los documentos de evaluación y la incorporación de las propuestas de mejora derivadas de las Pruebas de evaluación de diagnóstico relacionadas con la lectura, en las programaciones de departamento o ciclo de primaria, así como su incorporación en la programación de aula.

ELEMENTOS DOCENTES IMPLEMENTADOS EN LA DESTREZA LECTORA

1. Incorporación del momento para la lectura en la programación diaria.

En las programaciones supervisadas se observa que en torno a la cuarta parte de los profesores tienen programada la actividad lectora en su actividad diaria.(25,68%)

Si se distingue primaria de secundaria, en primaria esta planificación es algo inferior a un tercio (31,25%) y en secundaria supone la mitad de los maestros, es decir un sexto (16,45%)

Las escasas programaciones diarias de los profesores de secundaria que contienen un momento para la lectura, suelen coincidir casi siempre con las áreas de lengua e inglés.

Conclusión: Aunque se trabaja la lectura expresiva en educación primaria, se hace de forma poco planificada, sin metodología, sin considerar las pruebas lectoras iniciales, si se han realizado. No se trabaja de forma coordinada por parte de todo el claustro, ni siquiera por el equipo docente. Algunas veces se encuentran pautas comunes en algunos ciclos, sobre todo en los dos primeros de educación primaria.

Existe biblioteca de aula en más del 70% de las aulas visitadas, siendo casi generalizado en primaria, más del 96%, y en secundaria, 21,8%.

Conclusión: Este hecho confirma la idea sobre la diferencia del trabajo lector entre primaria y secundaria. En ésta se trabaja las técnicas lectoras con mucha menos asiduidad.

2. Respecto a la evaluación de la habilidad lectora, y más concretamente la precisión y entonación, se evalúa primordialmente la comprensión lectora, según pautas establecida en las distintas propuestas editoriales, y algo la velocidad lectora, en educación primaria. La fluidez como tal (ritmo y entonación) no se evalúa en educación secundaria. Se trabaja y evalúa como velocidad lectora de forma escasa, en educación primaria.

De las entrevistas realizadas se deduce que la lectura, comprensión y en algunos casos velocidad (primaria) se evalúa más en educación primaria. (más de 48% de los casos) En secundaria se trabaja en el 29,35% de los casos ( casi un tercio de las aulas visitadas) y siempre en lengua y literatura, siendo solamente evaluada la comprensión lectora.

La oralidad no es trabajada de forma metódica en el sistema educativo, siendo las actividades desarrolladas en el aula, para su adquisición, escasas y anecdóticas.

3. Respecto a las actividades observadas de lectura en las programaciones de áreas o ciclo:

En las actividades relacionadas con la lectura observadas en las visitas al aula, y contrastadas posteriormente en entrevista personal con los profesores, la expresión lectora aparece planificada en el 75% de las programaciones supervisadas de primaria, y en un 61,93% de secundaria, recordando que aparece sobre todo en lengua. Se insiste más que los alumnos lean en clase, realizando esta actividad sin seguir, en general, un proyecto concreto, corrigiéndose cuando los alumnos presentan algún error en la dicción o entonación. No existe un método planificado, ni seguido, en la mejora de esta actividad en los alumnos.

4. Evaluación de la fluidez y entonación.

En Primaria, el nivel de expresividad lectora considerado para toda la etapa, indica que el 55,45% de los alumnos evaluados poseen un nivel adecuado a su edad; siendo en Secundaria este porcentaje de 69,36% de alumnos. Es decir un tercio de alumnos de ESO posee un nivel de expresión lectora insuficiente a su edad y nivel académico. En Primaria, éste es ligeramente superior al 50%.

Aparece una mejoría significativa en el primer ciclo, y un estancamiento en el segundo ciclo de Educación Primaria. En general a partir de 5º curso se obtienen mejores resultados, manteniéndose más o menos iguales, en el tercer ciclo de primaria y en 1º y 2º de la ESO. Se trabaja menos la expresión lectora en estos dos últimos niveles, predominando las actividades de lectura comprensiva. Es en tercero de ESO cuando se produce un despegue de los resultados, pudiendo influir como hipótesis la existencia de un menor número de repetidores, abandono escolar y escasas visitas evaluadoras a los grupos de diversificación…

En el primer y segundo ciclo de Primaria, la mitad de los alumnos presentan problemas en la expresión lectora, leyendo de forma silábica, entrecortada, con errores y poca entonación.

Alrededor del cuarenta por ciento de alumnos que promocionan a secundaria poseen un nivel lector (expresión y fluidez) insuficiente. Esto hace que presenten problemas de comprensión, dicción, asimilación de contenidos… siendo un indicador de la calidad del sistema educativo.

En el tercer ciclo de primaria y 1º y 2º de ESO, se produce una mejoría respecto a los ciclos anteriores, no existiendo variación significativa, permaneciendo igual desde quinto de primaria hasta segundo de secundaria.

En tercero de secundaria es cuando se produce una mejoría de los resultados, siendo el nivel de alumnos con una fluidez y entonación adecuada los dos tercios de los encuestados. En Cuarto, es del setenta por ciento el porcentaje de alumnos que han adquirido una habilidad de lectura expresiva adecuada.

Pero es significativo que existe un treinta por ciento de alumnos que concluyen la etapa de secundaria obligatoria, sin haber conseguido poder leer de forma correcta. Es un dato a tener en cuenta, que coincide casi con el porcentaje de alumnos de ESO que no consiguen titular.

En las visitas realizadas al aula se observa que la lectura en voz alta va siendo cada vez más escasa, aunque hay que reconocer que en los últimos seis cursos académicos esta actividad es significativamente mayor, lo que nos indica el grado de dejación en que llegó a estar esta habilidad lectora en la práctica docente. Se trabaja más la comprensión, fundamentalmente en lengua dentro de educación secundaria. En otras áreas se limitan a leer enunciados de problemas, o textos del libro. Es curioso que los textos que acompañan e ilustran el inicio de los temas, en las unidades de las propuestas editoriales, son en muchos casos exiguos en su extensión.

RESULTADOS:

En la curva estadística donde vienen reflejadas las calificaciones obtenidas, se observa:

-COMPARANDO AMBAS ETAPAS.

SISTEMA DE PUNTUACIÓN ADOPTADO EN LAS OBSERVACIONES

Correspondencia entre puntuación asignada y expresión lectora observada

0 a 1 silábica entrecortada.

1 a 2 silábica lenta.

2 a 3 silábica rapida.

3 a 4 silábica / visual

4 a 5 visual con omisiones/inversiones/cambios

5 a 6 visual plana con algún fallo.

6 a 7 visual plana, sin fallo con algo de entonación.

7 a 8 entonación baja y visual bien.

8 a 9 lectura con entonación mecánica.

9 a 10 lectura fluida con entonación.

Se considera nivel lector bajo, medio o alto, de acuerdo a los siguientes rangos de puntuación:

Nivel lector bajo: desde 0 a 4

Nivel lector medio: desde 4 a 7

Nivel lector alto: desde 7 a 10

RESULTADOS LECTURA EN PRIMARIA Y SECUNDARIA

RESULTADOS LECTURA EN PRIMARIA

RESULTADOS LECTURA EN SECUNDARIA

NIVEL LECTOR GENERAL DE LOS ALUMNOS ESTUDIADOS

Poseen un nivel lector bajo (lectura mecánica, silábica, con apenas reconocimiento visual de las palabras, sin expresión, ritmo, omisiones, trabaciones, sustituciones…) el 30,14% de los alumnos de educación primaria (casi un tercio) y el 9,30% de educación secundaria (uno de cada diez alumnos) Es importante considerar la presencia de alumnos extranjeros, de otras culturas de idioma no hispánico, que se incluyen en este estudio.

Presenta un nivel intermedio (lectura por reconocimiento visual, con fallos o no, y bajo nivel de expresión (ritmo y expresividad) el 56,16% de alumnos de educación primaria y el 62,79 % de educación secundaria.

Posee una habilidad alta (lectura con fluidez, entonación, ritmo y naturalidad) el 13,70 % de alumnos de educación primaria ( uno de cada siete) y el 27,91% de alumnos de educación secundaria ( casi un tercio). La adquisición de un alto nivel, en esta habilidad, por la mayoría de los alumnos es el gran objetivo de la educación básica y su finalidad ( Leer con corrección)

El 86,30% de los alumnos de primaria carecen de una lectura expresiva y fluida, siendo este porcentaje en secundaria del 72,09%. Es interesante destacar que alrededor del 30% de alumnos de la ESO no consiguen titular, cifra que casi coincide con los alumnos que tienen dificultades en la expresión lectora. Podría constituir una buena hipótesis de trabajo la relación entre ambas circunstancias, de modo que si se demostrara podría significar un campo de trabajo interesante para prevenir el fracaso escolar.

El análisis, estudio y reflexión sobre estos resultados nos indicarán las estrategias pertinentes para poder mejorar la calidad del proceso educativo. La habilidad lectora es un resultado final, producto externo y visible del proceso educativo llevado a cabo, además de constituir un rasgo distintivo del nivel cultural de un pueblo.

OBSERVACIONES GENERALES DESPRENDIDAS EN ESTE ESTUDIO

De los resultados anteriores se desprende las siguientes observaciones:

1. Son escasas las planificaciones diarias de los profesores en las que figuran los momentos para la lectura. Igualmente, son pocos los profesores que siguen metodologías que atiendan los distintos aspectos de la habilidad lectora.

2. Son pocos los planes de lectura integrados en los Centros, siendo escasos también los que atienden de forma concreta la expresión lectora de los alumnos.

3. Las lecturas practicadas por los alumnos son en bastantes ocasiones, ajenas a sus intereses y contexto.

4. Los alumnos trabajan fundamentalmente la comprensión lectora, y muy poco la entonación y fluidez. Esto último se hace más en el primer ciclo, y algo en el segundo de Primaria.

5. De forma generalizada, no existe una coordinación docente en el trabajo lector en el aula, en cuanto a su evaluación, metodología, finalidades, pruebas…

6. Las bibliotecas de los Centros no han cobrado aún la vida y el dinamismo deseado.

7. Los profesores no evalúan, en general, la expresión lectora, a lo sumo se detecta algún caso en el que se evalúa la velocidad lectora.

8. La ortografía no se trabaja, ni evalúa, de forma planificada, siendo anecdóticos los casos observados donde existe coordinación en su trabajo, y mejora, en los equipos docentes o a nivel de centro.

9. El nivel general de expresión lectora de los alumnos es medio-bajo, predominando la lectura plana (sin entonación)

10. En los centros evaluados existe una proporción significativa de alumnos extranjeros. El trabajo lingüístico con estos alumnos no es coordinado por el equipo docente.

PROPUESTAS DE MEJORA

1. Debe existir en cada centro un Proyecto Lector, integrado, que atiendan la expresión y comprensión lectora, entre otras actividades.

2. La coordinación en el centro para llevar a cabo este Proyecto es fundamental, creando en el seno del ETCP una comisión para su aplicación y evaluación, estando dirigida por el responsable del Plan Lector. Esta comisión estará integrada, al menos, por los responsables de áreas de competencia y del departamento de formación, evaluación e innovación educativa, en caso de IES, y en los Centros de Primaria por los coordinadores de ciclo, más el Jefe de Estudios y la persona responsable del Plan de Lectura y Biblioteca.

3. Previamente hay que establecer unas vías de comunicación fluidas, entre ciclos/departamentos, profesores, dentro de cada nivel educativo, estableciendo momentos, temporalizaciones y mecanismos de evaluación. El Plan Lector, las acciones llevadas a cabo, evaluaciones del nivel lector de los alumnos, y propuestas de mejora, han de ser conocidas por todos los miembros del claustro.

4. El Plan Lector ha de construirse con la aportación de todos los miembros, trabajándose en los ciclos/departamentos, niveles educativos, ETCP, siendo recogidas todas las aportaciones por la Comisión del Plan Lector, citada antes, que iniciará su elaboración, difusión posterior y recogerá todas las sugerencias posteriores para incluirlas en su presentación al Claustro para su aprobación.

5. Se debe dinamizar la necesidad de la adopción de un Plan Lector, buscando la mayor implicación y consenso en su elaboración y puesta en práctica.

6. Para una mejor implicación el centro ha de organizar, y solicitar, actividades de formación sobre la mejora de la práctica lectora.

7. El Plan Lector ha de contener un autoevaluación de su calidad de aplicación, elaboración y utilidad.

8. La lectura diaria ha de estar planificada para cada sesión.

9. El centro, los ciclos o departamentos, los equipos docentes, y cada profesor, han de evaluar la expresión y compresión lectora, así como la ortografía.

10. En el Proyecto educativo habrá que incluir las decisiones aquí propuestas.

LA INSPECCIÓN EN LA MEJORA DE LA PRÁCTICA LECTORA

Es papel de la Inspección supervisar que realmente se trabaja la lectura en el aula, cómo se trabaja y el nivel alcanzado por los alumnos. De todas estas observaciones procederá a realizar las pertinentes sugerencias, recomendaciones, y en caso de incumplimiento de la normativa, el requerimiento necesario.

Ha de iniciar la dinamización del proceso de mejora de la práctica lectora a través de los equipos directivos, que son los primeros actores en la organización, impulso, difusión, información, distribución de responsabilidades y puesta en marcha del Proyecto Lector.

La evaluación de las estrategias de mejora, para conseguir optimizar el nivel de expresión y comprensión lectora, es importante en la acción inspectora de un Centro educativo.

Colaborará el Inspector para coordinar los servicios de formación y los orientadores con los Centros.

LA MEJORA EN LA EXPRESIÓN LECTORA.

Los alumnos al concluir la Educación Secundaria Obligatoria, han de tener adquirido un conocimiento apropiado de la Lengua española, siendo un reflejo su expresión oral, y lectora. La expresión lectora es un indicador de la calidad de la educación recibida; su consecución es un elemento compensador de las desigualdades, y mejora el rendimiento escolar. En definitiva, mejora la calidad, y equidad, de nuestro sistema educativo.

Hay que tener en cuenta, que en este estudio se desprende que los alumnos consiguen en 5º de Primaria un nivel lector aceptable, básico, que varía muy poco hasta segundo de educación secundaria, y mejorando en tercero y cuarto, suponiendo que es debido al abandono escolar, y selección que realiza el propio sistema educativo. En Cuarto de la ESO el 70% de los alumnos, aproximadamente, adquieren una competencia básica en la expresión lectora, siendo un 30% quienes no lo consiguen. Es de destacar que es este el porcentaje de alumnos que no consiguen titular en ESO, por lo que cabría relacionar el nivel de expresión lectora, alcanzado por los alumnos, y su posibilidad de tener mejor rendimiento escolar. Trabajando la expresión lectora, se mejora la comprensión y oralidad lingüística, la calidad del sistema educativo y su equidad. Pudiéndose reducir el fracaso escolar. Esta labor debe iniciarse en los primeros cursos de educación primaria, pues su no consecución en esta etapa casi condena al alumno a un fracaso escolar, o en todo caso a una accidentada y tortuosa vida académica, reduciendo sus futuras posibilidades profesionales, de acuerdo con la hipótesis de trabajo que aquí he expuesto.

BIBLIOGRAFÍA

Pikulski,JJ. 2006. Fluency: A Developmental and Language Perspective.

Pérez González, Jesús. "La competencia lectora en Educación Básica. El papel de la Inspección Educativa en su estimulación y desarrollo." 2010.

Tebar Belmonte, Lorenzo, en "La lectura eficaz. Un método lector contratado"

Gilí Gaya, S. (1975), Elementos de fonética general, Madrid, Gredos.

Gilí Gaya, Samuel. Estudios de Lenguaje Infantil. VOX. Bibliograf. 3lA. Barcelona, 1974

Navarro Tomás, T. (1918), Manual de pronunciación española, Madrid, CSID, 1974. Manual de entonación española, Madrid, Guadarrama.

Alberto Carcedo González en su trabajo " Enseñar la entonación: consideraciones en torno a una destreza olvidada"

Autor:

Francisco Bautista Toledo